BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Hasil Penelitian
(Mahmudah, 2000). Semakin tinggi motivasi siswa, mereka akan lebih sungguh-sungguh memahami apa yang sedang dipelajarinya. Hipotesis nol penelitian ini adalah:
8
“Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara asesmen kinerja pada praktikum dengan pemahaman siswa tentang rangkaian hambatan listrik dan hukum Kirchhoff ”
Hasil penelitian tentang kreatifitas menunjukkan bahwa semua orang tanpa memandang usia dan suku bangsa adalah orang-orang kreatif sampai batas-batas tertentu. (Amien,1987). Disamping itu, menurut Phopam (1995) tugas kinerja yang diberikan tidak dipengaruhi oleh jenis kelamin atau status sosial, budaya maupun ekonomi. Berdasarkan hasil penelitian dan pendapat Phopam tersebut dirumuskan hopotesis nol sebagai berikut:
“Tidak terdapat perbedaan kinerja yang signifikan antara siswa laki-laki dengan siswa perempuan”
Tanggapan seseorang terhadap sesuatu mencerminkan bagaimana orang tersebut menyikapi hal itu. Seseorang yang menanggapi sesuatu dengan baik cendrung senang dan sungguh-sungguh melakukannya. Berdasarkan kenyataan tersebut dirumuskan hopotesis nol sebagai berikut:
“Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tanggapan siswa terhadap konsep, pelaksanaan praktikum, dan pelaksanaan penilaian praktikum dengan kinerja siswa”.
“Tidak terdapat perbedaan tanggapan yang signifikan terhadap konsep, pelaksanaan praktikum, dan pelaksanaan penilaian praktikum antara kelompok siswa yang pemahaman konsepnya baik, sedang, dan kurang”.
G. Definisi Operasional
1. Asesmen kinerja pada penelitian ini adalah penilaian (asesmen) terhadap keterampilan psikomotor yang muncul selama kegiatan praktikum berlangsung, diukur menggunakan lembar observasi berupa daftar cek dan skala penilaian (rating scale), yang disusun khusus untuk tujuan penelitian ini.
2. Tanggapan siswa adalah persepsi siswa tentang pelajaran konsep rangkaian hambatan listrik dan hukum Kirchhoff, kegiatan praktikum, dan penilaian kegiatan praktikum, yang dalam penelitian ini diukur dengan menggunakan lembar angket, yang disusun khusus untuk tujuan penelitian ini.
3. Kegiatan Praktikum penemuan adalah kegiatan pembelajaran yang dilakukan dalam laboratorium dengan cara siswa dituntun menemukan sendiri konsep-konsep yang sedang dipelajari. Praktikum yang dilakukan adalah menyusun rangkaian listrik, membaca hasil pengukuran, melihat perbedan antara susunan seri dan susunan paralel hambatan listrik, dan merumuskan Hukum I dan II Kirchhoff. Instrumen penelitian dikonstruksi khusus untuk penelitian ini.
4. Pemahaman siswa adalah penguasaan ranah kognitif setelah selesai proses pembelajaran. Dalam penelitian ini pemahaman didasarkan pada skor total yang diperoleh siswa, diukur dengan menggunakan tes objektif dengan 5 pilihan, yang dikonstruksi khusus untuk penelitian ini.
10 BAB II
TINJAUAN PUSTAKA A. Asesmen Kinerja (Performance Assessment) 1. Pengertian Asesmen Kinerja
Asesmen kinerja merupakan penilaian yang mengharuskan peserta didik untuk mempertunjukkan kinerja, bukan menjawab atau memilih jawaban yang tersedia (Zainul, 2001). Dalam kegiatan praktikum selain dapat mengukur aspek psikomotor, guru juga dapat mengukur aspek afektif peserta didik. Sedangkan dalam penilaian yang bersifat paper and pencil test guru dapat mengukur aspek kognitif siswa. Dengan demikian cukup baik, jika ingin mengukur hasil belajar siswa secara keseluruhan (aspek afektif, kognitif dan psikomotor) digunakan asesmen kinerja saat siswa melakukan unjuk kerja untuk menilai afektif dan psikomotornya dan menggunakan paper and pencil test untuk mengukur pemahaman konsepnya.
