ABSTRAK
PERBANDINGAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS MELALUI PEMBELAJARAN GUIDED DISCOVERY-INQUIRY DENGAN
MODIFIED FREE DISCOVERY-INQUIRY DITINJAU DARI KEMAMPUAN AWAL SISWA DI KELAS XI SMAN 5 KOTA METRO
Oleh
Huma Iroh Ratu Ayu
Berdasarkan penelitian yang dilakukan masih banyak guru menggunakan metode ceramah sebagai alternatif yang sering digunakan di kelas. Sehingga kemampuan berpikir kritis siswa tidak berkembang. Pada penelitian ini membandingkan strategi pembelajaran Guided Discovery-Inquiry dengan Modified Free
Discovery-Inquiry serta kemampuan awal siswa terhadap kemampuan berpikir kritis. Tujuan penelitian ini untuk mengetahui, (1) perbedaan kemampuan berpikir kritis yang disebabkan oleh perbedaan strategi pembelajaran (Guided Discovery-Inquiry dengan Modified Free Discovery-Inquiry); (2) perbedaan kemampuan berpikir kritis yang disebabkan oleh kemampuan awal siswa; (3) interaksi antara strategi Guided Discovery-Inquiry dan Modified Free Discovery-Inquiry dengan kemampuan awal siswaterhadap kemampuan berpikir kritis.
Huma Iroh R. Ayu kelas sampel dengan metode purposive sampling yaitu teknik penentuan sampel berdasarkan pertimbangan tertentu. Desain penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah desain factorial 2x3 yang merupakan modifikasi dari quasi experimental design.
Hasil yang diperoleh dari penelitian yang dilakukan adalah tidak terdapat perbedaan hasil belajar siswa antara kelas yang menggunakan strategi pembelajaran Guided Discovery-Inquiry dengan Modified Free Discovery-Inquiry. Rata-rata nilai kemampuan berpikir kritis pada kelas yang menggunakan strategi pembelajaran Guided Discovery-Inquiry memiliki perbedaan yang tidak signifikan dengan kelas yang menggunakan strategi pembelajaran Modified Free Discovery-Inquiry. Dengan rata-rata nilai kemampuan berpikir kritis pada kelas Guided Discovery-Inquiry 70,45 sedangkan pada kelas Modified Free Discovery-Inquiry 66,35. Tidak terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis yang
disebabkan oleh kemampuan awal siswa, dan Tidak terdapat interaksi antara strategi Guided Discovery-Inquiry dan Modified Free Discovery-Inquiry dengan kemampuan awal siswaterhadap kemampuan berpikir kritis.
PERBANDINGAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS MELALUI PEMBELAJARAN GUIDED DISCOVERY-INQUIRY DENGAN
MODIFIED FREE DISCOVERY-INQUIRY DITINJAU DARI KEMAMPUAN AWAL DI KELAS XI
SMAN 5 KOTA METRO
(Skripsi)
Oleh
HUMA IROH RATU AYU
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS LAMPUNG
PERBANDINGAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS MELALUI PEMBELAJARAN GUIDED DISCOVERY-INQUIRY DENGAN
MODIFIED FREE DISCOVERY-INQUIRY DITINJAU DARI KEMAMPUAN AWAL DI KELAS XI
SMAN 5 KOTA METRO
Oleh
HUMA IROH RATU AYU
Skripsi
Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai Gelar SARJANA PENDIDIKAN
Pada
Jurusan Pendidikan MIPA
Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS LAMPUNG
ABSTRAK
PERBANDINGAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS MELALUI PEMBELAJARAN GUIDED DISCOVERY-INQUIRY DENGAN
MODIFIED FREE DISCOVERY-INQUIRY DITINJAU DARI KEMAMPUAN AWAL SISWA DI KELAS XI SMAN 5 KOTA METRO
Oleh
Huma Iroh Ratu Ayu
Berdasarkan penelitian yang dilakukan masih banyak guru menggunakan metode ceramah sebagai alternatif yang sering digunakan di kelas. Sehingga kemampuan berpikir kritis siswa tidak berkembang. Pada penelitian ini membandingkan strategi pembelajaran Guided Discovery-Inquiry dengan Modified Free
Discovery-Inquiry serta kemampuan awal siswa terhadap kemampuan berpikir kritis. Tujuan penelitian ini untuk mengetahui, (1) perbedaan kemampuan berpikir kritis yang disebabkan oleh perbedaan strategi pembelajaran (Guided Discovery-Inquiry dengan Modified Free Discovery-Inquiry); (2) perbedaan kemampuan berpikir kritis yang disebabkan oleh kemampuan awal siswa; (3) interaksi antara strategi Guided Discovery-Inquiry dan Modified Free Discovery-Inquiry dengan kemampuan awal siswaterhadap kemampuan berpikir kritis.
Huma Iroh R. Ayu kelas sampel dengan metode purposive sampling yaitu teknik penentuan sampel berdasarkan pertimbangan tertentu. Desain penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah desain factorial 2x3 yang merupakan modifikasi dari quasi experimental design.
