Dimyati & Mudjiono 2006 Belajar dan Pembelajaran Jakarta: Rineka Cipta Rachmadiarti 2001 Pembelajaran Kooperatif Surabaya: University Press.
DI KELAS XI IPS 3 SMAN JATINANGOR Yurianto
Pengajar Bidang Studi Geografi SMAN Jatinangor [email protected]
ABSTRAK
Untuk mewujudkan keberhasilan pembelajaran, diperlukan suatu keahlian mumpuni yang dikenal dengan kompetensi guru. Seorang guru harus memahami karakter siswa dan mata pelajaran yang ia ampu. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) membawa konsekuensi logis pada upaya peningkatan kualitas proses pembelajaran geografi yang disesuaikan dengan karakteristik dan lingkungan sekitar sekolah. Proses belajar yang diharapkan melalui kurikulum ini bukan sekedar membahas materi dalam buku-buku panduan pelajaran atau menginformasikan pengetahuan kepada siswa, melainkan menekankan pada pemberian pengalaman secara langsung kepada siswa untuk memahami gejala yang terjadi sehingga dalam pelaksanaannya dibutuhkan strategi pembelajaran yang tepat. Pembelajaran Geografi di sekolah dapat dikatakan ―unik‖, karena baik subjek maupun objek pembelajarannya memiliki karakter yang khas. Objek pembelajaran Geografi selain berhubungan dengan alam nyata juga berkaitan dengan proses-proses kehidupan. Agar siswa dapat memahaminya, maka metode dan pendekatan yang digunakan dalam proses pembelajarannya harus disesuaikan dengan karakteristik objek dan subjek belajarnya. Pendekatan Kontekstual merupakan konsep belajar yang membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkan dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat (Bandono, 2008). Hasil penelitian adalah sebagai berikut: (1) Kualitas pembelajaran Geografi di kelas XI IPS 3 SMA Negeri Jatinangor mengalami peningkatan setelah diterapkan
pendekatan kontekstual pada materi ―Manfaat dan Resiko Lingkungan Hidup dalam Pembangunan‖; (2) Pendekatan kontekstual dapat meningkatkan aktivitas belajar siswa kelas XI IPS 3 SMA Negeri Jatinangor; (3) Pendekatan kontekstual dapat meningkatkan penguasaan kompetensi siswa kelas XI IPS 3 SMA Negeri
Jatinangor pada materi ―Manfaat dan Resiko Lingkungan Hidup dalam Pembangunan‖.
Kata kunci: Pendekatan Kontekstual, Pembelajaran Geografi Pendahuluan
Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) membawa konsekuensi logis pada upaya peningkatan kualitas proses pembelajaran geografi yang disesuaikan dengan karakteristik dan lingkungan sekitar sekolah. Proses belajar yang diharapkan melalui kurikulum ini bukan sekedar membahas materi dalam buku-buku panduan pelajaran atau menginformasikan pengetahuan kepada siswa, melainkan menekankan pada pemberian pengalaman secara langsung kepada siswa untuk memahami gejala
yang terjadi sehingga dalam pelaksanaannya dibutuhkan strategi pembelajaran yang tepat.
Pembelajaran pada awal semester genap tahun 2010/2011 di kelas XI IPS 3 SMA Negeri Jatinangor lebih banyak dilakukan di dalam kelas, kurang bervariasi, dan kurang memanfaatkan lingkungan sekitar sebagai sumber belajar. Materi pelajaran disampaikan secara teoritik dan tidak berhubungan dengan kehidupan nyata. Proses pembelajaran tersebut menimbulkan kecenderungan siswa bersikap pasif. Dinamika dan interaksi dalam kelas juga belum optimal. Akibatnya, penguasaan kompetensi masih rendah. Hal ini dapat dilihat pada hasil ulangan harian KD 3.1, ketuntasan klasikal hanya 73%. Oleh sebab itu perlu dilakukan Penelitian Tindakan Kelas sebagai upaya memperbaiki proses pembelajaran agar menjadi lebih berkualitas sehingga penguasaan kompetensi siswa meningkat.