Menurut Stiggins (1994), performance assessment adalah suatu bentuk tes dimana siswa diminta untuk melakukan aktivitas khusus dibawah pengawasan penguji (guru), yang akan mengobservasi penampilannya dan membuat keputusan tentang kualitas hasil belajar yang ditunjukkannya. Sejalan dengan pendapat Stiggins tersebut, Airasian (1994) berpendapat bahwa penilaian yang mampu membuat siswa memberikan sebuah jawaban atau suatu hasil, yang mendemonstrasikan atau mempertunjukkan segala pengetahuan dan keterampilan/kinerja disebut asesmen kinerja.
2. Manfaat dan Kelebihan Asesmen Kinerja
Asesmen kinerja memberikan kesempatan kepada siswa dalam berbagai tugas dan situasi, untuk memperlihatkan kemampuan keterampilan yang berkaitan dengan tugas atau kegiatan yang harus dikerjakan. Artinya, asesmen kinerja mengarah pada keterampilan proses siswa yang merangsang kemampuan baik psikomotor, afektif, maupun kognitif. Dengan demikian melalui asesmen kinerja guru dapat menilai siswa tidak hanya dari segi kognitif saja yang membuat penilaian tidak fair dan tidak adil.
Manfaat asesmen kinerja menurut Airasian (1994) yakni mengindikasikan bagaimana para siswa menggunakan informasi, untuk memperlihatkan kegiatan-kegiatan/aktivitas-aktivitas dan menghasilkan sesuatu dalam situasi yang menggambarkan kehidupan sebenarnya. Manfaat lain adalah bahwa sekali asesmen kinerja dikembangkan, maka instrumen tersebut dapat digunakan terus-menerus.
Sementara itu, keunggulan asesmen kinerja sebagaimana diungkapkan Stiggins (1994) adalah bahwa penggunaan asesmen kinerja di dalam kelas membuat guru lebih percaya diri dan menyukai kualitas asesmen kinerja. Selain itu berdasarkan hasil penelitian Estu (1992) asesmen kinerja lebih fair, lebih adil, dan dapat meningkatkan motivasi siswa untuk terlibat secara langsung aktif dalam proses pembelajaran. Lebih jauh lagi Reichel (1994) mengemukakan bahwa asesmen kinerja berguna bagi guru untuk memandang asesmen sebagai bagian dari proses belajar mengajar, bukan sekedar nilai akhir, membangun atau membentuk kriteria-kriteria untuk memastikan evaluasi yang dibuat tidak menjadi
12
bias, menentukan berbagai keterampilan dan kualitas yang diharapkan dapat membentuk karakter siswa, lebih menitikberatkan pada kunci konseptual dan keterampilan pemecahan masalah daripada mengungkapkan fakta-fakta ingatan siswa, melibatkan siswa dalam evaluasi kerja mereka sendiri.
Menurut Stiggins (1994) ada beberapa alasan mengapa asesmen kinerja perlu dilakukan, yaitu:
a. Memberi peluang yang lebih banyak kepada guru untuk mengenali siswa secara lebih utuh, sebab pada kenyataannya tidak semua siswa yang kurang berhasil dalam tes objektif atau essay secara otomatis bisa dikatakan tidak terampil atau tidak kreatif. Dengan demikian penilaian kinerja siswa melengkapi cara penilaian lainnya.
b. Dapat melihat kemampuan siswa selama proses pembelajaran tanpa harus menunggu hingga proses tersebut berakhir. Asesmen kinerja membantu guru memudahkan mengamati dan menilai siswa dalam belajar sesuatu, dengan demikian akan didapat informasi mengenai bagaimana siswa berintegrasi dengan lingkungannya selama proses belajar mengajar.
c. Adanya kemampuan siswa yang sulit diketahui/dideteksi hanya dengan melihat hasil akhir pekerjaan mereka, atau hanya melalui tes tertulis, yaitu segi keterampilan dan kreatifitas. Segi keterampilan dan kreatifitas ini dimunculkan dengan cara menugaskan siswa untuk memperagakan keterampilan yang dikuasainya dan membuat suatu karya.