Hasil yang diperoleh dari penelitian yang dilakukan adalah tidak terdapat perbedaan hasil belajar siswa antara kelas yang menggunakan strategi pembelajaran Guided Discovery-Inquiry dengan Modified Free Discovery-Inquiry. Rata-rata nilai kemampuan berpikir kritis pada kelas yang menggunakan strategi pembelajaran Guided Discovery-Inquiry memiliki perbedaan yang tidak signifikan dengan kelas yang menggunakan strategi pembelajaran Modified Free Discovery-Inquiry. Dengan rata-rata nilai kemampuan berpikir kritis pada kelas Guided Discovery-Inquiry 70,45 sedangkan pada kelas Modified Free Discovery-Inquiry 66,35. Tidak terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis yang
disebabkan oleh kemampuan awal siswa, dan Tidak terdapat interaksi antara strategi Guided Discovery-Inquiry dan Modified Free Discovery-Inquiry dengan kemampuan awal siswaterhadap kemampuan berpikir kritis.
Judul Skripsi : PERBANDINGAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS MELALUI
PEMBELAJARAN GUIDED DISCOVERY-INQUIRY DENGAN MODIFIED FREE DISCOVERY-INQUIRY DITINJAU DARI KEMAMPUAN AWAL DI KELAS XI SMAN 5 KOTA METRO
Nama Mahasiswa : Huma Iroh Ratu Ayu Nomor Pokok Mahasiswa : 0853022024
Program Studi : Pendidikan Fisika
Jurusan : Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
Fakultas : Keguruan dan Ilmu Pendidikan
MENYETUJUI
1. Komisi Pembimbing
Drs. Undang Rosidin, M.Pd. Dr. Agus Suyatna, M.Si NIP. 19600301 198503 1 003 NIP. 19600821 198503 1 004
2. Ketua Jurusan Pendidikan MIPA
MENGESAHKAN
1. Tim Penguji
Ketua : Dr. Undang Rosidin, M.Pd.
Sekretaris : Dr. Agus Suyatna, M.Si.
Penguji
Bukan Pembimbing : Dr. Abdurrahman, M.Si.
2. Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan
Dr. Bujang Rahman, M.Si. NIP 19600315 198503 1 003
RIWAYAT HIDUP
Penulis dilahirkan di Metro, pada tanggal 25 November 1990 anak kedua dari empat bersaudara dari pasangan Bapak Drs. M. Jihad Helmi dan Ibu Dra. Rina Asnalia.
Penulis mengawali pendidikan formal pada tahun 1995 di TK Aisyah Kota Metro. Pada tahun1996 penulis melanjutkan pendidikannya di SD Pertiwi Teladan Kota Metro, diselesaikan tahun 2002. Selanjutnya penulis melanjutkan pendidikan di SLTP Negeri 2 Kota Metro hingga tahun 2005, kemudian penulis melanjutkan pendidikannya di SMA Negeri 1 Metro, diselesaikan pada tahun 2008. Pada tahun yang sama, penulis diterima dan terdaftar sebagai mahasiswa program studi Pendidikan Fisika, Jurusan Pendidikan MIPA, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan di Universitas Lampung.
MOTTO
Kesempatan Anda untuk sukses di setiap kondisi selalu dapat di ukur oleh seberapa besar kepercayaan Anda pada diri sendiri
(Robert Collier)
Hidup ini memamg terkadang terasa lamban namun aku harus meneruskannya karena jika hanya berdiam diri tidak akan membuat diriku bermakna
(Huma Iroh Ratu Ayu)
Hidup dengan melakukan kesalahan akan tampak lebih terhormat daripada selalu benar karena tidak melakukan apa-apa
PERSEMBAHAN
Alhamdulillah, segala puji hanya milik Allah SWT. Penulis persembahkan karya sederhana ini sebagai tanda cinta dan terima kasih penulis kepada:
1. Bapak Drs. M. Jihad Helmi dan Ibu Dra. Rina Asnalia tercinta, yang selalu memperjuangkan masa depan, yang telah lama menantikan
keberhasilanku, yang tak pernah lupa menyebut nama penulis dalam setiap doa, yang tak pernah lelah memperhatikan, dan yang selalu mendukung penulis. Semoga Allah memberikan kesempatan kepadaku untuk bisa selalu membahagiakan kalian.
2. Kakak dan adik-adik penulis ‘‘Qurratu Aini, Mustika Rachim, dan Ahmad Firdaus Aljihadi’’ yang selalu memberikan motivasi, dukungan dan doa bagi penulis.
3.
Keluarga Besarku : Hi. Ahmad Firdaus Sanusi dan Hi. Ahmad Jauhari Terima kasih untuk do’a, dukungan, dan kebersamaan yang selalu dihadirkan.SANWACANA
Alhamdulillah, puji syukur kehadirat Allah SWT, karena kasih sayang dan rahmat-Nya penulis dapat menyelesaikan penyusunan skripsi ini sebagai salah satu syarat untuk memperoleh gelar Sarjana Pendidikan Fisika di Universitas Lampung.