Materi ‖Manfaat dan Resiko Lingkungan Hidup dalam Pembangunan‖ membahas konsep pencemaran dan kerusakan lingkungan kaitannya dengan aktivitas manusia. Mencermati karakteristik materi ini, maka strategi pembelajaran lebih tepat menggunakan kegiatan eksplorasi lingkungan karena akan lebih bersifat faktual. Proses pembelajaran tersebut sejalan dengan pembelajaran berpendekatan kontekstual, yaitu siswa belajar melalui mengalami bukan menghafal, mengingat pengetahuan bukan sebuah perangkat fakta dan konsep yang siap diterima, akan tetapi sesuatu yang harus dikonstruksi melalui kegiatan pembelajaran yang dirancang dengan tepat. Penerapan pendekatan kontekstual tersebut diharapkan menghasilkan pembelajaran berkualitas yaitu adanya aktivitas siswa yang optimal dan penguasaan kompetensi yang meningkat.
Masalah penelitian dirumuskan sebagai berikut:
1. Bagaimanakah peningkatan kualitas pembelajaran Geografi pada materi ‖Manfaat dan Resiko Lingkungan Hidup dalam Pembangunan‖ pada siswa kelas XI IPS 3 SMA Negeri Jatinangor melalui penerapan pendekatan kontekstual?
2. Bagaimanakah peningkatan aktivitas belajar siswa kelas XI IPS 3 SMA Negeri Jatinangor setelah diterapkan pembelajaran dengan pendekatan kontekstual? 3. Bagaimanakah peningkatan kompetensi siswa kelas XI IPS 3 SMA Negeri
Jatinangor setelah diterapkan pembelajaran dengan pendekatan kontekstual? Tujuan Penelitian ini adalah untuk mengetahui:
1. Peningkatan kualitas pembelajaran Geografi pada materi ‖Manfaat dan Resiko Lingkungan Hidup dalam Pembangunan‖ pada siswa kelas XI IPS 3 SMA Negeri Jatinangor melalui penerapan pendekatan kontekstual.
2. Peningkatan aktivitas belajar siswa kelas XI IPS 3 SMA Negeri Jatinangor setelah diterapkan pembelajaran dengan pendekatan kontekstual.
3. Peningkatan kompetensi siswa kelas XI IPS 3 SMA Negeri Jatinangor setelah diterapkan pembelajaran dengan pendekatan kontekstual.
Kajian Pustaka
Karakteristik Pembelajaran Geografi
Pembelajaran Geografi di sekolah dapat dikatakan ―unik‖, karena baik subjek maupun objek pembelajarannya memiliki karakter yang khas. Objek pembelajaran Geografi selain berhubungan dengan alam nyata juga berkaitan dengan proses-proses kehidupan. Agar siswa dapat memahaminya, maka metode dan pendekatan yang digunakan dalam proses pembelajarannya harus disesuaikan dengan karakteristik objek dan subjek belajarnya. Fenomena yang diajarkan melalui Geografi adalah fenomena alam yang mungkin pernah dihadapi siswa. Oleh karena itu, Geografi tidak dapat dipahami jika hanya diajarkan secara hafalan. Menurut Saptono (Sari, 2007), pemahaman konsep-konsep Geografi dapat dianalogikan dengan berbagai macam kegiatan sederhana yang dapat diamati/dilakukan siswa.
Hal ini senada dengan Muslich (Sari,2007) yang menyebutkan bahwa, jika dalam pembelajaran guru meminta siswa untuk melakukan sesuatu dan melaporkannya, maka mereka akan mengingat sebanyak 90%. Lebih lanjut Muslich (Sari,2007) dalam penelitiannya mengungkapkan bahwa siswa akan mencapai hasil belajar 10% dari apa yang dibaca, 20% dari apa yang didengar, dan 50% dari apa yang dilihat dan didengar. Hal ini berarti bahwa siswa mudah memahami konsep jika disertai dengan contoh-contoh konkret sesuai dengan situasi dan kondisi yang dihadapi dengan mempraktekkan sendiri upaya penemuan konsep melalui perlakuan terhadap kenyataan fisik, melalui penanganan benda-benda yang benar-benar nyata.
