Definisi Operasional - PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF BERBASIS TEORI VAN HIELE TERHADAP

BAB 1 PENDAHULUAN

1.5 Definisi Operasional

Untuk mengurangi kesalahan pemikiran, maka peneliti perlu membuat beberapa definisi operasional tentang variabel-variabel yang digunakan dalam penelitian ini, yaitu:

1) Model pembelajaran kooperatif adalah suatu model pembelajaran dimana peserta didik belajar secara berkelompok yang anggotanya berjumlah empat sampai enam orang yang dibentuk secara heterogen dimana dalam proses pembelajarannya menekankan kerja sama dan tanggung jawab untuk mencapai tujuan pembelajaran yang telah dirumuskan.

2) Model pembelajaran kooperatif berbasis teori Van Hiele merupakan pembelajaran dimana peserta didik yang berada pada tingkat berpikir yang berbeda bekerja bersama dalam kelompok-kelompok kecil agar peserta didik dapat bekerja sama dalam menyelesaikan permasalahan yang lebih kompleks.

Adapun fase-fase pembelajaran Van Hiele adalah:

(1) Informasi

(2) Orientasi Terarah (3) Penjelasan (4) Orientasi Bebas (5) Integrasi

8 3) Kemampuan pemecahan masalah merupakan suatu keterampilan dan usaha untuk mencari jalan keluar atau solusi dari suatu kesulitan atau masalah untuk mencapai suatu tujuan yang dikehendaki. Indikator kemampuan pemecahan masalah, yaitu:

(1) Mengidentifikasi unsur yang diketahui, yang ditanyakan, dan kecukupan unsur yang diperlukan.

(2) Merumuskan masalah matematika atau menyusun model matematika.

(3) Menerapkan strategi untuk menyelesaikan berbagai masalah (sejenis atau masalah baru) dalam atau di luar matematika.

4) Model pembelajaran konvensional adalah pembelajaran dengan metode yang biasa dilakukan oleh guru, dimana menjadikan guru sebagai pusat dalam proses belajar mengajar. Pembelajaran konvensional yang dimaksud adalah pembelajaran yang dilakukan sesuai dengan kurikulum 2013 yaitu dengan menggunakan pendekatan saintifik.

9 BAB 2

TINJAUAN TEORI

2.1 Model Pembelajaran Kooperatif

Pembelajaran kooperatif (cooperative learning) adalah bentuk pembelajaran dengan cara peserta didik belajar dan bekerja sama dalam kelompok-kelompok kecil secara kolaboratif yang anggotanya terdiri dari empat sampai enam orang dengan susunan kelompok yang bersifat heterogen (Rusman, 2014: 202). Jumanta (2014: 64) menyatakan bahwa pembelajaran kooperatif ialah model pembelajaran dengan menggunakan sistem pengelompokan antara empat sampai dengan enam orang yang memiliki latar belakang kemampuan akademik, jenis kelamin, suku atau ras yang berbeda. Sistem penilaian dilakukan terhadap kelompok.

Menurut Slavin (2005: 10), pembelajaran kooperatif menyumbangkan ide bahwa peserta didik yang bekerja sama dalam belajar dan bertanggung jawab terhadap teman satu timnya mampu membuat diri mereka belajar sama baiknya.

Dengan demikian, pendidikan hendaknya mampu mengondisikan, dan memberikan dorongan untuk dapat mengoptimalkan dan membangkitkan potensi peserta didik, menumbuhkan aktivitas serta daya cipta (kreativitas), sehingga akan menjamin terjadinya dinamika di dalam proses pembelajaran. Sedangkan menurut Saefuddin (2014: 51) pembelajaran kooperatif memberikan kesempatan pada peserta didik untuk mengembangkan beberapa kecakapan di antaranya kecakapan berkomunikasi, dan kecakapan bekerja sama, juga dapat mengembangkan kemampuan menuangkan gagasan dan pendapat melalui diskusi-diskusi. Belajar dengan kooperatif memungkinkan peserta didik berlatih berpikir kritis, induktif dengan menyimpulkan materi-materi, memecahkan masalah yang sedang aktual.

