PEMBELAJARAN MATERI KESETIMBANGAN KIMIA MELALUI REPRESENTASI MAKROSKOPIS DAN MIKROSKOPIS PADA
SISWA SMA KELASXI IPA TAHUN 2011-2012
Skripsi
Oleh
M. MAHFUDZ FAUZI S.
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS LAMPUNG
PERNYATAAN
Dengan ini Saya menyatakan bahwa dalam skripsi ini tidak terdapat karya yang
pernah diajukan untuk memperoleh gelar kesarjanaan di suatu perguruan
tinggi dan sepanjang pengetahuan Saya juga tidak terdapat karya atau
pen-dapat yang pernah ditulis atau diterbitkan oleh orang lain, kecuali yang
secara tertulis diacu dalam naskah dan disebutkan dalam daftar pustaka.
Apabila ternyata kelak dikemudian hari terbukti ada ketidakbenaran dalam
pernyataan Saya di atas, maka Saya akan bertanggung jawab sepenuhnya.
Bandar Lampung, Januari 2012
ABSTRAK
PEMBELAJARAN MATERI KESETIMBANGAN KIMIA MELALUI REPRESENTASI MAKROSKOPIS DAN MIKROSKOPIS
PADA SISWA SMA KELAS XI IPA TAHUN 2011-2012
Oleh
M. MAHFUDZ FAUZI S.
Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan penguasaan kompetensi dan
ke-mampuan merepresentasi siswa SMA kelas XI IPA pada materi kesetimbangan
kimia yang dibelajarkan dengan pembelajaran melalui representasi makroskopis
dan mikroskopis. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas XI IPA
SMA Negeri 1 Seputih Raman semester ganjil Tahun 2011-2012 dengan kelas XI
IPA 1 dan XI IPA 2 sebagai sampel. Penelitian ini merupakan kuasi eksperimen
dengan Non Equivalent (Pretest-Postest) Control Group Design. Hasil penelitian menunjukkan nilai rerata N-gain penguasaan kompetensi untuk kelas kontrol dan
eksperimen masing-masing 0,2020 dan 0,4326 dan rerata N-gain kemampuan
merepresentasi untuk kelas kontrol dan eksperimen masing-masing -0,0622 dan
0,5275. Berdasarkan pengujian hipotesis, disimpulkan bahwa kelas dengan
pem-belajaran materi kesetimbangan kimia melalui representasi makroskopis dan
mikroskopis memiliki penguasaan kompetensi dan kemampuan merepresentasi
M. Mahfudz Fauzi S. Kata kunci : pembelajaran melalui representasi makoskopis dan mikroskopis,
PEMBELAJARAN MATERI KESETIMBANGAN KIMIA MELALUI REPRESENTASI MAKROSKOPIS DAN MIKROSKOPIS
PADA SISWA SMA KELASXI IPA TAHUN 2011-2012
Oleh
M. MAHFUDZ FAUZI S.
Skripsi
Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai Gelar
SARJANA PENDIDIKAN
Pada
Program Studi Pendidikan Kimia
Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS LAMPUNG
Judul Skripsi : PEMBELAJARAN MATERI KESETIMBANGAN KIMIA MELALUI REPRESENTASI
MAKROSKOPIS DAN MIKROSKOPIS PADA SISWA SMA KELAS XI IPA TAHUN 2011-2012
Nama Mahasiswa : M. Mahfudz Fauzi S.
Nomor Pokok Mahasiswa : 0813023035
Program Studi : Pendidikan Kimia
Jurusan : Pendidikan MIPA
Fakultas : Keguruan dan Ilmu Pendidikan
MENYETUJUI
1. Komisi Pembimbing
Dr. Noor Fadiawati, M.Si.
NIP 196608241991112001
Dra. Nina Kadaritna, M.Si.
NIP 196004071985032003
2. Ketua Jurusan Pendidikan MIPA
Drs. Arwin Achmad, M.Si.
MENGESAHKAN
1. Tim Penguji
Ketua : Dr. Noor Fadiawati, M.Si. ...
Sekretaris : Dra. Nina Kadaritna, M.Si. ...
Penguji
Bukan Pembimbing : Dra. Chansyanah Diawati, M.Si. ...
2. Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan
Dr. H. Bujang Rahman, M.Si. NIP 196003151985031003
RIWAYAT HIDUP
Penulis dilahirkan di Ngesti Karya pada tanggal 2 Juli 1990 sebagai putra kedua
dari tiga bersaudara buah hati Abah Drs. Syamsuri dan Ibu Waginah. Penulis
mengawali pendidikan formalnya di TK PKK Tejosari diselesaikan tahun 1996,
SD Negeri 08 Metro Timur tahun 2002, SMP Negeri 4 Metro tahun 2005, SMA
Negeri 1 Metro tahun 2008.
Tahun 2008 penulis terdaftar sebagai Mahasiswa Program Studi Pendidikan
Kimia Jurusan Pendidikan MIPA FKIP Universitas Lampung melalui jalur Tes
SNMPTN. Selama menjadi mahasiswa penulis pernah menjadi Asisten
Prakti-kum Kimia Dasar, Kimia Larutan, Kimia Fisik I, dan Kimia Fisik II, juga sebagai
Tutor Mata Kuliah Dasar-dasar Kimia Analitik dan Dasar-dasar Pemisahan
Ana-litik. Penulis juga aktif dalam Unit Kegiatan Mahasiswa Fakultas (UKM-F)
Forum Pembinaan dan Pengkajian Islam (FPPI) dan Himpunan Mahasiswa
Pendi-dikan Eksakta (Himasakta) FKIP Unila. Selama kuliah penulis mendapat
Bea-siswa Peningkatan Prestasi dan Bakat (PPB) serta BeaBea-siswa Peningkatan Prestasi
Akademik (PPA). Penulis pernah menjadi juara 1 pada Pemilihan Mahasiswa
Muslim Berprestasi Se-Lampung tahun 2011. Tahun 2011 penulis mengikuti
Pro-gram Pengalaman Lapangan (PPL) yang terintergrasi dengan Kuliah Kerja Nyata
PERSEMBAHAN
Mengiring butiran syukurku kehadirat-Mu Ya Rabb, Alhamdulillahirabbil
‘alamin, kudedikasikan rangkaian mozaik-mozaik ini untuk Ibu dan Abah yang tak pernah henti mencintaiku :
kau mencintaiku seperti bunga mencintai titah Tuhannya tak pernah lelah menebar mekar aroma bahagia tak pernah lelah meneduhkan gelisah nyala
kau mencintaiku seperti matahari mencintai titah Tuhannya tak pernah lelah membagi cerah cahaya tak pernah lelah menghangatkan jiwa1
kakakku, adikku, dan keponakanku yang tak pernah lelah membagi cerita, cinta, canda, suka, duka, tangis, dan tawa.
keluargaku, sahabatku, rekanku, dan almamaterku.
1
MOTTO
bercita-citalah yang tinggi/bermimpilah yang besar/rengkuh madu ilmu sebanyakbanyaknya/belajarlah dari alam sekitar/dan resapi kehidupan//
maka
bermimpilah/Tuhan akan memeluk mimpi-mimpimu//
camkanlah
yang penting adalah bukan seberapa besar mimpi kita/tetapi/seberapa besar kita untuk mimpi itu//
(andrea hirata)
dan
jika kita mampu untuk memimpikannya/yakinlah kita pasti sanggup untuk mewujudkannya//
(walt disney)
sehingga
aku yakin/Allah tidak akan memberi mimpi/tanpa menyertai kekuatan untuk mewujudkannya//
dalam bisu/doamu tak terperi// bunda/abah//
mimpimimpi itu/pasti terengkuh//
(m. mahfudz fauzi s)
sesungguhnya keadaan-Nya apabila Dia menghendaki sesuatu hanyalah berkata kepadanya: "jadilah!" maka terjadilah ia.
iii
SANWACANA
Puji syukur hanyalah untuk-Mu Allah, Rabb semesta alam, yang senantiasa
men-cucurkan rahmat dan ridho-Nya sehingga penulis dapat merampungkan skripsi
“Pembelajaran Materi Kesetimbangan Kimia Melalui Representasi Makroskopis
Dan Mikroskopis Pada Siswa SMA Kelas XI IPA Tahun 2011-2012” sebagai
salah satu syarat untuk mencapai gelar sarjana pendidikan.
Shalawat dan salam semoga senantiasa tercurah untuk qudwah, uswatun hasanah,
nabiyallah, Muhammad SAW, seorang yang biasa namun luar biasa karena
kebiasaannya yang menjadi sumber inspirasi dan motivasi penulis.
Ucapan terima kasih pun tak lupa penulis haturkan kepada:
1. Bapak Dr. Bujang Rahman, M.Si. selaku Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu
Pendidikan Universitas Lampung.
2. Bapak Drs. Arwin Achmad, M.Si. selaku Ketua Jurusan Pendidikan MIPA.
3. Ibu Dra. Nina Kadaritna, M.Si. selaku Ketua Program Studi Pendidikan
Kimia serta Pembimbing II dan Dosen Pembimbing Akademik penulis,
terima kasih atas kesediaannya memberi bimbingan dan motivasi di sela-sela
kesibukan, meminjami segala fasilitas, sudi menjadi tempat mencurahkan
iv 4. Ibu Dr. Noor Fadiawati, M.Si. selaku Pembimbing I, terima kasih atas
kese-diaannya memberi bimbingan dan motivasi, meminjami segala fasilitas, sudi
menjadi tempat berbagi.