Belajar dan Pembelajaran
Dalam kehidupan sehari-hari manusia tidak bisa lepas dari proses belajar, karena belajar merupakan suatu proses yang akan berlangsung terus menerus selama manusia hidup. Dalam lingkup dunia pendidikan, dalam hal ini di sekolah, belajar tidak lagi dipandang sebagai proses pemindahan informasi-informasi baru ke dalam pikiran siswa yang kosong, melainkan upaya pengembangan atau perubahan terhadap apa yang telah dimiliki dalam pikiran siswa. Hal ini dipertegas oleh Hamalik (Mas‘ud, 2000) yang mengemukakan bahwa belajar diartikan sebagai proses modifikasi atau memperkuat tingkah laku individu melalui pengalaman dan latihan. Bukti bahwa seseorang telah melakukan kegiatan belajar yaitu adanya perubahan pada aspek-aspek tingkah laku yang sebelumnya tidak ada/tidak nampak atau masih kurang nampak. Lebih lanjut, Mudjijana (Salmiyati, 2005) mengemukakan bahwa belajar adalah segenap rangkaian kegiatan atau aktivitas yang dilakukan secara sadar oleh seseorang dan mengakibatkan perubahan dalam dirinya berupa penambahan pengetahuan atau kemahiran yang diperoleh berdasarkan alat indera dan pengalamannya.
Jadi, pada intinya belajar mengandung hal-hal pokok berikut ini: a) belajar membawa perubahan perilaku (behaviour change) baik aktual maupun pontensial, b) perubahan itu didapatkan dengan kecakapan baru atau peningkatan kecakapan dan c) perubahan itu terjadi karena siswa aktif melakukan kegiatan/ aktivitas untuk membangun sendiri pengetahuannya.
Pembelajaran menurut Hamalik (Mas‘ud, 2000) dipandang sebagai suatu kombinasi yang tersusun dari unsur-unsur manusiawi, material, fasilitas, perlengkapan, dan prosedur yang saling mempengaruhi untuk mencapai tujuan pembelajaran. Selain itu, ia menjelaskan bahwa pembelajaran dapat diartikan sebagai upaya
mengorganisasikan lingkungan untuk menciptakan suatu kondisi belajar bagi peserta didik. Oleh karena itu, ciri dari sebuah pembelajaran yaitu: a) adanya rencana, b) adanya tujuan dan c) adanya saling ketergantungan antara unsur-unsur pembelajaran yang serasi dalam suatu keseluruhan.
Berdasarkan pendapat-pendapat di atas, pembelajaran mengandung hal-hak pokok yaitu: (a) adanya rencana yang sistematis dan disengaja mengenai penciptaan kondisi-kondisi yang memungkinkan siswa untuk belajar, (b) adanya tujuan pembelajaran yang ingin dicapai dan telah ditetapkan sebelumnya, (c) adanya saling ketergantungan antara unsur-unsur dalam pembelajaran yang ditunjukkan dengan adanya interaksi antara unsur-unsur tersebut.
Model Pembelajaran Inkuiri
Menurut Piaget (Hidayat, 2008), model pembelajaran inkuiri didefinisikan sebagai pembelajaran yang mempersiapkan situasi bagi anak untuk melakukan eksperimen sendiri, dalam arti luar ingin melihat apa yang terjadi, ingin melakukan sesuatu, ingin menggunakan simbol-simbol dan mencari jawaban atas pertanyaan sendiri, menghubungkan penemuan yang satu dengan yang ditemukan orang lain. Menurut Exline (Hidayat, 2008) esensi lain dari pembelajaran berbasis inkuiri adalah keterlibatan dalam pembelajaran yang membawa pada pemahaman. Keterlibatan dalam pembelajaran mengandung makna proses skill dan attitude yang memberi kesempatan untuk pemecahan-pemacahan pada pertanyaan-pertanyaan dan issue-issue ketika membangun pengetahuan baru.