Pada kesempatan ini Penulis mengucapkan terima kasih kepada:
1. Bapak Dr. Bujang Rahman, M.Si. selaku Dekan FKIP Universitas Lampung. 2. Bapak Drs. Arwin Achmad, M.Si., selaku Ketua Jurusan Pendidikan MIPA. 3. Bapak Dr. Undang Rosidin, M. Pd., selaku Ketua Program Studi Pendidikan
Fisika.
4. Bapak Drs. Undang Rosidin, M.Pd., selaku Pembimbing Akademik dan Pembimbing I yang telah memberikan bimbingan dan arahan kepada penulis. 5. Bapak Dr. Agus Suyatna, M.Si., selaku Pembimbing II atas keikhlasannya
memberikan bimbingan, saran dan motivasi.
6. Bapak Dr. Abdurrahman, M.Si. selaku pembahas yang banyak memberikan kritik serta masukan yang bersifat positif dan konstruktif.
7. Bapak dan Ibu Dosen serta Staf Jurusan Pendidikan MIPA.
9. Ibu Susi Harnani, S.Si. selaku Guru Mitra dan murid-murid kelas XI IPA 1 dan XI IPA 3 SMA Negeri 5 Metro atas bantuan dan kerjasamanya.
10.Abuya dan Umiku tercinta, inspirator terbesar dalam hidupku, terima kasih untuk perhatian, doa dan kasih sayang yang tak terhingga selama ini. Juga Kakak dan adik-adikku tercinta Gusti, Ika dan Idi semoga atu bisa menjadi adik dan kakak yang baik untuk kalian
11.Teman seperjuanganku di P. Fisika’08: Hervin, Yesika, Intan, Ewo, Larno, Khusnul, Putu, Dedek, Andre, Arif, Via, Novi, Desni, Desti, Destiana, Dewi, Dian, Eka, Eva, Fitri, Hamidah, Hanif, Ike, Jean, Lyan, Leni, Marfiana, Meita, Nova, Nurul, Tata, Putri, Resa, Resti, Rika, Mayang, Wina, Selly, Rofa, Indah, Uji, Nando, Yeni, dan Yuniar atas bantuan dan kebersamaannya. 12.Sahabat “alak-alak” ku tercinta: Ayu, Ely, Eming, Idel, Fharia, Nining, Tutik
dan Tresna, atas kebersamaan dan canda tawa kita selama ini serta dukungan di saat penulis galau. Semoga tali persaudaraan ini tetap terjaga selamanya. 13.Kakak-kakak dan adik-adik tingkat di P. Fisika yang tidak bisa disebutkan
satu per satu, semoga selalu menjadi keluarga besar pendidikan fisika bersatu. 14. Sahabat “Panci” ku tersayang: Cici, Tante, dan Puspa atas persahabatan kita. 15.Semua pihak yang telah membantu dalam menyelesaikan skripsi ini.
Semoga Allah SWT. melimpahkan rahmat dan hidayah-Nya kepada kita semua, serta berkenan membalas semua budi yang diberikan kepada penulis dan semoga skripsi ini bermanfaat bagi kita semua. Amin.
Bandarlampung, Maret 2012 Penulis
iii
DAFTAR ISI
Halaman Judul ... i
Kata Pengantar ... ii
Daftar Isi ... iii
A. Tekanan ... 1
B. Tekanan Hidrostatis ... 10
C. Hukum Pascal ... 18
D. Hukum Archimedes ... 26
E. Tegangan Permukaan Zat Cair dan Kapilaritas ... 37
RANGKUMAN ... 46
EVALUASI ... 47
DAFTAR GAMBAR
Gambar Halaman
2.1. Kerangka Pemikiran ... 23 4.1. Grafik Perbedaan Kemampuan Berpikir Kritis yang disebabkan
oleh Perbedaan Strategi Pembelajaran ... 48 4.2. Grafik Perbedaan Kemampuan Berpikir Kritis yang disebabkan oleh Kemampuan Awal ... 50 4.3. Grafik Interaksi antara Strategi Pembelajaran dengan Kemampuan
DAFTAR TABEL
Tabel Halaman
3.1. Desain Faktorial Penelitian ... 26
3.2. Indeks Reliabilitas ... 30
3.3. Kriteria Berpikir Kritis Siswa ... 31
3.4. Langkah-langkah Pembelajaran Guided Discovery-Inquiry ... 32
3.5. Langkah-langkah Pembelajaran Modified Free Discovery-Inquiry ... 33
3.6. Rumus Unsur Persiapan Anava Dua Jalan ... 37
4.1. Hasil Uji Validitas Tes Awal dan Tes Akhir ... 40
4.2. Hasil Uji Reliabilitas Tes Awal dan Tes Akhir ... 41
4.3. Hasil Uji Normalitas Tes Awal dan Tes Akhir Berdasarkan Kelas ... 42
4.4. Hasil Uji Normalitas Tes Awal Berdasarkan Kemampuan Awal ... 43
4.5. Hasil Uji Normalitas Tes Akhir Berdasarkan Kemampuan Awal ... 43
4.6. Hasil Uji Homogenitas ... 44
I. PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Pendidikan menduduki posisi sentral dalam pembangunan sebuah bangsa karena sasaran dari pendidikan adalah peningkatan kualitas sumber daya manusia. Pendidikan yang mempunyai tugas menyiapkan sumber daya manusia untuk pembangunan harus berjalan seirama dengan tuntutan zaman. Perkembangan zaman selalu memunculkan tantangan-tantangan baru,
karenanya pendidikan juga harus senantiasa diperbaharui atau disempurnakan untuk menjawab tuntutan zaman.