Berdasarkan beberapa pendapat tersebut disimpulkan bahwa pembelajaran kooperatif merupakan suatu pembelajaran dimana peserta didik belajar secara berkelompok yang beranggotakan empat sampai enam orang yang dibentuk secara heterogen dimana pada proses pembelajarannya menekankan kerja sama dan tanggung jawab untuk mencapai tujuan pembelajaran. Adapun langkah-langkah pembelajaran kooperatif terdiri dari enam tahap yaitu:

10 Tabel 2.1 Langkah-langkah Model Pembelajaran Kooperatif

TAHAP TINGKAH LAKU GURU

Tahap 1

Menyampaikan tujuan dan memotivasi peserta didik

Menyampaikan tujuan yang ingin dicapai selama pembelajaran serta memotivasi peserta didik belajar

Tahap 2

Menyajikan informasi

Menyajikan informasi kepada peserta didik dengan demonstrasi atau lewat bahan bacaan Tahap 3

Mengorganisasikan peserta didik ke dalam kelompok-kelompok belajar

Menjelaskan kepada peserta didik bagaimana cara membentuk kelompok belajar dan membantu setiap kelompok agar melakukan transisi secara efektif dan efisien

Tahap 4

Membimbing kelompok belajar dan bekerja sama

Membimbing kelompok belajar pada saat mereka mengerjakan tugasnya

Tahap 5 Evaluasi

Mengevaluasi hasil belajar tentang materi yang telah dipelajari atau meminta kelompok mempresentasikan hasil kerjanya

Tahap 6

Memberikan penghargaan

Menghargai baik upaya maupun hasil belajar individu dan kelompok

Sumber: Saefuddin (2014: 52)

2.2 Teori Belajar Van Hiele

Teori Van Hiele dikemukakan oleh Pierre Marie Van Hiele dan Dina Van Hiele-Geldof sekitar tahun 1950-an, telah diakui secara internasional dan memberikan pengaruh yang kuat pada pembelajaran geometri sekolah hingga saat ini. Penerapan teori van Hiele diyakini dapat mengatasi kesulitan peserta didik dalam pemecahan masalah dalam geometri. Menurut Van Hiele (1995: 5) seseorang akan melewati tingkatan berpikir yang hirarkis dalam mempelajari geometri. Peserta didik akan melalui lima tingkatan berpikir yang berurutan, dimana peserta didik tidak bisa mencapai satu tingkat pemikiran tanpa harus melewati tingkat sebelumnya.

2.2.1 Tahapan Berpikir Geometri

Penelitian yang dilaksanakan oleh Van Hiele memperoleh beberapa kesimpulan mengenai tahapan perkembangan kognitif anak dalam memahami

11 geometri. Tingkat perkembangan berpikir geometri menurut Teori Van Hiele adalah sebagai berikut (Van Hiele, 1995: 5):

a) Tingkat 0 (Pengenalan/Visualisasi)

Pada tingkat visualisasi, peserta didik baru mengenal bangun-bangun geometri seperti persegi, segitiga, jajargenjang, lingkaran dan bangun geometri lainnya. Peserta didik dapat memilih dan menunjukkan bentuk segitiga apabila dihadapkan dengan sejumlah bangun-bangun geometri,.

Clements dan Battista (1992: 427) menyatakan tingkat visualisasi merupakan tingkat pengenalan konsep-konsep geometri pada matematika yang didasarkan pada karakteristik visual atau penampakan bentuknya. Tieng dan Leong (2014: 22) mengatakan bahwa tahap pengenalan diberikan kepada peserta didik yang tidak dapat membedakan berbagai jenis sudut.