5. Ibu Dra. Chansyanah Diawati, M.Si. selaku Pembahas, terima kasih atas
kritik dan saran untuk perbaikan skripsi, kesediaannya memberi bimbingan
dan motivasi, meminjami segala fasilitas, sudi menjadi tempat berbagi.
6. Ibu Dra. M. Setyorini, M.Si., terima kasih atas bimbingan motivasi dan
nase-hatnya, Bapak Drs. Sunyono, M.Si., terima kasih atas jurnal-jurnal ilmiahnya,
serta dosen-dosen Program Studi Pendidikan Kimia lainnya, terima kasih atas
ilmu yang telah kau bagi.
7. Bapak Drs. Tasviri Efkar, M.S. serta Tohir dan Ari, terima kasih atas fasilitas
laboratorium yang banyak membantu.
8. Segenap civitas akademik Jurusan Pendidikan MIPA.
9. Bapak Drs. Maksum Yusup selaku Kepala SMAN 1 Seputih Raman.
10. Ibu Charisma Ganda Megasari,S.Si. sebagai Guru Mitra atas waktu yang
ter-luangkan yang diberikan kepada penulis untuk melaksanakan penelitian.
11. Ibu dan Abah. Terima kasih atas restu dan doa yang tak hentinya kau titipkan
untuk kelancaran penelitian anakmu dan keberhasilan mengenyam studi ini.
12. Mbak Umi, Dek Eva, Mas Wandi, dan Ponakan penulis, Dimas, atas doa,
senyum, dan sapa kalian.
13. Keluargaku, Mbah, Pakde, Bude, Paklek, Bulek, Mamas, Mbak, Adik, dan
Keponakanku.
14. Saudaraku, Master Lee, Aa’ Opang, Hanif, Fajar, Erma, Ensya, Chandra,
v 15. Sahabatku, Andrian, Iyeng, Diky, Anggi, Pepin, Lya, terima kasih atas
kesediaan kalian membantuku.
16. Rekan-rekanku di Kurnia Ilahi, Mas Wahyu, Mas Rais, Bang Andre, Agis,
Iyan, Adi, Thomas, Agus, Febri, Hari, Amin, Rudi, Rangga, Agam, Yogi.
17. Rekan seperjuanganku Devi, Vera, Susi, Usep, Titin, Ayuk Agita, Sulas, Dita,
Rina, Anggun, Ria, Ika, Hia, Esty, Elsa, Dela, Ena, Qiqi, Indah, Khusus,
Dena, Alan, Obed, Irma, Eti, Reli, Pipit, dan Joni, semoga kita tetap solid.
18. Rekan-rekan Kimia Mandiri 2008 Ulin, Nunik, Fenti, Yuri, Cahya, dan yang
tak dapat kusebut satu-satu mengingat jariku kehabisan bilangan.
19. Rekan-rekan PPL, Teh Beti, Tante Cindi, Nia “nyo”, Eda, Toro, Dirman,
Andre, dan Elia. Semoga jalinan ukhuwah ini tetap tersimpul erat.
20. Rekanku dan temanku di Himasakta, FPPI, dan dimana pun kalian berada.
21. Murid-muridku pasukan XI IPA 1 dan IPA 2 SMAN 1 Seputih Raman,
“Kobarkan semangat belajarmu, Nak. Jangan berhenti mengeja dunia.”
22. Kakak dan adik tingkatku angkatan 2004, 2005, 2006, 2007, 2009, 2010, dan
2011.
Akhirnya, penulis meminang maaf atas segala ego yang meninggi, tutur yang
melukai nurani, polah yang menyakiti, dan syak yang sekira menduga.
Harapan-nya, semoga skripsi ini menyisa kenangan dan menjadi bahan rujukan penelitian
selanjutnya. Menyadari bahwa dalam penulisan ini banyak kekeliruan,
sumbang-sih dan masukan pembaca menjadi permintaan penulis untuk karya selanjutnya.
Bandarlampung, Januari 2012 Penulis,
DAFTAR ISI
Halaman
DAFTAR TABEL ... ix
DAFTAR GAMBAR ... x
I. PENDAHULUAN ... 1
A. Latar Belakang ... 1
B. Rumusan Masalah ... 5
C. Tujuan Penelitian ... 6
D. Manfaat Penelitian ... 6
E. Ruang Lingkup ... 6
II. TINJAUAN PUSTAKA ... 9
A. Teori Belajar Konstruktivisme ... 9
B. Representasi Ilmu Kimia ... 12
C. Kompetensi ... 16
D. Konsep ... 17
E. Lembar Kerja Siswa (LKS) ... 22
F. Kerangka Pemikiran ... 23
G. Anggapan Dasar ... 25
H. Hipotesis ... 25
III. METODE PENELITIAN ... 26
vii
B. Populasi dan Sampel ... 26
C. Jenis dan Sumber Data ... 27
D. Metode dan Desain Penelitian ... 27
E. Variabel Penelitian ... 28
F. Instrumen Penelitian ... 28
G. Prosedur Pelaksanaan Penelitian ... 30
H. Hipotesis Kerja ... 32
I. Hipotesis Statistik ... 32
J. Teknik Analisis Data ... 34
IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ... 40
A. Hasil Penelitian dan Analisis Data ... 40
B. Pembahasan ... 47
V. SIMPULAN DAN SARAN ... 54
A. Simpulan ... 55
B. Saran ... 56
DAFTAR PUSTAKA ... 57
LAMPIRAN ... 60
1. Silabus Eksperimen ... 60
2. Silabus Kontrol ... 69
3. RPP Eksperimen ... 72
4. RPP Kontrol ... 84
5. LKS ... 96
viii
7. Rubrik Penilaian Soal Pretes ... 108
8. Soal Postes ... 116
9. Rubrik Penilaian Soal Postes ... 122
10. Perhitungan ... 130
11. Hasil Kemampuan Merepresentasi Siswa ... 135
12. Surat Izin Melaksanakan Penelitian ... 140
13. Daftar Hadir Seminar Proposal ... 141
14. Surat Keterangan Melaksanakan Penelitian ... 142
DAFTAR TABEL
Tabel Halaman
1. Penelitian yang telah dilakukan ... 15
2. Analisis konsep kesetimbangan kimia ... 18
3. Desain penelitian ... 27
4. Perolehan nilai pretes, postes, dan N-gain penguasaan kompetensi siswa
di kelas kontrol dan kelas eksperimen ... 40
5. Perolehan nilai pretes, postes, dan N-gain kemampuan merepresentasi
DAFTAR GAMBAR
Gambar Halaman
1. Tiga dimensi pemahaman kimia ... 13
2. Prosedur pelaksanaan penelitian ... 31
3. Rerata perolehan nilai pretes dan postes penguasaan kompetensi siswa
di kelas kontrol dan kelas eksperimen ... 43
4. Rerata perolehan nilai pretes dan postes kemampuan merepresentasi
Siswa di kelas kontrol dan kelas eksperimen ... 44
5. Rerata N-gain pada penilaian penguasaan kompetensi dan kemam-
I. PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Concise Dictionary of Science & Computers (Tim Pengembang Ilmu Pendidikan FIP-UPI, 2007) mendefinisikan kimia sebagai cabang dari ilmu pengetahuan alam
(sains), yang berkenaan dengan kajian-kajian tentang struktur dan komposisi
materi, perubahan yang dapat dialami materi, dan fenomena-fenomena lain yang
menyertai perubahan materi. Konten ilmu kimia yang berupa konsep, hukum,
teori, pada dasarnya merupakan produk dari rangkaian proses menggunakan sikap
ilmiah. Ketiga aspek kimia ini perlu dipandang sama pentingnya, sebab tidak ada
pengetahuan kimia tanpa proses yang menggunakan pikiran dan sikap ilmiah yang
dilakukan kimiawan.
Pada dua dekade terakhir ini, fokus studi pengembangan pembelajaran kimia lebih
ditekankan pada tiga dimensi representasi yaitu: makroskopis, mikroskopis, dan
simbolis. Menurut Bucat dan Fensham (1995) serta Johnstone (2000), berpikir
dalam tiga dimensi tersebut, merupakan tuntutan disiplin ilmu kimia, yang
mem-bedakan dengan disiplin ilmu lain. Lebih lama dari itu, sejak abad ke-18 kajian
kimia sebenarnya telah memasuki dimensi mikroskopis di samping
fenomena-fenomena makroskopis (berkaitan dengan apa yang terobservasi). Perkembangan
selanjutnya terjadi pada saat sistem lambang (simbol) unsur diciptakan, yang
2
notasi-notasi yang disepakati, sehingga fenomena kimia menjadi lebih mudah
dikomunikasikan (Marks, 1985).
Selain hal tersebut juga paradigma baru dalam pembelajaran sains, termasuk
kimia, adalah pembelajaran di mana siswa tidak hanya dituntut untuk mempelajari
konsep-konsep dan prinsip-prinsip sains, pengenalan rumus-rumus, dan
penge-nalan istilah-istilah melalui latihan secara verbal. Dalam pembelajarannya, guru
dituntut untuk lebih banyak memberikan pengalaman kepada siswa serta
mem-bimbing siswa agar dapat menggunakan pengetahuan kimianya tersebut dalam
kehidupannya sehari-hari (Gallagher, 2007).