Dalam kehidupan suatu bangsa pendidikan mempunyai peranan yang sangat penting untuk menjamin perkembangan dan kelangsungan kehidupan bangsa yang bersangkutan. Pendidikan saat ini menekankan pada
kecakapan-kecakapan yang berguna untuk menghadapi permasalahan dalam kehidupan, salah satunya ialah keterampilan berpikir kritis. Mengembangkan
kompetensi berpikir kritis di kalangan peserta didik merupakan hal yang sangat penting dalam era persaingan global, karena tingkat kompleksitas permasalahan dalam segala aspek kehidupan modern ini semakin tinggi. Keterampilan berpikir kritis dapat menjadi penentu kemampuan siswa dalam menjawab permasalahan yang ada pada saat mengikuti kegiatan
2 Berpikir kritis merupakan kemampuan berpikir tingkat tinggi, suatu aktivitas mental untuk memperoleh pengetahuan yang diharapkan dapat meningkatkan kualitas belajar siswa baik proses maupun hasilnya. Salah satu cara yang dapat digunakan agar dapat menumbuhkan keterampilan berpikir adalah penggunaan model pembelajaran yang sesuai.
Dalam dunia pendidikan, fisika telah diperkenalkan kepada siswa sejak tingkat dasar secara umum dalam mata pelajaran ilmu pengetahuan alam, dan tingkat menengah secara khusus dalam mata pelajaran fisika. Dalam
membelajarkan fisika, guru memegang peranan penting dalam mewujudkan tercapainya tujuan pembelajaran. Seorang guru fisika disamping menjelaskan konsep, prinsip, dan teori juga harus mengajarkan fisika dengan menciptakan kondisi yang baik agar kemampuan berpikir kritis siswa dapat berkembang.
Hampir semua sekolah menengah memiliki fasilitas laboratorium, tetapi kegiatan laboratorium jarang dilakukan. Kurangnya kegiatan laboratorium menyebabkan proses kemampuan berpikir kritis siswa sangat rendah. Hal ini disebabkan oleh para guru fisika yang masih menggunakan metode
konvensional. Pembelajaran konvensional yang digunakan merupakan metode ceramah.
3 (ceramah, tanya jawab dan pemberian tugas). Guru menyampaikan isi mata pelajaran berupa informasi yang harus didengar, dicatat, disimpan dan
diambilnya kembali pada saat ujian. Penerapan metode pembelajaran tersebut cenderung membuat siswa pasif, bosan, mengantuk, malas belajar dan malas mengerjakan tugas. Metode pembelajaran tersebut menerapkan pola satu arah, dominan hafalan serta memasung kreatifitas atau kemerdekaan berpikir siswa kearah suasana pembelajaran yang dapat menstimulasi dan mendukung proses perkembangan siswa dalam mengeksplorasi dan mengkonstruksi suatu pengetahuan. Keterampilan berpikir kritis siswa dapat dikembangkan melalui pembelajaran yang berpusat pada siswa.
Berdasarkan hasil observasi di kelas XI IPA 1, sebanyak 55,26 % siswa belum mencapai Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) untuk pelajaran fisika, dan di kelas XI IPA 3 sebanyak 72,50 % . Hal ini disebabkan siswa kurang memahami materi fisika yang diberikan guru, apalagi jika harus
menyelesaikan permasalahan fisika. Untuk itu diperlukan strategi pembelajaran yang dapat membuat fisika menjadi pelajaran yang menyenangkan sehingga siswa dengan mudah memahami materi dan mengasah kemampuan berpikir kritis.
Strategi pembelajaran yang dapat mengasah kemampuan berpikir kritis siswa adalah pembelajaran discovery-inquiry. Discovery-Inquiry merupakan
4 Berdasarkan permasalahan di atas, pembelajaran Guide discovery-Inquiry dan Modified free discovery-Inquiry adalah pembelajaran dimana siswa
menemukan sendiri konsep-konsep dan prinsip-prinsip materi yang akan dipelajari dengan terjun langsung melakukan eksperimen. Perbedaan
pembelajaran guide discovery-inquiry dengan modified free discovery-inquiry terletak pada pengalaman belajar yang diberikan kepada siswa saat proses belajar mengajar.
Pada pembelajaran guided discovery-inquiry, guru memberikan masalah dan membimbing siswa dalam setiap kegiatan, seperti merumuskan hipotesis, merancang eksperimen, melakukan eksperimen, mengumpulkan data
eksperimen, mengolah data, menarik kesimpulan dan menyusun laporan hasil kegiatan.
Sedangkan dalam pembelajaran modified free discovery-inquiry, guru memberikan suatu masalah, dan siswa harus menjawab masalah tersebut melalui eksperimen, dalam pelaksanaannya siswa merancang sendiri eksperimen yang akan dilakukan sampai menyusun laporan hasil kegiatan. Dalam pembelajaran ini guru hanya sebagai fasilitator dan sedikit
membimbing siswa dengan memberikan pertanyaan-pertanyaan agar merangsang kemampuan berpikir siswa dalam melaksanakan eksperimen dengan cara-cara yang tepat.