Pada tingkat pengenalan peserta didik belum bisa mengungkapkan sifat-sifat pada bangun geometri yang dikenalnya. Pada tahap pengenalan, guru harus benar-benar mengetahui karakter peserta didik, sehingga peserta didik dapat memahami sifat-sifat bangun geometri tersebut dengan pengertian bukan melalui hafalan. Menurut Walle (2001: 309), peserta didik yang berada di tahap ini biasanya peserta didik dari tingkat TK sampai kelas 2 SD.

b) Tingkat 1 (Analisis)

Tingkat analisis ini berbeda dengan tingkat pengenalan, dimana pada tingkat pengenalan peserta didik belum mengenal sifat-sifat dari bangun-bangun geometri. Sedangkan pada tingkat ini peserta didik telah dapat mengerti sifat-sifat dari bangun geometri. Peserta didik menganalisis setiap bentuk komponen dan hubungan antar komponen serta menemukan aturan dari setiap bentuk secara empiris. Namun menurut Clements dan Battista (1992: 427) peserta didik belum sepenuhnya bisa menjelaskan hubungan antara sifat tersebut. Pada tingkat ini peserta didik sudah mengenal sifat-sifat bangun geometri, seperti pada sebuah persegi banyak sisinya ada 4 buah yang sama panjang. Husnaeni (2006: 70) menyatakan bahwa peserta didik pada tingkat ini mengakui dan dapat mencirikan bentuk-bentuk bangun geometri berdasarkan sifat-sifatnya. Peserta didik pada tingkat analisis belum

12 mampu mengetahui hubungan yang terkait antara suatu bangun geometri dengan bangun geometri lainnya.

c) Tingkat 2 (Pengurutan/Deduksi Informal)

Menurut Tieng dan Leong (2014: 22), tingkat 2 diberikan kepada peserta didik yang mampu mengidentifikasi angka-angka berdasarkan geometri spesifik. Pada tingkat ini peserta didik telah mampu memahami hubungan yang terkait antara suatu bangun geometri dengan bangun geometri lainnya, dimana lebih meningkat dari sebelumnya yang hanya mengenal bangun-bangun geometri beserta sifat-sifatnya. Husnaeni (2006: 70) mengatakan bahwa peserta didik yang telah berada pada tingkat ini sudah mampu memahami pengurutan bangun-bangunan geometri. Pada tingkat ini peserta didik sudah mulai mampu untuk melakukan penarikan kesimpulan secara deduktif, tetapi masih pada tahap awal artinya belum berkembang dengan baik.

d) Tingkat 3 (Deduksi)

Pada tingkat ini peserta didik sudah dapat memahami deduksi, yaitu mengambil kesimpulan secara deduktif. Pengambilan kesimpulan secara deduktif yaitu penarikan kesimpulan dari hal-hal yang bersifat khusus.

Husnaeni (2006: 70) mengatakan bahwa peserta didik dapat membuat serangkaian pertanyaan-pertanyaan logis yang memenuhi untuk menarik kesimpulan yang merangkum pertanyaan tersebut.

Van Hiele (1995: 5) menjelaskan bahwa peserta didik membuktikan teorema secara deduktif dan membangun keterkaitan antar teorema.

Pembuktian secara deduktif merupakan cara yang tepat dalam pembuktian pada matematika. Peserta didik pada tahap ini belum memahami kegunaan dari suatu sistem deduktif. Oleh karena itu, peserta didik pada tahap ini belum dapat menjawab pertanyaan “mengapa sesuatu itu disajikan teorema atau dalil”.

e) Tingkat 4 (Keakuratan/Rigor)

Safrina, dkk (2014, 11) mengatakan pada tingkat ini peserta didik sudah memahami betapa pentingnya ketepatan dari prinsip-prinsip dasar yang

13 melandasi suatu pembuktian. Tingkat berpikir ini sudah terkategori kepada tingkat berpikir yang tinggi, rumit dan kompleks. Oleh karena itu, jarang atau hanya sedikit sekali peserta didik yang sampai pada tahap berpikir ini sekalipun peserta didik tersebut sudah berada di tingkat SMA. Van Hiele (1995: 5) mengungkapkan bahwa peserta didik membangun teorema dalam sistem postulat yang berbeda dan menganalisis/membandingkan sistem ini.