Dari uraian tersebut secara jelas tujuan pembelajaran kimia bukan hanya terfokus
pada penanaman pengetahuan kimia saja, melainkan jauh lebih luas dari itu.
Pem-belajaran kimia juga bertujuan mengembangkan kemampuan memecah masalah
dengan metode ilmiah, menumbuhkan sikap ilmiah, membentuk sikap positif
terhadap kimia, serta memahami dampak lingkungan dan sosial dari aplikasi
kimia serta bertujuan memberikan bimbingan kepada siswa untuk menggunakan
multipel representasi, baik secara verbal maupun visual agar dapat
mengembang-kan kemampuan representasionalnya.
Namun pada umumnya, pembelajaran kimia di sekolah cenderung hanya
mengha-dirkan konsep-konsep, hukum-hukum, dan teori-teori secara verbal tanpa
menyu-guhkan pengalaman bagaimana proses ditemukannya konsep, hukum, dan teori
tersebut sehingga tidak tumbuh sikap ilmiah dalam diri siswa. Dalam hasil
pene-litian Liliasari (2007) dikemukakan bahwa pembelajaran sains (khususnya kimia)
3
dituntut lebih banyak untuk memelajari konsep-konsep dan prinsip-prinsip sains
secara verbalistis.
Selain itu, pembelajaran kimia yang berlangsung selama ini umumnya hanya
membatasi pada dua dimensi representasi, yaitu makroskopis dan simbolis,
sedangkan dimensi mikroskopis seringkali diabaikan. Kalaupun dipelajari,
dimensi ini dipelajari secara terpisah pada materi-materi tertentu, seperti pada
materi hidrokarbon dan bentuk-bentuk molekul saja. Hasil penelitian di beberapa
SMA di Propinsi Lampung (Sunyono dkk, 2009) menunjukkan bahwa dalam
penyampaian materi kimia SMA umumya guru kurang memberikan contoh
konkrit baik langsung maupun visual tentang reaksi kimia, siswa hanya dijejali
informasi yang bersifat teoritis dan verbalistis. Pembelajaran kimia yang
berlang-sung pun lebih banyak direpresentasikan dengan hanya dua representasi, yaitu
makroskopis dan simbolis atau matematis. Dimensi mikroskopis atau dimensi
molekuler kurang mendapatkan apresiasi dan hanya direpresensikan secara verbal,
padahal model-model molekul tersebut dapat menjembatani pembelajaran kimia
antara ketiga dimensi tersebut. Oleh sebab itu, menurut Chittleborough &
Treagust (2007) dalam Farida dkk (2010) tidak diapresiasikannya dimensi
mikros-kopis dalam pembelajaran merupakan salah satu penyebab siswa terhambat dalam
upayanya meningkatkan kemampuan representasional.
Berdasarkan hasil observasi di SMA Negeri 1 Seputih Raman, penulis melihat
bahwa dalam membelajarkan materi-materi kimia guru melakukannya dengan
menanamkan konsep secara verbal, latihan-latihan mengerjakan soal, dan
4
seperti laju reaksi, asam-basa, dan hidrolisis. Pembelajaran yang berlangsung pun
lebih banyak direpresensikan dengan dua representasi, yaitu makroskopis dan
simbolis atau matematis. Selain hal tersebut, menurut guru yang mengampu mata
pelajaran kimia di SMA tersebut, keberhasilan siswa dalam memecahkan soal
matematis dianggap bahwa siswa telah memahami konsep kimia. Padahal,
banyak siswa yang berhasil memecahkan soal matematis tetapi tidak memahami
konsep kimianya.
Sebagaimana telah diuraikan bahwa pembelajaran kimia yang berlangsung selama
ini cenderung memprioritaskan pada representasi makroskopis dan simbolis.
Ber-dasarkan hal tersebut, pembelajaran kimia seyogyanya dilakukan sesuai dengan
karakteristiknya. Untuk maksud tersebut dan mengembalikan lumrah disiplin
ilmu kimia ke dalam bidang kajiannya yang melibatkan dimensi makroskopis,
simbolik, dan mikroskopis, pembelajaran melalui representasi makroskopis dan
mikroskopis diharapkan dapat menjadi acuan pembelajaran yang dapat diterapkan
pada model atau metode pembelajaran apa saja tanpa merubah sintaks-sintaksnya.
Pembelajarannya yang banyak menggunakan representasi gambar molekular dan
animasi yang diharapkan dapat mempermudah siswa untuk menemukan konsep
materi yang disampaikan karena menurut Tasker dan Dalton (2006), penggunaan
model konkrit, representasi gambar, animasi dan simulasi telah terbukti
mengun-tungkan bagi proses pemahaman konsep kimia oleh siswa.
Model yang sangat baik untuk merepresentasikan dimensi mikroskopis adalah
dengan memanfaatkan teknologi komputer, yaitu dengan mendesain model-model
5
atau simulasi untuk merepresentasikan konsep kimia pada level molekuler. Selain
itu, kemampuan siswa dalam memecahkan masalah kimia yang sangat bergantung
pada bagaimana merepresentasikan konsep-konsep kimia berdasarkan
karakteris-tiknya dengan keterampilan berpikir dan bertindak berdasarkan konsep-konsep
sains, menggunakan fakta-fakta yang ditemukan untuk menyelesaikan suatu
masalah, serta menjelaskan berbagai fenomena yang terjadi dalam kehidupannya
sehari-hari sehingga melalui pembelajaran ini siswa diharapkan dapat membangun
pengertian dan pemahaman konsep kimia secara lebih bermakna, karena siswa
dapat membentuk sendiri struktur pengetahuan konsep kimia melalui bantuan atau
bimbingan guru. Berdasarkan hal tersebut, maka penulis melakukan penelitian
dengan judul: “Pembelajaran Materi Kesetimbangan Kimia Melalui Repre-sentasi Makroskopis Dan Mikroskopis Pada Siswa SMA Kelas XI IPA Tahun 2011-2012.”
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan uraian latar belakang, maka rumusan masalah dalam penelitian ini
adalah:
1. Bagaimana penguasaan kompetensi siswa kelas XI IPA SMAN 1 Seputih
Raman Tahun 2011-2012 antara siswa yang dibelajarkan melalui representasi
makroskopis dan mikroskopis dengan siswa yang dibelajarkan melalui
pembelajaran konvensional pada materi kesetimbangan kimia?
2. Bagaimana kemampuan merepresentasi siswa kelas XI IPA SMAN 1 Seputih
6
makroskopis dan mikroskopis dengan siswa yang dibelajarkan melalui
pembelajaran konvensional pada materi kesetimbangan kimia?
C. Tujuan Penelitian
Sesuai dengan rumusan masalah di atas, maka penelitian ini dilakukan dengan
tujuan mendeskripsikan penguasaan kompetensi dan kemampuan merepresentasi
siswa SMA kelas XI IPA pada materi kesetimbangan kimia yang dibelajarkan
dengan pembelajaran melalui representasi makroskopis dan mikroskopis.
D. Manfaat Penelitian
Kegunaan atau manfaat yang dapat diambil dari penelitian ini adalah:
1. Mempermudah siswa dalam mencapai kompetensi dasar pada pembelajaran
kimia, khususnya materi Kesetimbangan Kimia.
2. Mengembalikan disiplin ilmu kimia ke bidang kajiannya sehingga dapat
dite-rapkan dalam pembelajaran untuk mencapai keberhasilan mengajar kimia di
sekolah.
3. Sebagai sumber referensi mengenai representasi makroskopis dan
mikros-kopis dalam pembelajaran kimia, khususnya materi Kesetimbangan Kimia.
4. Sebagai bahan untuk penelitian lebih lanjut mengenai pengembangan
pembel-ajaran berbasis multipel representasi dalam pembelpembel-ajaran kimia di SMA
mau-pun tingkat satuan pendidikan lainnya.
E. Ruang Lingkup Penelitian
7
masalah yang akan dibahas dalam penelitian ini, maka ruang lingkup penelitian
ini adalah:
1. Kompetensi dasar pada materi yang dibahas dalam penelitian ini meliputi (1)
menjelaskan kesetimbangan dan menentukan hubungan kuantitatif antara
pereaksi dan hasil reaksi dari suatu reaksi kesetimbangan, (2) menjelaskan
faktor-faktor yang memengaruhi pergeseran arah reaksi kesetimbangan
dengan melakukan percobaan, dan (3) menjelaskan penerapan prinsip
kesetimbangan dalam kehidupan sehari-hari dan industri.
2. Penguasaan kompetensi dan kemampuan merepresentasi siswa ditunjukkan
oleh hasil tes penguasaan kompetensi dan kemampuan merepresentasi siswa
yang diperoleh melalui pretes dan postes.
3. Pembelajaran konvensional merupakan pembelajaran yang umumnya
diterap-kan di SMAN 1 Seputih Raman. Pembelajaran ini diterapditerap-kan dengan
mena-namkan konsep secara verbal, latihan-latihan mengerjakan soal, dan
demons-trasi atau eksperimen yang hanya sesekali saja pada materi-materi tertentu,
seperti laju reaksi, asam-basa, dan hidrolisis, serta lebih banyak
direpresensi-kan dengan dua representasi, yaitu makroskopis dan simbolis atau matematis.
4. Pembelajaran melalui representasi makroskopis dan mikroskopis dalam
pene-litian ini diterapkan pada model pembelajaran Learning Cycle 3 Phase
selanjutnya disebut LC-3E. Pembelajarannya menggunakan representasi
gambar molekular dan animasi dan media LKS berbasis eksperimen dan non
eksperimen yang disusun untuk melatih keterampilan sains siswa.