Model pembelajaran inkuiri pertama kali dikembangkan oleh Suchman, yang memandang hakikat belajar sebagai latihan berfikir melalui pertanyaan-pertanyaan. Inti gagasan Suchman (Sund dan Trowbridge, 1973:65) adalah
1. Siswa akan bertanya (inquiry) bila mereka dihadapkan pada masalah yang membingungkan, kurang jelas atau kejadian aneh (discrepant event).
2. Siswa memiliki kemampuan untuk menganalisis strategi berfikir mereka. 3. Strategi berfikir dapat diajarkan dan ditambahkan kepada siswa.
4. Inkuiri dapat lebih bermakna dan efektif apabila dilakukan dalam konteks kelompok.
Menurut Esler (Hidayat, 2008) ada 4 hal penting mengapa mengajar dengan inkuiri perlu diberikan kepada siswa, yaitu:
1. Memelihara rasa ingin tahu siswa.
2. Melibatkan siswa dalam aktivitas pembelajaran yang memerlukan keterampilan kognitif lebih tinggi.
3. Mengembangkan sikap positif siswa terhadap sains.
4. Memberikan pengalaman konkrit bagi siswa yang belum mecapai tahap operasional.
Salah satu bentuk model pembelajaran inkuiri adalah Guided Inquiry (inkuiri terbimbing). Pembelajaran inkuiri terbimbing adalah suatu model pembelajaran inkuiri yang dalam pelaksanaannya guru menyediakan bimbingan atau petunjuk yang cukup luas kepada siswa. Sebagian besar perencanaannya dibuat oleh guru, siswa tidak
merumuskan masalah. Dalam pembelajaran inkuiri terbimbinga guru tidak melepas begitu saja kegiatan-kegiatan yang dilakukan oleh siswa. Guru harus memberikan pengarahan dan bimbingan kepada siswa dalam melakukan kegiatan-kegiatan pembelajaran sehingga siswa yang berpikir lambat atau siswa yang mempunyai intelegensi rendah stetap mampu mengikuti kegiatan-kegitan yang sedang dilaksanakan. Sementara itu, siswa yang memiliki intelegensia tinggi tidak memonopoli kegiatan pembelajaran. Oleh karena itu, guru harus memiliki kemampuan pengelolaan kelas yang baik agar pembelajaran dapat berlangsung dengan baik.
Inkuiri terbimbing biasanya digunakan terutama bagi siswa yang belum berpengalaman belajar dengan pendekatan inkuiri. Pada tahap-tahap awal pengajaran, diberikan bimbingan lebih banyak berupa pertanyaan-pertanyaan pengarah agar siswa mampu menemukan sendiri arah dan tindakan-tindakan yang harus dilakukan untuk memecahkan permasalahan yang disodorkan oleh guru. Pertanyaan pengarah selain diungkapkan langsung oleh guru, juga diberikan melalui pertanyaan yang dibuat dalam LKS. Oleh karena itu, LKS dibuat khusus untuk membimbing siswa dalam melakukan percobaan dan menarik kesimpulan.
Sintaks model pembelajaran inkuiri terbimbing menurut Karli dan Yuliariatiningsih (2003:112-113) adalah sebagai berikut :
1) Tahap pertama adalah penyajian masalah atau menghadapkan siswa pada situasi teka-teki. Pada tahap ini guru membawa situasi masalah dan menentukan prosedur inkuiri kepada siswa. Permasalahan yang diajukan adalah masalah yang sederhana yang dapat menimbulkan keheranan. Hal ini diperlukan untuk memberikan pengalaman kreasi pada siswa, tetapi sebaiknya didasarkan pada ide-ide sederhana.
2) Tahap kedua adalah pengumpulan dan verifikasi data, siswa mengumpulkan informasi tentang peristiwa yang mereka lihat dan alami.