5 Kemampuan awal yang berbeda-beda perlu diperhatikan dalam proses
pembelajaran. Hal tersebut memungkinkan terjadinya perbedaan penerimaan pada masing-masing siswa yang berakibat pula pada kemampuan berpikir mereka mereka.
Berdasarkan latar belakang di atas, telah diadakan penelitian yang
membandingkan strategi pembelajaran Guided Discovery-Inquiry dengan Modified Free Discovery-Inquiry untuk mengetahui perbedaan kemampuan berpikir kritis dengan judul “Perbandingan Kemampuan Berpikir Kritis antara Pembelajaran Guided Discovery-Inquiry dengan Modified Free Discovery-Inquiry di Kelas XI SMAN 5 Kota Metro”.
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah di atas, maka rumusan masalah dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:
1. Apakah ada perbedaan kemampuan berpikir kritis yang disebabkan oleh perbedaan strategi pembelajaran (guided discovery-inquiry dengan modified free discovery-inquiry) ?
2. Apakah ada perbedaan kemampuan berpikir kritis yang disebabkan oleh kemampuan awal siswa ?
3. Apakah ada interaksi antara strategi guided discovery-inquiry dan
6 C. Tujuan Penelitian
Adapun tujuan dari penelitian ini adalah, mengetahui:
1. Perbedaan kemampuan berpikir kritis yang disebabkan oleh perbedaan strategi pembelajaran (guided discovery-inquiry dengan modified free discovery-inquiry).
2. Perbedaan kemampuan berpikir kritis yang disebabkan oleh kemampuan awal siswa.
3. Interaksi antara strategi guided discovery-inquiry dan modified free discovery-inquiry dengan kemampuan awal siswaterhadap kemampuan berpikir kritis.
D. Manfaat Penelitian
Manfaat yang diperoleh dari penelitian ini adalah: 1. Bagi Guru
Memberikan alternatif pembelajaran yang dapat digunakan untuk mengoptimalkan hasil belajar fisika siswa.
2. Bagi Siswa
a. Memberikan pengalaman belajar yang berbeda.
b. Membiasakan siswa untuk bekerjasama dalam kelompok.
c. Mendorong siswa untuk berpikir kritis dalam proses pembelajaran. 3. Bagi Sekolah
7 4. Bagi Peneliti
Dapat meningkatkan pemahaman dan penguasaan peneliti tentang strategi pembelajaran discovery-inquiry dan dapat menambah pengetahuan wawasan peneliti.
E. Ruang Lingkup Penelitian
Agar jelas arah penelitian yang dilaksanakan, maka batasan ruang lingkup penelitian ini adalah:
1. Siswa kelas XI IPA SMAN 5 Kota Metro, yang terdiri dari kelas XI IPA 1 (untuk pembelajaran guided discovery-inquiry) dan kelas XI IPA 3 (untuk pembelajaran modified free discovery-inquiry).
2. Pembelajaran guided discovery-inquiry merupakan salah satu jenis pembelajaran discovery-inquiry yang menitikberatkan pada pertanyaan-pertanyaan ilmiah agar mengarah pada pencapaian tujuan pembelajaran dan modified free discovery-inquiry merupakan pembelajaran jenis discovery-inquiry dimana guru hanya memberikan suatu masalah saja, dan siswa dituntut untuk menjawab permasalahan tersebut melalui pengamatan ataupun eksperimen atas inisiatif sendiri.
3. Kemampuan berpikir kritis adalah keterampilan bernalar dan berpikir reflektif yang difokuskan untuk memutuskan hal-hal yang diyakini dan dilakukan meliputi: kemampuan mendefinisikan masalah, kemampuan menyeleksi informasi untuk pemecahan masalah, kemampuan
8 4. Kemampuan awal (tinggi, sedang, dan rendah), yaitu kemampuan yang
telah dimiliki oleh siswa sebelum ia mengikuti pelajaran yang akan diberikan.
5. Materi pokok dalam penelitian ini adalah Fluida Statis.
II. KERANGKA TEORETIS
A. Tinjauan Pustaka
2.1 Pembelajaran Discovery-Inquiry
Discovery yang berarti penemuan merupakan model pembelajaran yang pertama kali dikemukakan oleh Jerome Bruner, beliau berpendapat bahwa belajar melalui proses penemuan sesuai dengan pencarian secara aktif oleh manusia, siswa belajar terbaik melalui penemuan, sehingga berusaha sendiri untuk mencari pemecahan masalah serta pengetahuan yang menyertainya, menghasilkan pengetahuan yang benar-benar bermakna.
Mengajar dengan pembelajaran discovery memerlukan proses mental, seperti mengamati, mengukur, menggolongkan, menduga, menjelaskan, dan mengambil kesimpulan (Amin: 2009: 1). Pada pembelajaran discovery guru hanya memberikan suatu masalah dan siswa disuruh memecahkan masalah tersebut melalui percobaan.