5. Representasi makroskopis adalah representasi kimia yang diperoleh
8
dipersepsi oleh indera atau dapat berupa pengalaman sehari-hari
(Chittle-borough & Treagust (2007) dan Chandrasegaran dkk (2007) dalam Farida
dkk, 2010).
6. Representasi mikroskopis (molekular) adalah representasi kimia yang
menje-laskan pada level partikel terhadap fenomena makroskopis. Representasi ini
sangat erat kaitannya dengan model teoritis dimensi partikel (atom, molekul,
atau ion). Representasi ini disajikan mulai dari yang sederhana hingga
meng-gunakan teknologi komputer, yaitu dengan kata-kata, gambar dua dimensi,
gambar tiga dimensi baik diam maupun bergerak (animasi) atau simulasi
(Chittleborough & Treagust (2007) dan Chandrasegaran dkk (2007) dalam
II. TINJAUAN PUSTAKA
A. Teori Belajar Konstruktivisme
Dalam perjalanan proses pendidikan, belajar merupakan hal yang utama. Hal ini
menunjukkan bahwa berhasiltidaknya pencapaian tujuan pendidikan besar
kaitan-nya dengan pertakaitan-nyaan bagaimana proses belajar yang dialami siswa sebagai anak
didik dan bagaimana guru memandang arti belajar itu sendiri, karena pandangan
seseorang tentang belajar akan memengaruhi tindakan-tindakannya dalam
kegi-atan pembelajaran. Seorang guru yang mengartikan belajar sebagai kegikegi-atan
menghafalkan fakta, akan lain cara mengajarnya dengan guru lain yang
mengar-tikan bahwa belajar sebagai suatu proses penerapan prinsip.
Pengertian belajar sudah banyak dikemukakan oleh para ahli psikologi, termasuk
ahli psikologi pendidikan. Secara sederhana Anthony Robbins (Trianto, 2007)
mendefinisikan belajar sebagai proses menciptakan hubungan antara sesuatu
(pengetahuan) yang sudah dipahami dan sesuatu (pengetahuan) yang baru. Dari
definisi ini, dimensi belajar memuat beberapa unsur, yaitu: (1) penciptaan
hubungan, (2) sesuatu hal (pengetahuan) yang sudah dipahami, dan (3) sesuatu
(pengetahuan) yang baru. Dalam makna belajar, di sini bukan berangkat dari
sesuatu yang benar-benar belum diketahui (nol), tetapi merupakan keterkaitan dari
10
Lebih lanjut Slavin (Trianto, 2007) mengemukakan:
Learning is usually defined as a change in an individual caused by experience. Change caused by development (such as growing taller) are not instances of learning. Neither are characteristics of individuals that are present at birth (such as reflexes and respons to hunger or pain). However, humans do so much learning from the day of their birth (and some say earlier) that learning and development are inseparably linked.
Artinya, belajar secara umum diartikan sebagai perubahan pada individu yang
terjadi melalui pengalaman, dan bukan karena pertumbuhan atau perkembangan
tubuhnya atau karakteristik seseorang sejak lahir. Bahwa antara belajar dan
per-kembangan sangat erat kaitannya.
Teori belajar pada dasarnya merupakan penjelasan mengenai bagaimana
terjadi-nya belajar atau bagaimana informasi diproses di dalam pikiran siswa itu.
Berda-sarkan suatu teori belajar, diharapkan suatu pembelajaran dapat lebih
meningkat-kan perolehan siswa sebagai hasil belajar.
Lebih lanjut lagi Slavin (Nurhadi dan Senduk, 2002) mengemukakan, teori-teori
baru dalam psikologi pendidikan dikelompokkan dalam teori pembelajaran
kons-truktivis (constructivist theories of learning). Teori konstruktivis ini menyatakan bahwa siswa harus menemukan sendiri dan mentransformasikan informasi
kompleks, mengecek informasi baru dengan aturan-aturan lama dan merevisinya
apabila aturan-aturan itu tidak lagi sesuai. Bagi siswa agar benar-benar
mema-hami dan dapat menerapkan pengetahuan, mereka harus bekerja memecah-kan
masalah, menemukan segala sesuatu untuk dirinya, berusaha dengan susah payah
dengan ide-ide. Teori ini berkembang dari kerja Piaget, Vygotsky, teori-teori
11
Satu prinsip yang penting dalam psikologi pendidikan menurut teori ini adalah
bahwa guru tidak hanya sekedar memberikan pengetahuan kepada siswa. Menurut
Nur (Trianto, 2007) siswa harus membangun sendiri pengetahuan di dalam
benak-nya. Guru dapat memberikan kemudahan untuk proses ini, dengan memberi
kesempatan siswa untuk menemukan atau menerapkan ide-ide mereka sendiri, dan
mengajar siswa menjadi sadar dan secara sadar menggunakan strategi mereka
sen-diri untuk belajar. Guru dapat memberi siswa anak tangga yang membawa siswa
ke pemahaman yang lebih tinggi dengan catatan siswa sendiri yang harus
meman-jat anak tangga tersebut.
Ciri atau prinsip dalam belajar menurut Suparno (1997) sebagai berikut:
1. Belajar berarti mencari makna. Makna diciptakan oleh siswa dari apa yang mereka lihat, dengar, rasakan dan alami,
2. Konstruksi makna adalah proses yang terus menerus,
3. Belajar bukanlah kegiatan mengumpulkan fakta, tetapi merupakan pengembangan pemikiran dengan membuat pengertian baru. Belajar bukanlah hasil perkembangan tetapi perkembangan itu sendiri,
4. Hasil belajar dipengaruhi oleh pengalaman subjek belajar dengan dunia fisik dan lingkungannya,
Menurut Bloom, dkk (Dimyati dan Mudjiono, 2002) ada tiga taksonomi yang
dipakai untuk mempelajari jenis perilaku dan kemampuan internal akibat belajar
yaitu:
1. Ranah kognitif
Ranah kognitif berhubungan dengan kemampuan berpikir, termasuk di dalamnya
kemampuanmengingat, mengerti, menerapkan, menguraikan, menilai dan
men-cipta. Kemampuan yang penting pada ranah kognitif adalah kemampuan
12
masyarakat. Hampir semua mata pelajaran berkaitan dengan kemampuan
kogni-tif, karena di dalamnya diperlukan kemampuan berpikir untuk memahaminya.
Ranah kognitif merupakan salah satu aspek yang akan dinilai setelah proses
pem-belajaran berlangsung.
2. Ranah afektif
Afektif merupakan sifat-sifat psikologis yang tidak dapat diamati secara langsung
seperti minat, motivasi, apresiasi, sikap, emosi, nilai dan sebagainya, namun dapat
dilihat melalui aktivitas atau perilaku wujud, baik perkataan maupun perbuatan.
Ranah afektif menentukan keberhasilan belajar seseorang. Orang yang tidak
memiliki minat pada pelajaran tertentu sulit untuk mencapai keberhasilan studi
secara optimal, sedangkan seseorang yang berminat terhadap suatu mata pelajaran
diharapkan akan mencapai hasil pembelajaran yang optimal.
3. Ranah psikomotor
Singer (Anonim, 2004) berpendapat bahwa:
Pelajaran yang termasuk kelompok psikomotor adalah mata pelajaran yang lebih berorientasi pada gerakan dan menekankan pada reaksi-reaksi fisik. Mata pelajaran yang banyak berhubungan dengan ranah psikomotor adalah pendidikan jasmani, pendidikan seni serta pelajaran lain yang memerlukan praktik.
B. Representasi Ilmu Kimia
McKendree dkk. (Nakhleh, 2008) mendefinisikan, “representasi sebagai struktur
yang berarti dari sesuatu: suatu kata untuk suatu benda, suatu kalimat untuk suatu
keadaan hal, suatu diagram untuk suatu susunan hal-hal, suatu gambar untuk suatu
13
Representasi dikategorikan ke dalam dua kelompok, yaitu representasi internal
dan eksternal. Representasi internal diartikan sebagai konfigurasi kognitif
indi-vidu yang diduga berasal dari perilaku yang menggambarkan beberapa aspek dari
proses fisik dan pemecahan masalah, sedangkan representasi eksternal dapat
digambarkan sebagai situasi fisik yang terstruktur yang dapat dilihat sebagai
mewujudkan ide-ide fisik (Haveleun & Zou, 2001). Menurut pandangan contruc-tivist, representasi internal ada di dalam kepala siswa dan representasi eksternal disituasikan oleh lingkungan siswa (Meltzer, 2005).
Ainsworth (1999) membuktikan bahwa banyak representasi dapat memainkan tiga
peranan utama. Pertama, mereka dapat saling melengkapi; kedua, suatu
represen-tasi yang lazim dapat menjelaskan tafsiran tentang suatu represenrepresen-tasi yang lebih
tidak lazim; dan ketiga, suatu kombinasi representasi dapat bekerja bersama
mem-bantu siswa menyusun suatu pemahaman yang lebih dalam tentang suatu topik
yang dipelajari. Konsep representasi adalah salah satu pondasi praktik ilmiah,
karena para ahli menggunakan representasi sebagai cara utama berkomunikasi dan
memecahkan masalah.