Terdapat beberapa target yang akan dicapai melalui asesmen kinerja yakni: (1) Knowledge atau pengetahuan. (2) Reasoning yang berarti penalaran atau
aplikasi pengetahuan dalam konteks pemecahan masalah. (3) Skill yaitu kecakapan siswa dalam bertanya, keterampilan berkomunikasi, karya seni, visual dan lain-lain. (4) Pruduct yaitu kemampuan berbagai macam kreasi karya cipta. (5) Affect yaitu menggambarkan tentang tingkah laku, minat, nilai, motivasi dan konsep diri. (Hidayat dan Maryani, 1998).
Asesmen kinerja memiliki cakupan aspek yang luas, berbagai aspek kegiatan yang dilakukan dapat dinilai dengan menggunakan asesmen kinerja. Namun demikian, penilaian yang baik akan selalu mengikuti suatu proses atau langkah yang teratur, demikian juga asesmen kinerja. Menurut Stiggins (1994) penilaian yang baik akan mengikuti hal-hal sebagai berikut:
Berawal dari sasaran pencapaian yang tepat Mempunyai maksud yang jelas
Tergantung pada metode penilaian yang layak Penyampelan penampilan yang tepat
Mengawasi semua sumber yang relevan dari interferensi eksternal.
3. Tugas-tugas Kinerja (Task) dan Kriteria Penilaian (Rubrik)
Pemberian tugas (task) merupakan syarat penting untuk dapat dilakukannya penilaian terhadap penampilan atau unjuk kerja siswa. Dengan kata lain, penilaian unjuk kerja tidak dapat dilakukan tanpa adanya tugas yang nyata (Tucker, dalam Marzano, 1993). Dalam bukunya yang berjudul Student-Centered
Classroom Assessment, Stiggins (1994) menyatakan bahwa dalam penilaian
kinerja siswa, guru menghendaki respon yang “authentic” atau yang asli, berupa aktivitas yang dapat diamati. Tugas yang diberikan bisa dalam bentuk lisan atau
14
tertulis, jenis tugasnya disesuaikan dengan tujuan pembelajaran. Tugas asesmen kinerja dapat berhubungan dengan pengalaman hidup seseorang, menghendaki pendemonstrasian kompetensi dan katerampilan. Ide asesmen kinerja dapat berasal dari teks, kurikulum, kejadian masa kini, literatur, seni, referensi, bahkan realita. (Wangsatorntanakhun, 2004). Dalam beberapa literatur, tugas yang diberikan kepada siswa untuk menilai kinerja disebut dengan task.
Aspek yang dinilai dalam kinerja meliputi: 1) aspek prosedur, keterampilan, atau teknis, 2) produk atau hasil. Jika prosedur dinilai, berarti si penguji mencoba menentukan seberapa terampil orang yang bersangkutan menampilkan prosedur yang diinginkan, sedangkan penilaian produk menekankan kualitas hasil akhir. Berdasarkan kedua aspek yang akan dinilai tersebut, dapat disimpulkan bahwa guru tidak dapat menilai kinerja siswa tanpa adanya tugas-tugas, begitu juga guru tidak akan dapat menilai tingkat prestasi siswa tanpa tugas-tugas yang nyata.
Menurut Wangsatorntanakhun (2004) setelah tugas-tugas kinerja siswa dibuat, maka selanjutnya adalah membuat kriteria penilaian (rubrik). Hal ini bertujuan untuk menghubungkan kurikulum dengan tugas-tugas asesmen. Agar desain kriteria penilaian efektif harus dipertimbangkan siapa yang akan menggunakannya, harus jelas standar yang akan dicapai.
Kriteria penilaian kinerja (rubrik) hendaknya telah ditentukan secara jelas sebelum siswa mulai mengerjakan tugas. Untuk memudahkan pelaksanaan penilaian terhadap kinerja, harus dirancang tugas-tugas yang akan dikerjakan siswa. Tahap-tahap pengembangan tugas diawali dengan mengidentifikasi tujuan,
menetapkan tugas-tugas yang harus dikerjakan siswa, mengembangkan kriteria penilaian dan merencanakan prosedur penskoran (rubrik).