10 Berdasarkan uraian diatas, pembelajaran discovery menekankan pada proses dalam menemukan konsep dan kemampuan berpikir siswa untuk memecahkan masalah. Pembelajaran ini juga mendorong rasa ingin tahu siswa untuk mengeksplorasi dan belajar mandiri.
Inquiry berasal dari bahasa inggris yang dapat diartikan sebagai proses bertanya dan mencari tahu jawaban dari pertanyaan ilmiah yang diajukan. Pertanyaan ilmiah adalah pertanyaan yang dapat mengarahkan pada kegiatan penyelidikan terhadap obyek pertanyaan (Ahmadi dalam Ismawati. 2007).
Suhana, Cucu & Hanafiah (2010: 77)mengemukakan bahwa Inquiry dibentuk dan meliputi discovery, karena siswa harus harus menggunakan kemampuan discovery dan lebih banyak lagi. Dengan kata lain inquiry adalah suatu proses perluasan proses-proses discovery yang digunakan dalam cara-cara yang lebih dewasa. Sebagai tambahan pada proses-proses discovery-inquiry mengandung proses-proses mental yang lebih tinggi tingkatannya, misalnya merumuskan masalah, merancang eksperimen, melakukan eksperimen, mengumpulkan dan menganalisis data, dan menarik kesimpulan.
Kuslan dan Stone dalam Lissy (2009: 1) mengatakan bahwa pengalaman inquiry merupakan pengajaran dimana guru dan siswa mempelajari peristiwa-peristiwa ilmiah dengan pendekatan dan jiwa para ilmuwan.
11 untuk mencari jawaban, memecahkan masalah terhadap pertanyaan atau rumusan masalah dengan kemampuan berpikir kritis dan logis (Ahmadi dalam Ismawati. 2007).
Menurut Rijal (2011: 1) bahwa pembelajaran discovery-inquiry merupakan pembelajaran yang menitikberatkan pada proses pemecahan masalah, sehingga siswa harus melakukan eksplorasi berbagai informasi agar dapat menentukan konsep mentalnya sendiri dengan mengikuti petunjuk guru berupa pertanyaan yang mengarah pada pencapaian tujuan pembelajaran.
Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa pembelajaran discovery-inquiry adalah suatu kegiatan mental melalui tukar pendapat, dengan diskusi, seminar, membaca sendiri, mencoba sendiri sehingga menemukan konsep sendiri.
Pembelajaran discovery-inquiry dilihat dari pandangan bahwa siswa sebagai subyek dan objek dalam belajar, mempunyai kemampuan dasar untuk berkembang secara optimal sesuai kemampuan yang dimilikinya. Proses perkembangan harus dipandang sebagai stimulus yang dapat menantang siswa untuk melakukan kegiatan belajar.
Menurut Bahri dalam Rijal (2011: 1) langkah-langkah pembelajaran discovery-inquiry adalah sebagai berikut:
(1) Stimulation : guru mulai bertanya dengan mengajukan persoalan atau menyuruh anak didik membaca ataupun mendengarkan uraian yang membuat persoalan
12 (3) Data collection : perngumpulan berbagai informasi yang relevan,
membaca literatur, mengamati obyek, wawancara dengan nara sumber atau melakukan uju coba sendiri dan lain-lain oleh siswa (4) Dataprossesing: pengolahan, pengacakan, pengklasifikasian,
pentabulasian bahkan penghitungan data pada tingkat kepercayaan tertentu
(5) Verification atau pembuktian : pembuktian dari hipotesis atau pernyataan yang telah dirumuskan berdasarkan hasil pengolahan informasi yang telah ada
(6) Generalization : berdasarkan hasil verifikasi, siswa menarik kesimpulan atau genaralisasi tertentu
Discovery-inquiry juga memiliki macam-macam jenis, Sudirman dalam Amin (2009) menguraikan tentang tujuh jenis discovery-inquiry yang dapat diikuti yaitu (1) Guide discovery-Inquiry, (2) Modified free discovery-Inquiry, (3) Free Inquiry, (4) Inquiry role Approach, (5) Invitation Into Inquiry, (6) PictorialRiddle, (7) Synectics Lesson, (8) Value Clarification.
Sudirman dalam Darmawan (2008: 1) menjelaskan keunggulan-keunggulan dari pembelajaran discovery-inquiry yaitu:
13 Kekurangan pembelajaran discovery-inquiry menurut Rijal (2011: 1) yaitu siswa harus ada kesiapan, kemampuan, dan keberanian untuk mengetahui keadaan sekitarnya dengan lebih baik, bila kelas terlalu besar, maka bentuk ini akan kurang berhasil.
Berdasarkan pendapat Rijal maka pembelajaran discovery-inquiry akan efektif siswa dapat menemukan jawaban sendiri dari suatu permasalahan. Bahan pelajaran pun bukan berbentuk fakta atau konsep yang sudah jadi, melainkan sebuah kesimpulan yang memerlukan pembuktian. Proses pembelajaran bermula dari rasa ingin tahu siswa terhadap sesuatu dan peserta didik memiliki kemauan dan kemampuan untuk berfikir. Jumlah siswa pun harus ideal dengan kapasitas guru agar alokasi waktu
mencukupi untuk menggunakan pendekatan yang berpusat pada siswa.