14
Johnstone (1982) membedakan representasi kimia ke dalam tiga tingkatan
(dimensi) seperti yang terlihat pada gambar 1. Dimensi pertama adalah
makros-kopis yang bersifat nyata dan kasat mata. Dimensi ini menunjukkan
fenomena-fenomena yang terjadi dalam kehidupan sehari-hari maupun yang dipelajari di
laboratorium menjadi bentuk makro yang dapat diamati.
Dimensi kedua adalah mikroskopis juga nyata tetapi tidak kasat mata. Dimensi
makroskopis menjelaskan dan menerangkan fenomena yang dapat diamati
sehingga menjadi sesuatu yang dapat dipahami. Dimensi ini terdiri dari tingkat
partikulat yang dapat digunakan untuk menjelaskan pergerakan elektron, molekul,
partikel atau atom. Dimensi makroskopis dan mikroskopis memiliki keterkaitan
satu sama lain.
Dimensi yang terakhir adalah simbolik yang menggambarkan tanda atau bahasa
serta bentuk-bentuk lainnya yang digunakan untuk mengomunikasikan hasil
peng-amatan. Dimensi ini terdiri dari berbagai jenis representasi gambar, aljabar dan
bentuk komputasi representasi mikroskopis.
Ketiga dimensi tersebut saling berhubungan dan berkontribusi pada siswa untuk
dapat paham dan mengerti materi kimia yang abstrak. Hal ini didukung oleh
per-nyataan Tasker dan Dalton (2006), bahwa kimia melibatkan proses-proses
peru-bahan yang dapat diamati dalam hal (misalnya peruperu-bahan warna, bau, gelembung)
pada dimensi makroskopis atau laboratorium, namun dalam hal perubahan yang
tidak dapat diamati dengan indera mata, seperti perubahan struktur atau proses di
tingkat mikro atau molekul imajiner hanya bisa dilakukan melalui pemodelan.
15
simbolik yang abstrak dalam dua cara, yaitu secara kualitatif menggunakan notasi
khusus, bahasa, diagram, dan simbolis, dan secara kuantitatif dengan
mengguna-kan matematika (persamaan dan grafik).
Representasi konsep-konsep kimia yang memang merupakan konsep ilmiah,
secara inheren melibatkan multimodal, yaitu melibatkan kombinasi lebih dari satu
modus representasi. Dengan demikian, keberhasilan pembelajaran kimia meliputi
konstruksi asosiasi mental diantara dimensi makroskopis, mikroskopis, dan
sim-bolik dari representasi fenomena kimia dengan menggunakan modus representasi
yang berbeda (Cheng & Gilbert, 2009).
Pembelajaran kimia yang utuh dengan menggabungkan ketiga dimensi tersebut
dapat membantu siswa dalam memahami konsep-konsep kimia yang abstrak dan
menghadirkan miskonsepsi yang muncul dari pemikiran siswa itu sendiri.
Per-nyataan ini didukung oleh beberapa hasil penelitian yang terangkum dalam tabel 1
berikut.
Tabel 1. Penelitian yang telah dilakukan.
Peneliti dan Tahun Topik Representasi Temuan
1. Sanger,
Brecheisen dan Hynek (2001)
Osmosis & difusi Animasi molekuler
Pemahaman konseptual yang bertambah baik tentang sifat partikel zat
2. Williamson dan Abraham (1995)
Gas, perubahan fase, kesetimbangan, dan gaya antar molekul
Animasi dari tugas non verbal 4. Russell, (1997) Modul pada topik
16
Tabel 1. (Lanjutan)
Peneliti dan Tahun Topik Representasi Temuan
5. Wu, Krajcik dan antara model 2-D dan 3-D
6. Hakerem, Dobrynina dan Shore (2000)
Jaringan air dan jaringan molekuler
Simulasi Program
meningkatkan
perubahan konseptual 7. Kozma dan Rusell
(2005)
Kinematika Animasi 3-D
dengan pembelajaran dapat digunakan untuk membangun konsep, memvisualisasikan, dan mensimulasikan sistem dan proses pada level molekular. 8. Chandrasegaran,
David F.Treagust, dan
MauroMocerino (2007)
Reaksi Kimia Alat
diagnostik diamati tentang atom, molekul, dan ion yang terlibat dalam reaksi menggunakan simbol, rumus & persamaan kimia dan ionik. 9. Konrad J.
Schönborn dan Trevor R. Anderson (2009)
Biokimia Model Penentu
Faktor
keabsahan dari model yang diekspresikan
(Nakhleh dan Postek dalam Sunyono, 2010)
C. Kompetensi
Badan Standardisasi Nasional Pendidikan (2006) mendefinisikan, “kompetensi
17
mata pelajaran tertentu sebagai rujukan untuk menyusun indikator kompetensi.”
Kompetensi dasar yang harus dikuasai siswa pada materi kesetimbangan kimia
adalah (1) menjelaskan kesetimbangan dan menentukan hubungan kuantitatif
antara pereaksi dengan hasil reaksi dari suatu reaksi kesetimbangan kimia, (2)
menjelaskan faktor-faktor yang memengaruhi pergeseran arah kesetimbangan
dengan melakukan percobaan, dan (3) menjelaskan penerapan prinsip
kesetim-bangan kimia dalam kehidupan sehari-hari dan industri.
D. Konsep
Herron et al. (1977) dalam Fadiawati (2011) berpendapat bahwa belum ada defi-nisi tentang konsep yang diterima atau disepakati oleh para ahli, biasanya konsep
disamakan dengan ide. Markle dan Tieman dalam Fadiawati (2011)
mendefinisi-kan konsep sebagai sesuatu yang sungguh-sungguh ada. Mungkin tidak ada
satu-pun definisi yang dapat mengungkapkan arti dari konsep. Untuk itu diperlukan
suatu analisis konsep yang memungkinkan kita dapat mendefinisikan konsep,
sekaligus menghubungkan dengan konsep-konsep lain yang berhubungan.
Lebih lanjut lagi, Herron et al. (1977) dalam Fadiawati (2011) mengemukakan bahwa analisis konsep merupakan suatu prosedur yang dikembangkan untuk
menolong guru dalam merencanakan urutan-urutan pengajaran bagi pencapaian
konsep. Prosedur ini telah digunakan secara luas oleh Markle dan Tieman serta
Klausemer dkk. Analisis konsep dilakukan melalui tujuh langkah, yaitu
menen-tukan nama atau label konsep, definisi konsep, jenis konsep, atribut kritis, atribut
18
Tabel 2. Analisis konsep materi kesetimbangan kimia.
No Label Konsep Definisi Konsep Jenis Konsep
Atribut Konsep Konsep
Contoh Non Contoh Kritis Variabel Superordinat Koordinat Subordinat
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11)
1. Kesetimbangan kimia
Keadaan yang ter-jadi saat reaksi maju sama dengan reaksi balik, dapat berupa reaksi homogen dan hete-rogen yang memi-liki suatu tetapan (harga K) dan dapat
2. Kesetimbangan dinamis
Kesetimbangan kimia yang secara makroskopis tidak terjadi reaksi, tetapi secara mikroskopis reaksi berlangsung terus menerus.
didingin-19
No Label Konsep Definisi Konsep Jenis Konsep
Atribut Konsep Konsep
Contoh Non Contoh Kritis Variabel Superordinat Koordinat Subordinat
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) 3. Kesetimbangan
homogen
Reaksi kesetim-bangan yang terdiri atas satu fase baik reaktan maupun 4. Kesetimbangan
heterogen
Reaksi kesetim-bangan yang terdiri atas dua fase atau lebih baik reaktan maupun produk reaksinya yang
20
No Label Konsep Definisi Konsep Jenis Konsep
Atribut Konsep Konsep
Contoh Non Contoh Kritis Variabel Superordinat Koordinat Subordinat
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11)
menghasilkan harga konstan pada suhu dan volum tetap.
sentrasi reak-zat yang bereaksi
21
No Label Konsep Definisi Konsep Jenis Konsep
Atribut Konsep Konsep
Contoh Non Contoh Kritis Variabel Superordinat Koordinat Subordinat
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11)
8. Pergeseran kesetimbangan
22
E. Lembar Kerja Siswa
Media pembelajaran adalah alat bantu untuk menyampaikan pesan kepada siswa
yang digunakan oleh guru dalam proses pembelajaran. Melalui penggunaan
media pembelajaran akan memudahkan bagi guru dalam menyampaikan materi
pembelajaran. Media pembelajaran yang digunakan dalaam pembelajaran ini
adalah media berupa Lembar Kerja Siswa (LKS). Pada proses belajar mengajar,
LKS digunakan sebagai sarana pembelajaran untuk menuntun siswa mendalami
materi dari suatu materi pokok atau submateri pokok mata pelajaran yang telah
atau sedang dijalankan.
Menurut Sriyono (1992), Lembar Kerja Siswa (LKS) adalah :
salah satu bentuk program yang berlandaskan atas tugas yang harus disele-saikan dan berfungsi sebagai alat untuk mengalihkan pengetahuan dan kete-rampilan sehingga mampu mempercepat tumbuhnya minat siswa dalam mengikuti proses pembelajaran.