3) Tahap ketiga adalah eksperimen. Pada tahap ini, siswa melakukan eksperimen untuk mengeksplorasi dan menguji secara langsung. Eksplorasi mengubah sesuatu untuk mengetahui pengaruhnya, tidak selalu diarahkan oleh suatu teori atau hipotesis. Pengujian secara langsung terjadi ketika siswa akan menguji hipotesis atau teori. Peran guru pada tahap ini adalah memperluas inkuiri yang dilakukan siswa dengan cara memperluas informasi yang telah diperoleh. Selama verifikasi, siswa boleh mengajukan pertanyaan tentang objek, ciri, kondisi, dan peristiwa. 4) Tahap keempat adalah mengorganisir data dan merumuskan penjelasan. Pada tahap
ini, guru mengajak siswa merumuskan penjelasan, kemungkinan besar akan ditemukan siswa yang mendapatkan kesulitan dalam mengemukakan informasi yang diperoleh yang berbentuk uraian penjelasan. Siswa-siswa yang demikian didorong untuk dapat memberi penjelasan yang tidak begitu mendetail.
5) Tahap kelima adalah mengadakan analisa tentang proses inkuiri. Pada tahap ini, siswa diminta untuk menganalisis pola-pola penemuan mereka. Mereka boleh menentukan pertanyaan yang lebih efektif, pertanyaan yang produktif dan yang tidak atau tipe informasi yang mereka butuhkan dan yang tidak diperoleh. Tahap ini akan menjadi penting apabila kita melaksanakan pendekatan belajar model inkuiri dan mencoba memperbaikinya secara sistematis dan secara independen. Konflik yang dialami siswa saat melihat suatu kejadian yang menurut
pandangannya tidak umum dapat menuntun partisipasi aktif dalam penyelidikan secara alamiah.
Pendekatan Kontekstual
Pembelajaran kontekstual didasarkan pada hasil penelitian John Dewey (1916) yang menyimpulkan bahwa siswa akan belajar dengan baik jika apa yang dipelajari terkait dengan apa yang telah diketahui dan dengan kegiatan atau peristiwa yang terjadi di sekelilingnya.
Menurut Johnson (Padri, 2004:1) pembelajaran dan pengajaran kontekstual (CTL) adalah suatu proses pembelajaran yang bertujuan untuk membantu siswa melihat makna materi pelajaran yang sedang dipelajari dengan cara mengaitkan materi pelajaran tersebut dengan konteks kehidupan pribadi, sosial, maupun budaya mereka sehari-hari.
Ada beberapa definisi tentang CTL, salah satunya dikemukakan oleh Howey, 1998 (Reese, 2002:40) bahwa:
Contextual teaching is defined by the Office of Vocational and Adult Education as teaching that enables learning in which students employ their academic understanding and abilities in a variety of in- and out- of school context to solve simulated or real-world problems, both alone and with others. Using contextual teaching strategies, teacher help students make connections with their roles and responsibilities as family members, citizens, students and workers”.
Dari pendapat Howey tersebut dapat disimpulkan bahwa Contextual Teaching and Learning didefinisikan sebagai pengajaran yang memungkinkan pembelajaran dimana siswa menggunakan pemahaman dan kemampuan akademis mereka dalam konteks di dalam dan di luar sekolah untuk memecahkan permasalahan yang nyata secara mandiri ataupun dengan orang lain. Dengan menggunakan strategi kontekstual, guru membantu para siswa membuat hubungan antara peran dan tanggung jawab mereka sebagai anggota keluarga, warga Negara, siswa, dan pekerja.
Selain itu terdapat beberapa pendapat mengenai Contextual Teaching and Learning seperti yang dikemukakan oleh Nurhadi (2002) bahwa ―Contextual Teaching and Learning (CTL) merupakan konsep belajar yang membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkannya dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat‖, sama halnya dengan pendapat yang dikemukakan oleh Pudyo Susanto (2002) bahwa ―CTL adalah suatu konsep pembelajaran yang menjadikan pengalaman awal siswa, lingkungan hidup siswa, isu sains-teknologi-society sebagai latar pembelajaran‖. Sementara itu hasil penelitian di University of Georgia tentang CTL meyebutkan bahwa ―pembelajaran kontekstual merupakan pembelajaran bermakna yang menganggap tujuan pembelajaran adalah situasi yang ada dalam konteks tersebut, padahal konteks ini untuk lebih membantu siswa dalam belajar bermakna dan juga untuk menyatakan hal-hal yang abstrak‖ (Heruman, 2003: 9).