2.2.2 Fase-fase Pembelajaran Van Hiele

Fase-fase pembelajaran geometri menurut Van Hiele terdapat lima fase yaitu informasi, orientasi terarah, penjelasan, orientasi bebas, integrasi (Van Hiele, 1995: 7).

a) Fase 1: Informasi

Mubayinah (2016: 11) mengatakan bahwa pada awal fase ini, guru dan peserta didik melakukan kegiatan tanya-jawab tentang objek-objek yang dipelajari pada tahap berpikir peserta didik. Guru mengajukan pertanyaan terhadap peserta didik sambil melaksanakan observasi. Tujuan dari kegiatan ini adalah guru mempelajari pengalaman awal yang dimiliki peserta didik tentang topik yang dibahas dan memahami petunjuk yang muncul dalam rangka menentukan pembelajaran selanjutnya yang akan diambil. Abdullah &

Effandi (2013: 2) mengatakan bahwa dalam fase informasi ditekankan interaksi antara guru dan peserta didik melalui diskusi. Guru melakukannya dengan memberikan ide baru dan mengizinkan peserta didik untuk mulai mengerjakan konsepnya.

b) Fase 2: Orientasi Terarah

Menurut Mubayinah (2016: 11), peserta didik menggali topik yang dibahas melalui alat-alat yang telah disediakan guru dengan cermat. Alat atau pun bahan dirancang menjadi tugas pendek sehingga dapat mendatangkan respon khusus. Abdullah & Effandi (2013: 4) mengatakan bahwa dalam fase ini peserta didik diberikan aktivitas yang memungkinkan mereka untuk menjadi terbiasa dengan banyak properti dari konsep geometris baru. Mereka akan mengeksplorasi objek yang digunakan dalam instruksi. Tujuan fase ini

14 ialah peserta didik membuat penemuan menggunakan aktivitas terpadu. Van Hiele (1995: 7) menjelaskan bahwa peserta didik mengerjakan tugas melibatkan hubungan yang berbeda dari jaringan yang akan dibentuk misalnya melipat, mengukur, melihat untuk simetri.

c) Fase 3: Penjelasan

Pada fase sebelumnya, peserta didik mengungkapkan pandangan yang muncul tentang struktur yang telah diobservasi. Guru memberikan bantuan sesedikit mungkin dalam membantu peserta didik menggunakan bahasa yang tepat dan akurat. Hal ini berlangsung hingga sistem hubungan pada tahap berpikir mulai tampak nyata (Mubayinah, 2016: 11). Menurut Abdullah &

Effandi (2013: 4) pada fase ini peserta didik mengekspresikan diri mereka sendiri melalui kata-kata yang telah mereka temukan pada fase sebelumnya.

d) Fase 4: Orientasi Bebas

Peserta didik menghadapi tugas-tugas yang lebih kompleks berupa tugas yang memerlukan banyak langkah dan banyak cara, serta tugas yang open-ended. Mereka mendapatkan pengalaman dalam menemukan cara mereka sendiri, maupun dalam menyelesaikan tugas-tugas (Van Hiele, 1995: 11).

Menurut Siew, dkk (2013: 106) pada fase ini para peserta didik belajar dengan melakukan tugas yang lebih kompleks dan menemukan caranya sendiri dalam jaringan hubungan.

e) Fase 5: Integrasi

Menurut Mubayinah (2016: 11) peserta didik meninjau kembali dan meringkas topik yang sudah dipelajari. Pada akhir fase integrasi ini peserta didik mencapai tahapan berpikir yang baru. Peserta didik siap untuk mengulangi fase-fase belajar pada tahap sebelumnya. Abdullah & Effandi (2013: 4) mengatakan pada fase akhir ini peserta didik merangkum dan mengintegrasikan apa yang telah mereka pelajari dan mengembangkannya dalam bentuk diskusi atau tugas.

Dari kelima fase pembelajaran tersebut kita tahu bahwa setiap fase saling berkaitan satu sama lain, sehingga pelaksanaan fase-fase tersebut haruslah berurutan agar pembelajaran yang dilakukan benar-benar tepat dan mampu

15 meningkatkan cara berpikir peserta didik dari satu tingkatan ke tingkat yang lebih tinggi. Clements & Battista (1992: 426-427) menyatakan bahwa teori Van Hiele mempunyai karakteristik, yaitu tahap-tahap belajarnya bersifat terurut dan hirarki serta konsep yang dipahami secara implisit pada suatu tahap akan dipahami secara ekplisit pada tahap berikutnya. Kemudian Crowley (1987: 4) menyatakan bahwa sifat pertama dari teori van Hiele ialah berurutan, yakni seseorang harus melalui tahap-tahap tersebut sesuai urutannya.