Menentukan kriteria penilaian (rubrik) perlu dilakukan karena mempunyai kegunaan untuk menentukan validitas dan keadilan. Menurut Zainul (2001) kriteria penilaian dalam penilaian kinerja merupakan alat atau pedoman penilaian hasil kinerja siswa. Kritaria penilaian dapat membantu guru untuk menentukan tingkat ketercapaian kinerja yang diharapkan.
Phopam (1995) mengemukakan tujuh kriteria penilaian yang digunakan sebagai pertimbangan untuk memilih tugas kinerja siswa, yaitu:
1. Keumuman (generalizability), maksudnya bahwa antara tugas yang diberikan sebanding dengan kemampuan siswa.
2. Keaslian (authenticity), maksudnya tugas yang diberikan sesuai dengan apa yang ditemukan siswa di dunia nyata.
3. Berfokus ganda (multiple focus), maksudnya dapat dinilai dari berbagai segi, tidak semata-mata dari satu segi saja.
4. Keadilan (fairness), maksudnya tugas yang diberikan tidak dipengaruhi oleh jenis kelamin atau status sosial, budaya maupun ekonomi.
5. Bisa tidaknya diajarkan (teachability), maksudnya perlu dipertimbangkan tingkat kesukaran tugas, jika terlalu sukar maka tidak tepat untuk diberikan kepada siswa.
6. Kepraktisan (feasibility), maksudnya keterjangkauan untuk dilaksanakan oleh siswa berkaitan dengan biaya, ruangan, waktu dan peralatan.
16
7. Bisa tidaknya diskor (scorability), maksudnya tugas yang diberikan harus dapat diskor.
Stiggins (1994) menganjurkan agar dalam asesmen kinerja siswa dilibatkan dalam hal:
1. Perencanaan kriteria penilaian pada awal pembelajaran 2. Memeriksa kriteria yang terpenuhi dan yang belum terpenuhi 3. Membuat display kriteria penilaian
4. Pengembangan latihan kerja
5. Membandingkan kinerja yang kontras, misalnya yang berkualitas tinggi dan yang berkualitas rendah
6. Mentransformasikan kriteria penilaian ke dalam checklist, rating scale atau pencatatan lainnya
7. Menilai kinerja sendiri dan siswa lain.
Lebih lanjut stiggins (1994) mengemukakan beberapa ciri kriteria yang baik, yaitu:
1. Mencerminkan seluruh komponen penting dari suatu kinerja 2. Sesuai dengan konteks dan kondisi-kondisi suatu kinerja
3. Mewakili dimensi kinerja sehingga memungkinkan para penilai untuk menggunakan atau menerapkan serangkaian tugas serupa secara konsisten 4. Disesuaikan dengan kondisi peserta uji
5. Dapat dipahami dan mudah digunakan
6. Dapat menghubungkan hasil penilaian secara langsung ke dalam proses pengambilan keputusan instruksional
7. Sebagai sarana untuk mendemonstrasikan dan mengkomunikasikan perkembangan siswa dari waktu ke waktu.
Kriteria penilaian kinerja (rubrik) dijadikan sebagai pedoman dalam pemberian skor terhadap hasil kerja siswa. Ada tiga kategori asesmen kinerja menurut Reichel (1994) yaitu baik, jika pekerjaan seorang siswa memenuhi semua kriteria kinerja, sedang, jika pekerjaan siswa memenuhi semua kriteria kecuali satu, kurang, jika pekerjaannya memenuhi semua kriteria kecuali dua. Selain itu Reichel (1994) juga mengemukakan bahwa pemberian skor dari nilai relatif pada sebuah pekerjaan merupakan bagian dari sistem manapun, guru tetap perlu menetapkan/menaksir keberhasilan belajar siswa.
Instrumen yang digunakan mengukur keterampilan menurut Arikunto (2001) biasanya menggunakan matrik. Misalnya instrumen untuk mengamati keterampilan praktek memasak (skala 5) adalah sebagai berikut:
Tabel 2.1 Instrumen Untuk Mengamati Keterampilan Praktek Nama: ... Kelas:... No Keterampilan Skor 1 2 3 4 5 1. 2 3 4 5 6 7
Terampil menyiapkan alat Tekun dalam bekerja
Menggunakan waktu sangat efektif Mampu bekerjasama
Memperhatikan keselamatan kerja Memperhatikan kebersihan
Hasil masakan enak
Sejalan dengan yang dikemukakan Arikunto, kriteria penilaian menurut Simangunsong (1982) dapat juga dalam bentuk huruf yakni A = Baik, B = Cukup, C = Sedang dan D = Kurang. Penyusunan rating scale (skala penilaian) harus
18
memperhatikan aspek-aspek yang menjadi bahan penilaian, hendaknya mempunyai arti edukatif, dapat diamati langsung, batas penilaian ditentukan dengan jelas.