Dari beberapa uraian di atas dapat disimpulkan bahwa Contextual Teaching and Learning (CTL) merupakan suatu strategi pembelajaran yang bertujuan untuk membantu siswa melihat makna materi pelajaran yang sedang dipelajari dengan cara mengaitkan materi pelajaran tersebut dengan pengalaman awal serta lingkungan hidup mereka sehari-hari guna memecahkan permasalahan dalam kehidupan nyata yang berhubungan dengan peran dan tanggung jawab mereka sebagai anggota keluarga, warga negara, siswa maupun pekerja.
Pendekatan Kontekstual merupakan konsep belajar yang membantu guru untuk mengaitkan antara materi yang diajarkan dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa untuk membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat (Bandono, 2008). Dalam konteks ini siswa perlu mengerti apa makna belajar, manfaatnya, dan bagaimana mencapainya. Dengan demikian siswa akan menyadari bahwa apa yang mereka pelajari berguna bagi hidupnya, sehingga akan membuat mereka berusaha menggapainya.
Tugas guru dalam pembelajaran kontekstual adalah membantu siswa dalam mencapai tujuannya. Maksudnya, guru lebih berurusan dengan strategi daripada memberi informasi. Guru hanya mengelola kelas sebagai sebuah tim yang bekerja sama untuk menemukan sesuatu yang baru bagi siswa. Proses belajar mengajar lebih diwarnai student centered daripada teacher centered (Bandono, 2008).
Kunci dan Strategi membelajarkan CTL adalah: (1) relating/mengaitkan, yaitu belajar dikaitkan dengan konteks kehidupan nyata, (2) experiencing/mengalami, belajar dapat terjadi lebih cepat ketika siswa dapat memanipulasi peralatan dan bahan serta melakukan bentuk-bentuk penelitian yang aktif, (3) applying/menerapkan, belajar bilamana dipresentasikan di dalam konteks pemanfaatannya, (4) cooperating / kerjasama, belajar melalui komunikasi inter/antarpersonal, (5) transferring / mentransfer, belajar melalui pemanfaatan pengetahuan di dalam situasi konteks baru (Bandono, 2008).
Subjek dan Objek Penelitian
Subjek penelitian ini adalah siswa kelas XI IPS 3 pada semester genap tahun pelajaran 2010/2011 di SMA Negeri Jatinangor Kabupaten Sumedang. Objek penelitian yaitu kualitas pembelajaran yang meliputi aktivitas siswa dalam pembelajaran dan hasil belajar siswa berupa penguasaan kompetensi siswa.
Hasil dan Pembahasan Aktivitas Siswa
Pada setiap kegiatan pembelajaran diadakan observasi terhadap aktivitas siswa sebagai alat untuk mengetahui tingkat keterlibatan siswa dalam kegiatan pembelajaran. Keterlibatan siswa dalam kegiatan pembelajaran dapat mempengaruhi pemahaman siswa terhadap materi pelajaran. Pada saat pelaksanaan penelitian, guru (peneliti) dibantu oleh seorang observer untuk melakukan observasi aktivitas siswa. Hasil observasi keaktifan siswa disajikan pada tabel di bawah ini.
Tabel 01 Persentase Keaktifan Siswa pada Tiap Siklus Kelompok
Siklus 1
Siswa aktif Siswa tidak aktif Reboisasi 3 1 Konservasi 3 2 Hutan lindung 3 2 Organic 3 2 Biodiversitas 2 2 Ozon 4 1 Daur ulang 3 2 Lingkungan 3 1 Jumlah 24 13 Persentase keaktifan siswa 64,86% 35,14% Siklus 1:
Kegiatan pembelajaran yang dilakukan pada siklus 1 menggunakan sumber belajar foto-foto lingkungan. Siswa diminta berdiskusi secara berkelompok dengan panduan Lembar Diskusi Siswa (LDS). Dari hasil observasi aktivitas siswa, diskusi kelompok belum berjalan efektif karena masing-masing siswa sibuk membaca buku untuk mencari jawaban soal pada LDS. Mereka bekerja secara individu dan tidak memberikan kontribusi pada kegiatan diskusi kelompok. Hanya sebagian anggota kelompok yang saling mendiskusikan hasil temuan jawaban mereka. Di sini belum terlihat kerjasama yang baik antaranggota kelompok.