Menurut Sudjana (Djamarah dan Zain, 2000) fungsi LKS adalah :
a) Sebagai alat bantu untuk mewujudkan situasi belajar mengajar yang efektif.
b) Sebagai alat bantu untuk melengkapi proses belajar mengajar supaya lebih menarik perhatian siswa.
c) Untuk mempercepat proses belajar mengajar dan membantu siswa dalam menangkap pengertian pengertian yang diberikan guru. d) Siswa lebih banyak melakukan kegiatan belajar sebab tidak hanya
mendengarkan uraian guru tetapi lebih aktif dalam pembelajaran. e) Menumbuhkan pemikiran yang teratur dan berkesinambungan pada
siswa.
f) Untuk mempertinggi mutu belajar mengajar, karena hasil belajar yang dicapai siswa akan tahan lama, sehingga pelajaran mempunyai nilai tinggi.
Menurut Prianto dan Harnoko (1997) manfaat dan tujuan LKS antara lain:
23
b) Membantu siswa dalam mengembangkan konsep.
c) Melatih siswa untuk menemukan dan mengembangkan proses belajar mengajar.
d) Membantu guru dalam menyusun pelajaran.
e) Sebagai pedoman guru dan siswa dalam melaksanakan proses pembelajaran.
f) Membantu siswa memperoleh catatan tentang materi yang dipelajari melalui kegiatan belajar.
g) Membantu siswa untuk menambah informasi tentang konsep yang dipelajari melalui kegiatan belajar secara sistematis.
Pada proses pembelajaran, LKS digunakan untuk meningkatkan keaktifan siswa
dalam proses pembelajaran dan melatih kemampuan merepresentasi siswa.
Dengan adanya LKS siswa dituntut untuk mampu mengemukakan pendapat dan
menggambar bentuk molekular dalam bentuk dua dimensi.
F. Kerangka Pemikiran
Pembelajaran melalui representasi makroskopis dan mikroskopis, terutama dalam
membelajarkan materi kesetimbangan kimia, merupakan pembelajaran yang utuh
menggabungkan dimensi yang menjadi kajian ilmu kimia, makroskopis,
mikros-kopis, dan simbolik. Pembelajaran kimia yang utuh dengan menggabungkan
ketiga dimensi tersebut merupakan hal yang sangat mendasar karena dapat
mem-bantu siswa dalam memahami konsep-konsep kimia yang abstrak dan
menghadir-kan miskonsepsi yang muncul dari pemikiran siswa itu sendiri.
Pada dimensi makroskopis dalam pembelajaran ini siswa diminta untuk
melaku-kan praktikum sehingga panca indera yang dimiliki dapat dimanfaatmelaku-kan secara
maksimal untuk mengamati fenomena-fenomena yang terjadi. Kemudian siswa
juga dituntut untuk melatih kemampuan merepresentasi mikroskopisnya agar
24
gabungan visualisasi model molekular berupa animasi, gambar dua dimensi, dan
tiga dimensi, yang diharapkan sangat berguna dalam mengembangkan
keteram-pilan berfikir sains. Dengan demikian diharapkan mempermudah siswa untuk
menemukan konsep dari materi yang disampaikan karena konsep-konsep
kesetim-bangan kimia lebih banyak dijelaskan melalui simbol-simbol, grafik, persamaan
matematik, gambar-gambar visualisasi, dan tidak hanya sekedar hafalan yang
bersifat verbal.
Pembelajaran kimia yang demikian memberikan pengalaman belajar pada siswa
sebagai proses dengan menggunakan sikap ilmiah agar mampu memiliki
pema-haman makroskopis, mikroskopis, dan simbol kimia, sehingga dapat menemukan
produk kimia, yang berupa konsep, hukum, dan teori, serta mengkaitkan dan
menerapkannya pada konteks kehidupan nyata dan tidak mengarahkan siswa pada
penguasaan terhadap mata pelajaran kimia yang cenderung bersifat akumulatif
dan menghafal
Dengan berpikir apabila pembelajaran seperti ini diterapkan pada pembelajaran
kimia di kelas diharapkan siswa dapat mengembangkan kompetensi yang harus
dikuasainya juga kemampuan merepresentasinya sehingga penguasaan
kompe-tensi dan kemampuan merepresentasi siswa menggunakan pembelajaran ini akan
lebih baik bila dibandingkan dengan penguasaan kompetensi dan kemampuan
25
G. Anggapan Dasar
Beberapa hal yang menjadi anggapan dasar dalam penelitian ini adalah sebagai
berikut:
1. Siswa kelas XI IPA SMAN 1 Seputih Raman Tahun 2011-2012 yang menjadi
subjek penelitian mempunyai kemampuan dasar yang sama dalam penguasaan
kompetensi kimia dan kemampuan merepresentasi;
2. Perbedaan penguasaan kompetensi dan kemampuan merepresentasi materi
kesetimbangan kimia semata-mata karena perbedaan perlakuan dalam proses
pembelajaran; dan
3. Faktor-faktor lain yang mempengaruhi peningkatan penguasaan kompetensi
dan kemampuan merepresentasi materi kesetimbangan kimia siswa kelas XI
IPA SMAN 1 Seputih Raman Tahun 2011-2012 diabaikan.
H. Hipotesis
Hipotesis umum dalam penelitian ini adalah pembelajaran materi kesetimbangan
kimia melalui representasi makroskopis dan mikroskopis akan menghasilkan
tingkat penguasaan kompetensi dan kemampuan merepresentasi yang lebih baik
III. METODE PENELITIAN
A. Lokasi Penelitian
Penelitian ini dilakukan di SMA Negeri 1 Seputih Raman Kabupaten Lampung
Tengah.
B. Populasi dan Sampel Penelitian
Populasi dalam penelitian ini adalah semua siswa kelas XI IPA SMAN 1 Seputih
Raman Tahun Ajaran 2011-2012 yang berjumlah 111 siswa dan tersebar dalam
tiga kelas yang masing-masing kelas terdiri atas 37 siswa. Selanjutnya dari
popu-lasi tersebut diambil sebanyak dua kelas untuk dijadikan sampel penelitian. Satu
kelas sebagai kelas eksperimen yang akan diberi perlakuan dan satu kelas lagi
sebagai kelas kontrol.
Oleh karena peneliti ingin mendapatkan kelas dengan tingkat kemampuan kognitif
dan kemampuan merepresentasi yang sama, peneliti memilih teknik purposive sampling dalam pengambilan sampel. Purposive sampling merupakan teknik pengambilan sampel yang didasarkan pada suatu pertimbangan tertentu yang
dibuat oleh peneliti sendiri, berdasarkan ciri atau sifat-sifat populasi yang sudah
27
Dalam pelaksanaannya peneliti meminta bantuan pihak sekolah, yaitu guru bidang
studi kimia yang memahami karakteristik siswa di sekolah tersebut untuk
menen-tukan dua kelas dengan tingkat kemampuan yang sama dan peneliti mendapatkan
kelas XI IPA 1 dan XI IPA 2 sebagai sampel penelitian. Kelas XI IPA 1 sebagai
kelas eksperimen yang mengalami pembelajaran melalui representasi
makros-kopis dan mikrosmakros-kopis, sedangkan kelas XI IPA 2 sebagai kelas kontrol yang
mengalami pembelajaran konvensional.
C. Jenis dan Sumber Data Penelitian
Jenis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah data primer yang berupa
data hasil tes penguasaan kompetensi dan kemampuan merepresentasi sebelum
penerapan pembelajaran (pretes) dan hasil tes penguasaan kompetensi dan
kemampuan merepresentasi setelah penerapan pembelajaran (postes). Data ini
bersumber dari seluruh siswa kelas eksperimen dan seluruh siswa kelas kontrol.
D. Metode dan Desain Penelitian
Metode penelitian ini adalah kuasi eksperimen dengan menggunakan Non Eqiuvalent (Pretest-Posttest) Control Group Design (Creswell, 1997) dengan urutan kegiatan seperti yang terlihat pada tabel 2.
Tabel 3. Desain penelitian
Kelas Pretes Perlakuan Postes
Eksperimen O1 X1 O2
28
Dengan keterangan O1 adalah pretes yang diberikan sebelum diberikan perlakuan,
O2 adalah postes yang diberikan setelah diberikan perlakuan, X1 adalah
pembel-ajaran melalui representasi makroskopis dan mikroskopis, dan X2 adalah
perla-kuan berupa penerapan pembelajaran konvensional.
E. Variabel Penelitian
Penelitian ini terdiri dari satu variabel bebas dan dua variabel terikat. Sebagai
variabel bebas adalah kegiatan pembelajaran yang digunakan, yaitu pembelajaran
melalui representasi makroskopis dan mikroskopis dan pembelajaran
konven-sional. Sebagai variabel terikat adalah penguasaan kompetensi dan kemampuan
merepresentasi pada materi pokok kesetimbangan kimia siswa kelas XI IPA
SMAN 1 Seputih Raman Tahun 2011-2012.
F. Instrumen Penelitian
Instrumen adalah alat yang berfungsi untuk mempermudah pelaksanaan sesuatu.
Instrumen pengumpulan data merupakan alat yang digunakan oleh pengumpul
data untuk melaksanakan tugasnya mengumpulkan data (Arikunto, 1997).
Dalam penelitian ini, instrumen yang digunakan berupa soal pretes dan postes
yang masing-masing terdiri atas soal penguasaan kompetensi yang berupa pilihan
jamak dan soal kemampuan merepresentasi dalam bentuk uraian.
Dalam pelaksanaannya, kelas kontrol dan kelas eksperimen diberikan soal yang
sama. Soal pretes adalah materi sebelumnya (laju reaksi) yang terdiri dari 10
29
kompetensi dan kemampuan merepresentasi siswa sebelum penerapan
pembel-ajaran, sedangkan soal postes adalah materi kesetimbangan kimia yang terdiri dari
10 butir soal pilihan jamak 10 butir soal pilihan jamak dan 2 butir soal uraian
untuk mengukur penguasaan kompetensi dan kemampuan merepresentasi siswa
setelah penerapan pembelajaran.