Kategori penskoran lain adalah kategori yang dikemukakan Popham (1995), ia menyebutkan ada lima kategori kriteria penilaian yakni: kategori
rendah jika siswa tidak melaksanakan tugas, tidak melengkapi
rambu-rambu/kriteria atau tidak menunjukkan aktivitas yang menyeluruh. Kategori
kurang jika hasil tidak memenuhi kriteria, tidak menyelesaikan apa yang
ditanyakan, berisi kesalahan-kesalahan atau kualitasnya rendah daripada yang lain. Kategori cukup jika hasil atau asesmen memenuhi beberapa kriteria dan tidak berisi kesalahan besar atau kesalahan yang berarti. Kategori baik jika hasil atau asesmen secara kokoh atau lengkap memenuhi kriteria, dan kategori baik sekali jika semua kriteria ditemui, hasil atau asesmen lengkap memenuhi kriteria dan mempunyai keistimewaan. Sedangkan menurut Rustaman (1994), penilaian dilakukan dengan tiga kategori yaitu: baik, sedang, dan kurang, dengan konversi nilai 3 untuk kategori baik, 2 untuk kategori sedang dan 1 untuk kategori kurang. Untuk memudahkan penelitian ini, penulis cendrung menggunakan asesmen kinerja dengan kriteria penilaian sesuai dengan penelitian yang dilakukan sebelumnya oleh Mahmudah (2000) dan Irawan (2002) yang menggunakan kriteria penilaian dari Rustaman dan Reichel.
B. Model Belajar Penemuan dan Penerapannya dalam Pembelajaran
Fakta yang kita temui di lapangan menunjukkan bahwa, pembelajaran fisika di sekolah menengah maupun di perguruan tinggi masih menggunakan metode pembelajaran yang bersifat informatif. Menurut Amien (1987), metode pembelajaran seperti ini tidak mendukung pengembangan keterampilan berpikir siswa, karena guru mengajarkan fakta-fakta, rumus-rumus, hukum-hukum, dan siswa menghafalkannya. Oleh karena itu para pakar pendidikan mulai mencari model pembelajaran yang dapat meningkatkan hasil belajar siswa secara optimal sesuai dengan karakteristik IPA. Para pakar pendidikan menyarankan untuk beralih dari pembelajaran yang berpusat pada guru ke penggunaan model pembelajaran yang berpusat pada siswa.
Salah satu model pembelajaran kognitif dari Bruner (1968) adalah belajar penemuan. Model ini menitikberatkan pada keaktifan siswa dalam proses belajar. Penemuan merupakan suatu proses mental dimana siswa terlibat langsung dalam menggunakan proses mentalnya, untuk menemukan suatu konsep atau prinsip (Dahar, 1996). Sesuai dengan yang dikemukakan Dahar, Amien (1987) juga menyatakan bahwa penemuan adalah suatu proses mental dimana anak atau individu mengasimilasi konsep dan prinsip-prinsip. Dari kedua pendapat tersebut dapat diambil kesimpulan bahwa penemuan terjadi apabila siswa terlibat dalam menggunakan proses mentalnya, untuk menemukan beberapa konsep atau prinsip. Proses mental yang dilakukan siswa diantaranya: mengamati, mengolong-golongkan, membuat dugaan, menjelaskan, mengukur, menarik kesimpulan dan sebagainya.
20
Cara belajar penemuan menurut Riedesel (dalam Supriadi, 2000) menekankan pada pencarian hubungan antara bentuk atau pola untuk memahami struktur dari masalah yang timbul. Belajar penemuan penting dalam pembelajaran fisika karena proses pembelajaran ini selalu melibatkan siswa dalam diskusi, memungkinkan siswa dapat bekerjasama dalam memecahkan suatu masalah. Pembelajaran dengan model penemuan harus meliputi pengalaman-pengalaman belajar untuk menjamin siswa dapat mengembangkan proses-proses penemuannya.