2.2 Pembelajaran Guided Discovery-Inquiry
Menurut Amin dalam Rijal (2011: 1) mengatakan bahwa istilah guided discovery-inquiry digunakan apabila didalam kegiatan discovery-inquiry guru menyediakan bimbingan atau petunjuk yang cukup luas kepada siswa, sebagian perencanaan dibuat oleh guru.
Sintaks pembelajaran guided discovery-inquiry menurut Amin dalam Rijal (2011: 1) yaitu:
14 siswa untuk melakukan kegiatan; (4) Diskusi pengarahan : berupa pertanyaan-pertanyaan yang diajukan kepada siswa (kelas) untuk didiskusikan sebelum para siswa melakukan kegiatan discovery-inquiry; (5)Kegiatan discovery-inquiry : kegiatan metoda discovery-inquiry oleh siswa berupa kegiatan percobaan atau penyelidikan yang dilakukan oleh siswa untuk menemukan
konsep-konsep dan atau prinsip-prinsip yang telah ditetapkan oleh guru; (6) Proses berpikir siswa : proses berpikir kritis dan ilmiah menunjukkan tentang mental operation siswa yang diterapkan selama kegiatan berlangsung; (7) Pertanyaan yang bersifat open-ended : pertanyaan yang bersifat open-ended harus berupa pertanyaan yang mengarah ke pengembangan tambahan kegiatan penyelidikan yang dapat dilakukan oleh siswa; (8) Catatan guru : catatan guru berupa catatan-catatan lain yang meliputi :
penjelasan tentang hal-hal atau bagian-bagian yang sulit dari kegiatan pelajaran, isi materi pelajaran yang relevan dengan kegiatan,
Dalam pembelajaran guided discovery-inquiry guru memberikan suatu masalah kepada siswa, dengan bantuan guru, siswa membuat hipotesis, kemudian guru memberikan LKS dan pengarahan kepada siswa sebagai acuan dalam melaksanakan eksperimen, selanjutnya siswa mengolah data hasil eksperimen, menarik kesimpulan dan membuat laporan hasil kegiatan yang dibimbing oleh guru.
Setiap pembelajaran memiliki kelebihan dan kekurangan masing-masing. Mulyani dan Johar dalam Hadiningsih (2009: 33) mengemukakan
kelebihan dan kekurangan pembelajaran guided discovery-inquiry.
Kelebihan pembelajaran guided discovery-inquiry yaitu:
kadang-15 kadang kegagalan; (4) Memberikan kesempatan kepada siswa untuk bergerak maju sesuai dengan kemampuannya sendiri; (5)Membuat siswa mengarahkan sendiri cara belajarnya, sehingga siswa lebih merasa terlibat dan termotivasi sendiri untuk belajar; (6) Membantu dan memperkuat pribadi siswa dengan
bertambahnya kepercayaan pada diri sendiri melalui proses-proses guided discovery-inquiry, juga dapat memungkinkan siswa sanggup mengatasi kondisi yang mengecewakan;
(7)Pembelajaran guided discovery-inquiry berpusat pada siswa, misalnya memberikan kesempatan kepada siswa dan guru berpartisipasi untuk mengecek ide. Guru menjadi pembimbing belajar, terutama dalam situasi guided discovery-inquiry yang jawabannya belum diketahui siswa sebelumnya; (8) Membantu perkembangan siswa dalam menemukan kebeneran akhir yang mutlak
Kekurangan pembelajaran guided discovery-inquiry yaitu:
(1) Dipersyaratkan adanya persiapan mental untuk cara belajar ini Pembelajaran guided discovery-inquiry kurang baik untuk
mengajar kelas besar; (2) Harapan yang ditumpahkan pada model ini mungkin mengecewakan guru dan siswa yang sudah biasa dengan perencanaan dan pengajaran secara tradisional; (3)Mengajar dengan pembelajaran guided discovery-inquiry mungkin akan dipandang terlalu mementingkan perolehan pengertian dan kurang memperhatikan diperolehnya sikap dan keterampilan. Sedangkan sikap dan keterampilan diperlukan untuk memperoleh pengertian atau sebagai perkembangan emosional sosial secara keseluruhan.
Dari kutipan di atas, dalam melaksanakan pembelajaran guided discovery-inquiry, siswa harus mempunyai kesiapan mental supaya terjadi proses belajar-mengajar yang diharapkan. Jumlah siswa pun menjadi
pertimbangan agar tercapai tujuan pembelajaran.
2.3 Pembelajaran Modified Free Discovery-Inquiry
16 guru hanya memberikan suatu masalah saja, dan siswa dituntut untuk menjawab permasalahan tersebut melalui pengamatan ataupun eksperimen atas inisiatif sendiri. Menurut pendapat Amin dalam Rijal (2011: 1) :
Pembelajaran discovery-inquiry bebas termodifikasi merupakan suatu kegiatan discovery-inquiry bebas tetapi dalam penemuan masalahnya diberikan oleh guru. Pada pembelajaran ini guru memberikan masalah tersebut melalui pengamatan, eksplorasi atau prosedur penelitian untuk memperoleh jawaban dan siswa harus di dorong untuk memecahkan masalah dalam kerja kelompok atau perorangan.