2.3 Kemampuan Pemecahan Masalah

Widarti (2013: 3) mengungkapkan “Suatu masalah adalah sebuah situasi, tentang kuantitas atau lainnya yang dihadapi oleh seorang individu atau kelompok yang memerlukan penyelesaiaan”. Disebabkan adanya masalah, seseorang terdorong untuk berusaha menemukan solusi untuk menyelesaikannya. Polya (dalam Lambertus, 2010: 34) menyatakan pemecahan masalah merupakan usaha mencari jalan keluar dari kesulitan untuk mencapai sebuah tujuan yang tidak segera dapat dicapai. Kemudian, Dahar (dalam Kusumawati, 2010: 32) mengungkapkan pemecahan masalah ialah suatu kegiatan manusia yang menggabungkan aturan-aturan dan konsep-konsep yang telah diperoleh sebelumnya.

Suherman, dkk (2003: 89) menjelaskan bahwa pemecahan masalah adalah bagian yang sangat penting dari kurikulum matematika dikarenakan dalam proses pembelajaran maupun penyelesaian, memungkinkan peserta didik memperoleh pengalaman dengan memanfaatkan pengetahuan serta keterampilan yang telah dimiliki untuk diterapkan terhadap pemecahan masalah yang bersifat tidak rutin.

Pemecahan masalah memainkan sebuah peran penting dalam pendidikan matematika dan sebagian besar pembelajaran adalah kejadian akibat dari proses pemecahan masalah. Menurut Qin, dkk (1995: 129) dalam situasi kooperatif pada pemecahan masalah peserta didik merasa bahwa mereka bisa mencapai tujuan mereka jika dan hanya jika anggota kelompok lain juga melakukannya.

16 Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa kemampuan pemecahan masalah merupakan suatu keterampilan dan usaha untuk mencari jalan keluar atau solusi dari suatu kesulitan atau masalah untuk mencapai suatu tujuan yang dikehendaki.

Pemecahan masalah juga merupakan aktivitas dimana solusi dari suatu masalah belum diketahui atau tidak segera ditemukan dan juga memerlukan pengetahuan, kemampuan, dan kreativitas serta aplikasinya dalam kehidupan sehari-hari.

Masing-masing peserta didik mempunyai kemampuan yang berbeda dalam menyelesaikan masalah matematika. Begitu juga dalam proses pemecahan masalah geometri. Perbedaan antar peserta didik dalam menyusun dan mengolah informasi pada materi geometri bisa dikarenakan perbedaan tingkat berpikir geometri Van Hiele. Perbedaan tingkat berpikir geometri peserta didik mempengaruhi tiap peserta didik memahami materi dan permasalahan geometri karena peserta didik memiliki cara yang khas dalam menyusun dan mengolah informasi selama mempelajari materi geometri tersebut (Indah, M EB, 2016: 31).

Menurut Sumarmo (2013: 5) kemampuan pemecahan masalah terdiri dari beberapa indikator yaitu, (1) Mengidentifikasi unsur yang diketahui, yang ditanyakan, dan kecukupan unsur yang diperlukan, (2) Merumuskan masalah matematika atau menyusun model matematika, (3) Menerapkan strategi untuk menyelesaikan berbagai masalah (sejenis atau masalah baru) dalam atau di luar matematika, (4) Menjelaskan/menginterprestasikan hasil sesuai permasalahan asal, dan (5) Menggunakan matematika secara bermakna.

Pertimbangan untuk memudahkan peneliti dalam pembuatan soal sesuai dengan kemampuan yang dimiliki peserta didik terkait pada keterbatasan waktu, tenaga, pengumpulan data dan analisisnya, maka peneliti memutuskan hanya menggunakan beberapa indikator, yaitu:

1) Mengidentifikasi unsur yang diketahui, yang ditanyakan, dan kecukupan unsur yang diperlukan.

2) Merumuskan masalah matematika atau menyusun model matematika.

3) Menerapkan strategi untuk menyelesaikan berbagai masalah (sejenis atau masalah baru) dalam atau di luar matematika.