Agar data yang diperoleh sahih dan dapat dipercaya, maka instrumen yang
digu-nakan harus valid, bersifat reliabel atau ajeg, dapat membedakan kelompok atas
dan kelompok bawah, serta memiliki taraf kesukaran yang tidak terlalu mudah
dan juga tidak terlalu sulit. Untuk itu, perlu dilakukan pengujian terhadap
instru-men yang akan digunakan. Dalam konteks pengujian instruinstru-men dapat dilakukan
dengan dua macam cara, yaitu cara judgment atau penilaian, dan pengujian empirik.
Karena berbagai hal dan keterbatasan peneliti, tim ahli, dalam hal ini pembimbing
utama, merekomendasikan pengukuran validitas instrumen saja. Validitas adalah
suatu ukuran yang menunjukkan kesahihan suatu instrumen. Sebuah instrumen
dikatakan valid apabila mampu mengukur apa yang diinginkan dan dapat
meng-ungkap data dari variabel yang diteliti secara tepat.
Penelitian ini menggunakan kevalidan isi. Kevalidan isi adalah kesesuaian antara
instrumen dengan ranah atau domain yang diukur. Adapun pengujian kevalidan isi ini dilakukan dengan cara judgment. Dalam hal ini pengujian dilakukan dengan menelaah kisi-kisi, terutama kesesuaian antara tujuan penelitian, tujuan
pengukuran, indikator, dan butir-butir pertanyaannya. Bila antara unsur-unsur itu
30
digunakan dalam mengumpulkan data sesuai kepentingan penelitian yang
ber-sangkutan.
F. Prosedur Pelaksanaan Penelitian
Langkah-langkah yang digunakan penelitian ini adalah:
1. Observasi Pendahuluan
Tujuan observasi pendahuluan:
a. Peneliti meminta izin kepada Kepala SMAN 1 Seputih Raman untuk
melaksanakan penelitian.
b. Peneliti menentukan pokok bahasan yang akan diteliti berdasarkan
karak-teristik materi yang cocok untuk diterapkan pembelajaran melalui representasi
makroskopis dan mikroskopis.
c. Peneliti menentukan populasi dan sampel penelitian.
2. Pelaksanaan Penelitian
Prosedur pelaksanaan penelitian terdiri dari beberapa tahap, yaitu:
a. Tahap persiapan, peneliti menyusun analisis konsep, silabus, Rencana
Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), Lembar Kerja Siswa (LKS), dan instrumen
penelitian.
b. Tahap pelaksanaan penelitian, adapun prosedur pelaksanaan penelitian adalah
(1) melakukan pretes dengan soal-soal yang sama pada kelas eksperimen dan
kelas kontrol; (2) melaksanakan kegiatan pembelajaran pada materi
kesetim-bangan kimia sesuai dengan pembelajaran yang telah ditetapkan di
masing-masing kelas, pembelajaran melalui representasi makroskopis dan mikroskopis
31
kelas kontrol; (3) melakukan postes dengan soal-soal yang sama pada kelas
eksperimen dan kelas kontrol; dan (4) melakukan tabulasi dan analisis data.
Prosedur pelaksanaan penelitian tersebut dapat digambarkan dalam bentuk bagan
di bawah ini:
Gambar 2. Prosedur Pelaksanaan Penelitian
analisis konsep-konsep materi kesetimbangan kimia
kelas eksperimen validasi instrumen
penyusunan kisi-kisi butir soal pretes dan postes
butir soal pretes dan postes
penyusunan perangkat pembelajaran melalui
representasi makros-kopis dan mikrosmakros-kopis penyusunan perangkat
pembelajaran konvensional
pembelajaran melalui representasi
makroskopis dan mikroskopis
pretes
postes tabulasi dan analisis
data
kesimpulan kelas kontrol
pembelajaran konvensional
pretes
32
G. Hipotesis Kerja
1. Hipotesis pertama (Penguasaan Kompetensi)
Rata-rata penguasaan kompetensi siswa pada materi kesetimbangan kimia yang
diterapkan pembelajaran melalui representasi makroskopis dan mikroskopis lebih
tinggi daripada rata-rata penguasaan kompetensi siswa dengan pembelajaran
konvensional.
2. Hipotesis kedua (Kemampuan Merepresentasi)
Rata-rata kemampuan merepresentasi siswa pada materi kesetimbangan kimia
yang diterapkan pembelajaran melalui representasi makroskopis dan mikroskopis
lebih tinggi daripada rata-rata kemampuan merepresentasi siswa dengan
pembelajaran konvensional.
H. Hipotesis Statistik
Untuk data sampel yang berasal dari populasi berdistribusi normal, maka uji
hipo-tesis yang digunakan adalah uji parametik (Sudjana, 2005). Dalam penelitian ini
digunakan uji-t (t-student).
Teknik pengujian hipotesis dalam penelitian ini menggunakan analisis statistik,
hipotesis dirumuskan dalam bentuk pasangan hipotesis nol (H0) dan hipotesis
al-ternatif (H1) sehingga rumusan hipotesis menjadi:
1. Hipotesis pertama (Penguasaan Kompetensi)
H0 : Rata-rata penguasaan kompetensi siswa pada materi kesetimbangan kimia
33
mikroskopis lebih rendah atau sama dengan rata-rata penguasaan kompetensi
siswa dengan pembelajaran konvensional.
H0 : µ1x≤ µ2x
H1 : Rata-rata penguasaan kompetensi siswa pada materi kesetimbangan kimia
yang diterapkan pembelajaran melalui representasi makroskopis dan
mikros-kopis lebih tinggi dari pada rata-rata penguasaan kompetensi siswa dengan
pembelajaran konvensional.
H1 : µ1x> µ2x
2. Hipotesis kedua (Kemampuan Merepresentasi)
H0 : Rata-rata kemampuan merepresentasi siswa pada materi kesetimbangan kimia
yang diterapkan pembelajaran melalui representasi makroskopis dan
mikros-kopis lebih rendah atau sama dengan rata-rata kemampuan merepresentasi
siswa dengan pembelajaran konvensional.
H0 : µ1y≤ µ2y
H1 :Rata-rata kemampuan merepresentasi siswa pada materi kesetimbangan kimia
yang diterapkan pembelajaran melalui representasi makroskopis dan
mikros-kopis lebih tinggi dari pada rata-rata kemampuan merepresentasi siswa
dengan pembelajaran konvensional.
H1 : µ1y> µ2y
Keterangan:
µ1 : Rata-rata (x,y) pada materi kesetimbangan kimia yang diterapkan pembel-
ajaran melalui representasi makroskopis dan mikroskopis
µ2 : Rata-rata (x,y) pada materi kesetimbangan kimia yang diterapkan pembel-
34
x : penguasaan kompetensi
y : kemampuan merepresentasi.
I. Teknik Analisis Data
Tujuan analisis data adalah untuk memberikan makna atau arti yang digunakan
untuk menarik suatu kesimpulan yang berkaitan dengan masalah, tujuan, dan
hipotesis yang telah dirumuskan sebelumnya.
Nilai pretes dan postes pada penilaian penguasaan kompetensi dan kemampuan
merepresentasi siswa dirumuskan sebagai berikut:
100
Data yang diperoleh kemudian dianalisis, dengan menghitung N-gain yang
selan-jutnya digunakan uji homogenitas dan uji hipotesis.
1. N-Gain
Untuk mengetahui efektivitas penguasaan kompetensi dan kemampuan
merepre-sentasi pada materi pokok kesetimbangan kimia antara pembelajaran melalui
representasi makroskopis dan mikroskopis, maka dilakukan analisis skor gain
ternormalisasi. Perhitungan ini bertujuan untuk mengetahui peningkatan nilai
pretes dan postes dari kedua kelas. Rumus N-gain (g) menurut Hake (1999)
adalah sebagai berikut:
35
2. Uji Homogenitas
Uji ini dilakukan untuk mengetahui apakah data yang dibandingkan memiliki nilai
rata-rata dan varians identik. Hipotesis untuk uji Homogenitas :
Ho : 2
2 2
1
= data penelitian mempunyai variansi yang homogen
H1 : 12 22 = data penelitian mempunyai variansi yang tidak homogen.
Untuk uji homogenitas dua peubah terikat digunakan rumus yang terdapat dalam
Sudjana (2005) :
kecil Varian ter
terbesar Varians
F ... (3)
Keterangan : F = Kesamaan dua varians
Kriteria : Pada taraf 0,05, tolak Ho hanya jika F hitung F ½ (1,2)
3. Pengujian Hipotesis
Langkah-langkah pengujian hipotesis sebagai berikut:
a. Pengujian hipotesis dilakukan dengan uji-’ (t student) dalam taraf nyata 0,05. Hipotesis 1 (Penguasaan Kompetensi)
Ho : µ1x≤ µ2x : Rata-rata penguasaan kompetensi siswa pada materi
kesetim-bangan kimia yang diterapkan pembelajaran melalui representasi
makroskopis dan mikroskopis lebih rendah atau sama dengan
rata-rata penguasaan kompetensi siswa dengan pembelajaran
konven-sional.