Pengetahuan yang diperoleh melalui penemuan menunjukkan beberapa kebaikan. Pertama, pengetahuan itu bertahan lama atau lama dapat diingat, bila dibandingkan dengan pengetahuan yang dipelajari dengan cara lain. Kedua, hasil belajar penemuan mempunyai efek transfer yang lebih baik daripada hasil belajar lainnya. Ketiga, secara menyeluruh hasil belajar penemuan dapat meningkatkan penalaran siswa dan kemampuan untuk berfikir secara bebas (Dahar, 1996). Selanjutnya menurut Keegen (1995) belajar penemuan dapat mendorong siswa untuk meningkatkan konsep dan mempunyai efek yang positif untuk belajar dan mengembangkan pengetahuan.
Macam-macam pembelajaran dengan model penemuan (discovery) menurut Amien (1987), diantaranya adalah: 1) guided discovery, 2) modified
discovery, dan 3) free discovery. Metode penemuan yang digunakan pada
penelitian ini adalah jenis modified discovery, dimana guru memberikan problem atau masalah kepada siswa, kemudian siswa memecahkan masalah melalui pengamatan, eksplorasi dan atau melalui prosedur penelitian untuk memperoleh
jawaban. Metode ini dipilih peneliti agar dapat memadukan berbagai cara dalam pembelajaran, karena kemampuan siswa pada populasi penelian yang direncanakan peneliti tergolong rendah, dan sangat jarang melakukan praktikum khususnya pelajaran fisika. Pada metode pembelajaran penemuan ini bimbingan dan pengawasan guru masih tetap diperlukan, namun campur tangan dan intervensi terhadap kegiatan siswa dalam pemecahan masalah harus dikurangi. Dalam hal ini tugas guru adalah memberikan masalah pada siswa untuk dipecahkan oleh siswa sendiri, menyediakan sumber belajar bagi siswa dalam rangka pemecahan masalah. Guru mengarahkan pelajaran pada penemuan dan pemecahan masalah, untuk meningkatkan keterampilan inetelektual siswa yang menjadi indikator dari belajar penemuan.
Tahap-tahap penggunaan model belajar penemuan dalam pembelajaran menurut Amien (1987) dapat diuraikan sebagai berikut:
a. Tahap pertama adalah diskusi. Pada tahap ini guru memberikan pertanyaan kepada siswa untuk didiskusikan secara bersama-sama sebelum lembaran kerja siswa diberikan kepada siswa. Tahap ini dimaksudkan untuk mengungkap konsep awal siswa tentang materi yang akan dipelajari.
b. Tahap kedua adalah proses. Pada tahap ini siswa mengadakan kegiatan laboratorium sesuai dengan petunjuk yang terdapat dalam lembar kerja siswa guna membuktikan sekaligus menemukan konsep yang sesuai dengan konsep yang benar.
c. Tahap ketiga merupakan tahap pemecahan masalah. Setelah mengadakan kegiatan laboratorium siswa diminta untuk membandingkan hasil diskusi
22
sebelum kegiatan laboratorium dengan hasil setelah laboratorium sesuai dengan lembaran kerja siswa hingga menemukan konsep yang benar tentang masalah yang ingin dipecahkan.
C. Pembelajaran Rangkaian Hambatan Listrik dan Hukum Kirchhoff di SMA
Menurut Kurikulum 2004 standar kompetensi pada subkonsep listrik dinamis yang diajarkan pada siswa SMA adalah menerapkan konsep kelistrikan (baik statis maupun dinamis) dan kemagnetan dalam berbagai penyelesaian masalah dan berbagai produk teknologi. Standar kompetensi tersebut diuraikan ke dalam beberapa kompetensi dasar sebagai berikut:
1. Merangkai alat ukur listrik, menggunakannya secara baik dan benar dalam rangkaian listrik.
2. Memformulasikan persamaan-persamaan listrik ke dalam bentuk persamaan.
3. Mengidentifikasi penerapan listrik AC dan DC dalam kehidupan sehari-hari.
4. Menerapkan konsep gaya listrik, medan listrik dan hukum Gauss pada suatu distribusi muatan.
5. Memformulasikan konsep potensial listrik dan energi potensial listrik serta keterkaitannya.
7. Menerapkan induksi magnetik dan gaya magnetik pada beberapa produk teknologi.
8. Memformulasikan konsep induksi Faraday dan arus bolak-balik, keterkaitannya serta aplikasinya. (Depdiknas, 2003)
Karena luasnya konsep kelistrikan tersebut maka penelitian ini dibatasi pada kompetensi dasar tentang merangkai alat ukur listrik, menggunakannya secara baik dan benar dalam rangkaian. Kompetensi dasar ini diuraikan lagi ke dalam beberapa indikator sebagai berikut:
1. Menjelaskan cara membaca dan memasang alat ukur kuat arus dan alat ukur tegangan:
a. dengan cara unjuk kerja
b. dengan cara membuat sketsa rangkaian.
2. Siswa dapat menentukan besar kuat arus pada rangkaian tertutup bercabang
3. Merumuskan hukum I Kirchhoff
4. Menganalisis hasil pengukuran serta melakukan diskusi kelompok untuk menyimpulkan hasilnya sesuai dengan ketelitian alat ukur.
5. Dapat merangkai hambatan/komponen listrik secara seri. 6. Dapat menghitung besarnya hambatan pengganti susunan seri. 7. Dapat merangkai hambatan/komponen listrik secara paralel. 8. Dapat menghitung besarnya hambatan pengganti susunan paralel
24
9. Merencanakan dan mengukur kuat arus dan tegangan tiap resistor pada rangkaian seri-paralel yang terdiri dari power supplay, tiga buah resistor dan alat ukur Ampermeter dan Voltmeter.
10. Merumuskan hukum II Kirchhoff
11. Menyimpulkan bahwa besar tegangan antara dua titik adalah tetap tidak bergantung pada lintasan yang dilalui.
12. Mempresentasikan hasil diskusi kelompok dalam diskusi pleno. (Ditdikmenum, 2003)
Pembelajaran tentang rangakain hambatan listrik dan hukum Kirchhoff merupakan bagian dari pelajaran tentang listrik dinamis. Pelajaran ini dimulai dengan pengenalan tentang jenis dan fungsi alat ukur listrik, dilanjutkan dengan pembelajaran tentang cara membaca dan memasang alat ukur kuat arus dan alat ukur tegangan. Pembelajaran berikutnya membicarakan tentang hukum Ohm, faktor-faktor yang mempengaruhi besar hambatan suatu penghantar, kemudian mempelajari hukum I Kirchhoff, rangakaian seri dan paralel hambatan listrik serta hukum II Kirchhoff. Bagian yang akan dipelajari berikutnya pada pelajaran listrik dinamis ini adalah energi dan daya listrik.
Menurut kurikulum 2004, pembelajan listrik dinamis dilakukan dengan metode eksperimen untuk memberikan keterampilan hidup (life skill) kepada siswa. Khusus pada penelitian ini, pembelajaran rangkaian hambatan listrik dan hukum Kirchhoff dilakukan dengan metode praktikum penemuan. Pembelajaran diawali dengan diskusi tentang materi yang akan dipraktikumkan, diskusi ini bertujuan untuk merangsang siswa membuat hipotesa mengenai masalah yang
diajukan oleh guru. Setelah diskusi selesai dilanjutkan dengan praktikum yang merupakan upaya untuk menguji hipotesa siswa. Siswa kemudian diminta berdiskusi kembali untuk membandingkan hasil praktikum dengan hipotesa siswa sebelumnya serta menarik kesimpulan dari hasil diskusi tersebut.
D. Hasil Penelitian yang Relevan
Beberapa penelitian yang terdahulu yang berkenaan dengan variabel-variabel dalam penelitian ini telah banyak dilakukan, diantaranya adalah: penelitian yang dilakukan Setiyabudhi (1991) tentang kemampuan berfikir formal dalam menguasai konsep-konsep fisika bidang arus listrik searah pada siswa jurusan elektronika STM Pembangunan Bandung, penelitian ini menyimpulkan bahwa mutu pendidikan STM rendah, antara lain disebabkan kurangnya peserta