17 2.4 Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif Berbasis Teori Van Hiele

dalam Pembelajaran

Penerapan model pembelajaran kooperatif berbasis teori Van Hiele dalam pembelajaran dilakukan dengan cara mengintegrasikan tahap-tahap yang ada pada model pembelajaran kooperatif dan fase-fase pembelajaran Van Hiele, sehingga peneliti merancang langkah-langkah pembelajaran dengan memodifikasi tahapan pembelajaran kooperatif (Saefuddin, 2014: 52) dan fase pembelajaran Van Hiele (Van Hiele, 1995: 7) sebagai berikut:

Tabel 2.2 Penggabungan Model Pembelajaran Kooperatif dengan Teori Van Hiele dipelajari pada tahap berpikir peserta didik.

Guru mengajukan pertanyaan terhadap peserta didik sambil melaksanakan

5. Guru menyajikan informasi mengenai materi yang akan dibahas dengan cara melakukan tanya jawab serta dengan jalan

Fase 2: Orientasi 6. Guru mengorganisasikan peserta didik ke dalam

Peserta didik menggali topik yang dibahas melalui alat-alat yang telah disediakan guru dengan cermat.

kelompok-kelompok.

Peserta didik menggali topik yang dipelajari melalui alat-alat yang telah disiapkan guru dengan cermat. Alat atau pun bahan dirancang menjadi tugas pendek sehingga dapat mendatangkan respon yang muncul mengenai

struktur yang

diobservasi.

7. Guru membimbing peserta didik dalam berdiskusi dengan memberikan bantuan Peserta didik meninjau kembali dan meringkas topik yang sudah

8. Guru membimbing peserta didik dalam menghadapi tugas-tugas yang lebih

kompleks. Mereka

memperoleh pengalaman dalam menemukan cara mereka sendiri, maupun dalam menyelesaikan kembali. Peserta didik meninjau kembali dan

19 dipelajari. meringkas apa yang telah

dipelajari. penguatan motivasi dan pemberian tepuk tangan, ataupun penambahan nilai/poin kepada kelompok yang sudah berpartisipasi aktif dan mempresentasikan hasil diskusinya dengan baik dan benar.

2.5 Model Pembelajaran Konvensional

Salah satu model pembelajaran yang masih banyak digunakan oleh guru adalah model pembelajaran konvensional. Sanjaya (2006: 261) menyatakan bahwa pembelajaran konvensional adalah suatu pembelajaran yang menempatkan peserta didiknya sebagai objek pelajaran dan peserta didik hanya berperan sebagai penerima informasi secara pasif. Pembelajaran konvensional (sering disebut pembelajaran tradisional) biasanya banyak menggunakan metode ceramah dalam proses belajar mengajar dengan sesekali melakukan tanya jawab. Dalam pembelajaran ini, tujuan akhirnya terhadap penguasaan materi pembelajaran, kemampuan peserta didik diperoleh melalui latihan-latihan dan biasanya keberhasilan pembelajaran hanya diukur melalui tes.

Sanjaya (2006: 261-262) mengatakan bahwa ciri-ciri dalam pembelajaran konvensional diantaranya:

1) Siswa ditempatkan sebagai objek belajar yang berperan sebagai penerima informasi secara pasif.

2) Dalam pembelajaran konvensional siswa lebih banyak belajar secara individual dengan menerima, mecatat dan menghafal materi pelajaran.

3) Pembelajaran konvensional bersifat teoritis dan abstrak.

4) Dalam pembelajaran konvensional kemampuan diperoleh melalui latihan-latihan.

5) Dalam pembelajaran konvensional tindakan atau perilaku individu didasarkan oleh faktor dari luar dirinya, misalnya individu tidak melakukan sesuatu disebabkan takut hukuman atau sekedar untuk memperoleh angka atau nilai dari guru.

20 6) Dalam pembelajaran konvensional kebenaran yang dimiliki bersifat

absolut dan final, oleh karena pengetahuan dikonstruksi oleh orang lain.

7) Dalam pembelajaran konvensional guru adalah penentu jalannya proses pembelajaran.

8) Dalam pembelajaran konvensional pembelajaran hanya terjadi di dalam kelas.