H1 : µ1x> µ2x : Rata-rata penguasaan kompetensi siswa pada materi
36
makroskopis dan mikroskopis lebih tinggi daripada rata-rata
penguasaan kompetensi siswa dengan pembelajaran konvensional.
Hipotesis 2 (Kemampuan Merepresentasi)
Ho : µ1y≤ µ2y :Rata-rata kemampuan merepresentasi siswa pada materi
kesetim-bangan kimia yang diterapkan pembelajaran melalui repretentasi
makroskopis dan mikroskopis lebih rendah atau sama dengan
rata-rata kemampuan merepresentasi siswa dengan pembelajaran
konvensional.
H1 : µ1y> µ2y : Rata-rata kemampuan merepresentasi siswa pada materi
kesetim-bangan kimia yang diterapkan pembelajaran melalui representasi
makroskopis dan mikroskopis lebih tinggi daripada rata-rata
kemampuan merepresentasi siswa dengan pembelajaran
konvensional.
Keterangan :
µ1 = rata-rata penguasaan kompetensi dan kemampuan merepresentasi kelas
eksperimen
µ2 = rata-rata penguasaan kompetensi dan kemampuan merepresentasi kelas
kontrol
x = penguasaan kompetensi
y = kemampuan merepresentasi.
37
, maka statistik yang digunakan ialah statistik t dalam Rumus (3)
yang mengacu pada Sudjana (2005) berikut:
2
x = Mean N-gain penguasaan kompetensi/kemampuan merepresentasi kelas
eksperimen
2
x = Mean N-gain penguasaan kompetensi/kemampuan merepresentasi kelas
38
d. Jika 2
2 2
1
, maka rumus statistik yang digunakan adalah Rumus (6) yang
mengacu pada Sudjana (2005)
2
x = Mean N-gain penguasaan kompetensi/kemampuan merepresentasi kelas
eksperimen
2
x = Mean N-gain penguasaan kompetensi/kemampuan merepresentasi kelas
kontrol
i
x = N-gain kelas kontrol/eksperimen
2
s = Varians kelas eksperimen/kontrol
1
n = Jumlah sampel kelas eksperimen
2
n = Jumlah sampel kelas kontrol
dengan kriteria pengujian tolak Ho jika
39
e. Mencari harga t tabel pada tabel distribusi t dengan level signifikan 0,05 dan
2
, sedangkan level signifikan 0,05 dan dk
masing-masing
n1-1
dan
n2-1
untuk 2 2 21
.
V. SIMPULAN DAN SARAN
A. Simpulan
Berdasarkan hasil analisis data, pengujian hipotesis, dan pembahasan dalam
penelitian ini, maka dapat disimpulkan bahwa:
1. Rata-rata penguasaan kompetensi siswa pada materi pokok kesetimbangan
kimia yang diterapkan pembelajaran melalui representasi makroskopis dan
mikroskopis lebih tinggi daripada rata-rata penguasaan kompetensi siswa
dengan pembelajaran konvensional.
2. Rata-rata kemampuan merepresentasi siswa pada materi pokok
kese-timbangan kimia yang diterapkan pembelajaran melalui representasi
makroskopis dan mikroskopis lebih tinggi daripada rata-rata kemampuan
merepresentasi siswa dengan pembelajaran konvensional.
3. Penguasaan kompetensi siswa pada materi kesetimbangan kimia yang
dibelajarkan dengan pembelajaran melalui representasi makroskopis dan
mikroskopis lebih baik bila dibandingkan dengan siswa yang dibelajarkan
melalui pembelajaran konvensional.
4. Kemampuan merepresentasi siswa pada materi kesetimbangan kimia yang
dibelajarkan dengan pembelajaran melalui representasi makroskopis dan
mikroskopis lebih baik bila dibandingkan dengan siswa yang dibelajarkan
56
B. Saran
Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan, disarankan bahwa:
1. Pembelajaran melalui representasi makroskopis dan mikroskopis hendaknya
digunakan dalam pembelajaran kimia karena melibatkan tiga dimensi,
makroskopis, mikroskopis, dan simbolik, yang merupakan disiplin ilmu kimia
yang membedakan dengan disiplin ilmu lainnya.
2. Pembelajaran melalui representasi makroskopis dan mikroskopis hendaknya
diterapkan dalam pembelajaran kimia, terutama pada materi kesetimbangan
kimia, karena terbukti efektif meningkatkan penguasaan kompetensi dan
kemampuan merepresentasi siswa.
3. Agar pembelajaran melalui representasi makroskopis dan mikroskopis
berjalan maksimal, hendaknya guru menyiapkan representasi mikroskopis
berupa model-model molekular seperti molimod, gambar dua dimensi, tiga
DAFTAR PUSTAKA
Ainsworth. 1999. The Functions of Multiple Representations. Computers & Education. 33, p. 131 – 152.
Arend, R. I. 2008. Learning to Teach. Edisi VII. Pustaka Pelajar. Yogyakarta. Arikunto. 1997. Penilaian Program Pendidikan. Edisi III. Bina Aksara. Jakarta. Anonim. 2004. Pedoman Khusus Pengembangan Instrumen dan Penilaian
Ranah Psikomotor. Depdiknas. Jakarta.
______. 2011. Format Penulisan Karya Ilmia Universitas Lampung. Penerbit Universitas Lampung. Bandarlampung.
Badan Standar Nasional Pendidikan. 2006. Standar Isi Mata Pelajaran Kimia SMA/MA. BSNP. Jakarta.
Bucat, B. & Fensham, P. 1995. Selected Papers on Chemical Education
Research. Implications for Teaching of Chemistry. The IUPAC Committe on Teaching of Chemistry. New Delhi.
Cheng, M., & Gilbert, J. K. 2009. Towards a Better Utilization of Diagram in Research into the Use of Representative Levels in Chemical Education.
Model and Modeling in Science Education, Multipelple Representations in Chemical education. Springer Science+Business Media B.V. p.55–73. Creswell, J. W. 1997. Research Design Qualitative and Quantitative
Approaches. Sage Publications. London.
Dimyati dan Mudjiono. 2002. Belajar dan Pembelajaran. Rineka Cipta. Jakarta.
Djamarah, S. B. dan Zain, A. 2000. Strategi Belajar Mengajar. Rineka Cipta. Jakarta.
58
Fajaroh dan Dasna. 2007. Pembelajaran dengan Model Siklus Belajar (Learning Cycle). Universitas Negeri Malang. Malang.
Farida, I. dkk. 2010. Representasional Competence’s Profile of Pre-Service Chemistry Teachers in Chemical Problem Solving. Seminar Proceeding of The Fourth International Seminar on Science Education., 30 October 2010. Bandung. C2-1-7.
Gallagher, J.J., 2007. Teaching Science for Understanding: A Practical Guide for School Teachers., Pearson Merril Prentice Hall. New Jersey. Heuvelen, V. and Zou. X.L. 2001. Multiple Representations of Work-energy
Processes. American Journal of Physics. 69, No 2. p 184.
Johnstone, A. H. 1982. Macro- and Micro-Chemistry, School Science Review.,
227, No. 64. p. 377-379.
______. 2000. Chemical Education Research : Where From Here. [online] http://www.rsc.org/pdf.nchemed/papers/2000/. Diakses pukul 10.34am tanggal 10 November 2011.
Liliasari., 2007. Scientific Concepts and Generic Science Skills Relationship In The 21st Century Science Education. Seminar Proceeding of The First International Seminar of Science Education., 27 October 2007. Bandung. 13-18.
Marks, J. 1985. Science and The Making of The Modern World. Heinemann Educational Books. London.
Meier, D. 2004. The Accelerated Learning Handbook. Mizan Pustaka. Bandung. Meltzer, E.D. 2005. Relation Between Students’ Problem-Solving Performance
and Representational Format. American Journal of Physics.73. No.5. p.463.
Nakhleh, M.B. 2008. Learning Chemistry Using Multiple External Represen-tations. Visualization: Theory and Practice in Science Education. Gilbert et al., (eds.), p. 209 – 231.
59
Sunyono, dkk. 2009. Pengembangan Model Pembelajaran Kimia Berorientasi Keterampilan Generik Sains pada Siswa SMA di Propinsi Lampung. Laporan Penelitian Hibah Bersaing Dikti. Universitas Lampung. Bandarlampung.
______. 2010. Model Pembelajaran Kimia Berbasis Multipel Representasi dalam Meningkatkan Penguasaan Konsep Kinetika Kimia dan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa. Tugas Mata Kuliah Inovasi dan Problematikan Pendidikan Sains. Universitas Negeri Surabaya. Surabaya.
Suparno, P. 1997. Filsafat Konstruktuvisme dalam Pendidikan. Kanisius. Jakarta. Syaodih, N. 2009. Metode Penelitian Pendidikan. PT. Remaja Rosdakarya.
Bandung.
Tasker, R. & Dalton, R. 2006. Research Into Practice: Visualization of The Molecular World Using Animations. Chem. Educ. Res. Prac. 7, 141-159. Tim Pengembang Ilmu Pendidikan FIP-UPI. 2007. Ilmu dan Aplikasi Pendidikan
Bagian III : Pendidikan Disiplin Ilmu. Penerbit Imtima. Bandung. Treagust, D. F. 2008. The Role of Multiple Representations in Learning Science:
Enhancing Students’ Conceptual Understanding and Motivation. In Yew-Jin And Aik-Ling (Eds).Science Education At The Nexus Of Theory And Practice. Sense Publishers. p. 7-23. Rotterdam – Taipei.