Pada saat diskusi kelas, hampir semua kelompok terlibat secara aktif dalam diskusi kelas. Namun, siswa yang aktif dalam tiap kelompok hanya beberapa orang saja. Keaktifan siswa yang dinilai dalam diskusi kelas meliputi: menyampaikan hasil diskusi/pendapat, menanggapi hasil diskusi/pendapat kelompok lain, menambahkan informasi yang terkait dengan materi diskusi, dan mengajukan pertanyaan.
Persentase keaktifan siswa pada siklus 1 belum memenuhi indikator kinerja. Analisis terhadap hasil tersebut dipaparkan berikut ini. Kegiatan pembelajaran yang dilakukan yaitu pengamatan foto-foto lingkungan yang diikuti diskusi kelompok dan diskusi kelas sebenarnya sudah tepat, namun pertanyaan dalam LDS masih cenderung text book sehingga kurang merangsang siswa bertukar pikiran untuk memecahkan masalah bersama dengan anggota kelompoknya. Selain itu kerja sama antar siswa juga perlu dilatih dengan bentuk kegiatan yang melibatkan siswa secara total, artinya masing-masing siswa dituntut untuk memberikan kontribusi secara aktif dalam kelompoknya. Hal tersebut tidak tercapai melalui kegiatan diskusi kelompok karena siswa cenderung idem dengan pendapat siswa lain dalam satu kelompok yang dianggap pintar.
Siklus 2:
Pada siklus 2, kegiatan pembelajaran diubah dengan melakukan kombinasi kegiatan outdoor dan indoor. Pada kegiatan outdoor, siswa melakukan percobaan sederhana tentang pengaruh kerusakan hutan terhadap lingkungan khususnya bencana alam. Setiap siswa dalam kelompoknya masing-masing terlibat secara aktif dalam melakukan percobaan dan mengamati hasilnya. Kerja sama dalam kelompok terlihat sangat baik. Pembagian tugas antar anggota kelompok sudah terlihat merata dan maksimal.
Tabel 02 Persentase Keaktifan Siswa pada Siklus II Kelompok
Siklus 2
Siswa aktif Siswa tidak aktif Reboisasi 4 0 Konservasi 4 1 Hutan lindung 4 1 Organic 5 0 Biodiversitas 4 0 Ozon 5 0 Daur ulang 4 1 Lingkungan 4 0 Jumlah 34 3 Persentase keaktifan siswa 91,89% 8,11%
Pada saat mendiskusikan hasil percobaan, masing-masing siswa sudah berkontribusi secara aktif dalam kelompoknya. Hal ini disebabkan semua siswa ikut bekerja sama dalam melakukan percobaan dan mengamati hasilnya sehingga mereka mempunyai bekal pengetahuan yang hampir sama sebagai bahan diskusi kelompok. Siswa tidak lagi bergantung pada temannya yang dianggap pintar. Persentase keaktifan siswa mencapai 91,89% dan sudah memenuhi indikator kinerja yang ditetapkan.
Peningkatan keaktifan siswa yaitu dari 64,86% menjadi 91,89% sejalan dengan perubahan bentuk kegiatan pembelajaran yang dilakukan. Peningkatan ini terlihat dari hal-hal berikut: (1) aktif dalam diskusi kelompok; (2) lancar dalam mengemukakan pendapat; (3) responsif terhadap penjelasan guru; (4) efisien dalam pemanfaatan waktu; (5) logis dalam membangun ide serta akurat dalam menarik simpulan. Hal ini menunjukkan bahwa pembelajaran yang telah dilakukan mampu mengaktifkan siswa.
Hasil Belajar Siswa
Pada setiap akhir siklus diadakan tes sebagai alat untuk mengukur pemahaman siswa terhadap materi pembelajaran. Pelaksanaan tes individual ini dilakukan setiap