9) Dalam pembelajaran konvensional keberhasilan biasanya hanya diukur dari tes.

Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa pembelajaran konvensional adalah pembelajaran dengan metode yang biasa dilakukan oleh guru. Pembelajaran konvensional menjadikan guru sebagai pusat dalam proses belajar mengajar dan pembelajaran ini memiliki kekhasan tertentu yaitu misalnya lebih menggunakan hafalan daripada pemahaman konsep, menekankan kepada keterampilan berhitung dan mengutamakan hasil daripada proses. Dalam penelitian ini, pembelajaran konvensional yang dimaksud adalah pembelajaran yang dilakukan guru sesuai dengan kurikulum 2013 yaitu dengan menggunakan pendekatan saintifik.

2.6 Penelitian Relevan

Adapun penelitian yang relevan dengan penelitian ini adalah penelitian yang dilakukan oleh Khusnul Safrina, dkk (2014: 19) dengan judul Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah Geometri melalui Pembelajaran Kooperatif Berbasis Teori Van Hiele yang mengatakan bahwa terdapat peningkatan kemampuan pemecahan masalah geometri peserta didik dengan menggunakan pembelajaran kooperatif berbasis teori Van Hiele lebih baik dibandingkan dengan pembelajaran konvensional. Terdapat hubungan yang cukup erat antara tingkat berpikir dengan peningkatan kemampuan pemecahan masalah geometri peserta didik. Simpulan dari penelitian yang dilakukan oleh Arctin Pebruariska &

Achmad Dhany Fachrudin (2018: 27) menunjukkan bahwa semakin tinggi tingkat berpikir peserta didik berdasarkan semakin tinggi pula kemampuan pemecahan masalahnya.

Penelitian lain berjudul Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah Geometri melalui Pembelajaran Kooperatif Berbasis Teori Van Hiele juga dilakukan oleh Fona Fitry Burais & Husna (2018: 56) yang mengatakan bahwa

21 peningkatan kemampuan pemecahan masalah geometri peserta didik yang memperoleh pembelajaran kooperatif berbasis teori Van Hiele lebih baik daripada peserta didik yang memperoleh pembelajaran konvensional ditinjau secara keseluruhan peserta didik dan berdasarkan level kemampuan peserta didik.

Penelitian lain juga dilakukan Tri Nopriana (2013: 87) yang hasil penelitiannya yaitu adanya peningkatan kemampuan berpikir geometri peserta didik yang pembelajarannya menggunakan model pembelajaran geometri Van Hiele lebih baik daripada yang pembelajarannya menggunakan pembelajaran konvensional.

Berdasarkan hasil-hasil penelitian di atas dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran kooperatif berbasis teori Van Hiele dapat meningkatkan kemampuan pemecahan masalah geometri peserta didik. Oleh karena itu peneliti dapat menjadikan penelitian-penelitian tersebut acuan dalam melakukan penelitian mengenai penggunaan model pembelajaran kooperatif berbasis teori Van Hiele terhadap kemampuan pemecahan masalah peserta didik kelas VII SMP Negeri 2 Kuala Cenaku dan pembelajaran kooperatif berbasis teori Van Hiele ini diharapkan dapat meningkatkan kemampuan pemecahan masalah peserta didik.

2.7 Hipotesis Penelitian

Berdasarkan uraian di atas, dirumuskan hipotesis penelitian yaitu, terdapat pengaruh yang signifikan model pembelajaran kooperatif berbasis teori Van Hiele terhadap kemampuan pemecahan masalah peserta didik kelas VII SMP Negeri 2 Kuala Cenaku.

22 BAB 3

METODOLOGI PENELITIAN

3.1 Tempat dan Waktu Penelitian

Tempat dilakukan penelitian ini adalah SMP Negeri 2 Kuala Cenaku yang terletak di Pulau Gelang, Kuala Cenaku, Kab. Indragiri Hulu, Riau. Penelitian ini

Dalam dokumen PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF BERBASIS TEORI VAN HIELE TERHADAP KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH PESERTA DIDIK KELAS VII SMP NEGERI 2 KUALA CENAKU (Halaman 20-0)