Amin dalam Darmawan (2008: 1) menambahkan bahwa guru berperan sebagai pendorong, narasumber, dan memberikan bantuan yang diperlukan untuk menjamin kelancaran proses belajar siswa.
Sintaks pembelajaran modified free discovery-inquiry menurut Hermawan (2009: 32) yaitu:
(1) Perumusan masalah; (2) Merumuskan hipotesis; (3)
Pengumpulan data eksperimen; (4) Mengolah data eksperimen; (5) Membuat kesimpulan; (6) Mengkomunikasikan dalam bentuk laporan
Dalam pembelajaran modified free discovery-inquiry kegiatan-kegiatan belajar siswa terutama ditekankan dengan eksplorasi, merancang dan melaksanakan eksperimen, guru hanya sebagai fasilitator yang
17 siswa tetap dirangsang berpikir untuk mencari dan menemukan cara-cara penelitian yang tepat.
2.4 Kemampuan Berpikir Kritis
Pembelajaran dengan hasil padalevel tertinggi adalah pengembangan critical thinking yakni kemampuan berpikir kritis, yang bisa
dikembangkan sejak dini, dan tidak tergantung pada tingkat intelligence quotient (IQ), namun pada intensitas pembinaan dan kebiasaan melatih anak berpikir kritis. Moore dalam Rosyada (2004: 49-50) memberikan ilustrasi bahwa kemampuan berpikir lebih tinggi dari sekedar mengetahui, memahami, aplikasi, analisis, sintesis dan evaluasi. Namun, kemampuan tersebut bisa dilatih dan dikembangkan, yang diintegrasikan dalam berbagai mata pelajaran yang memungkinkan untuk pengembangan berpikir tersebut.
Hal ini senada dengan pendapat Anggelo dalam Achmad (2007: 1):
berpikir kritis adalah mengaplikasikan rasional, kegiatan berpikir yang tinggi, yang meliputi kegiatan menganalisis, mensintesis, mengenal permasalahan dan pemecahannya, menyimpulkan, dan mengevaluasi
Secara teknis, kemampuan berpikir dalam bahasa taksonomi Bloom diartikan sebagai kemampuan intelektual, yaitu kemampuan menganalisis, menyintesis, dan mengevaluasi (Komalasari, 2010: 266).
18 Selain itu, keterampilan berpikir kritis adalah keterampilan yang terarah pada tujuan, yaitu menghubungkan kognitif dengan dunia luar sehingga mampu membuat keputusan, pertimbangan, tindakan, dan keyakinan.
Kirschenbaum dalam Zuchdi (2008: 49-50) menyatakan bahwa ciri-ciri orang yang berpikir kritis adalah: mencari kejelasan pernyataan atau pertanyaan; mencari alasan; mencoba memperoleh informasi yang benar; menggunakan sumber yang dapat dipercaya; mempertimbangkan seluruh situasi; mencari alternatif; bersikap terbuka; mengubah pandangan apabila ada bukti yang dapat dipercayai; mencari ketepatan suatu
permasalahan, sensitif terhadap perasaan, tingkat pengetahuan, dan tingkat kecanggihan orang lain. Ciri tersebut hanya dapat dikembangkan lewat latihan yang dilakukan secara terus-menerus, sehingga akhirnya menjadi suatu kebiasaan. Berpikir kritis dapat mengarah pada pembentukan sifat bijaksana.
Morgan dalam Solo (2011: 1) mengutip kemampuan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Komite Berpikir Kritis Antar-Universitas (Intercollege Committee on Critical Thinking) yang terdiri atas:
(1) kemampuan mendefinisikan masalah, (2) kemampuan menyeleksi informasi untuk pemecahan masalah, (3) kemampuan mengenali asumsi-asumsi, (4) kemampuan merumuskan hipotesis, dan (5) kemampuan menarik kesimpulan.
19 berkaitan dengan hal-hal sebagai berikut : (1) Menentukan konsekuensi dari suatu keputusan atau suatu kejadian; (2) Mengidentifikasi asumsi yang digunakan dalam suatu pernyataan; (3) Merumuskan pokok-pokok permasalahan; (4) Menemukan adanya bias berdasarkan pada sudut pandang yang berbeda; (5) Mengungkapkan penyebab suatu kejadian; (6) Memilih fakor-faktor yang mendukung terhadap suatu keputusan.
Gokhale dalam Mulyana (2010: 6) menambahkan bahwa yang dimaksud dengan soal berpikir kritis adalah soal yang melibatkan analisis, sintesis, dan evaluasi dari suatu konsep.
Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa untuk mengukur kemampuan berpikir kritis siswa meliputi: kemampuan mendefinisikan masalah, kemampuan menyeleksi informasi untuk pemecahan masalah, kemampuan merumuskan hipotesis, dan kemampuan menarik kesimpulan.
2.5Kemampuan Awal
Kemampuan awal siswa adalah kemampuan yang telah dimiliki oleh siswa sebelum ia mengikuti pelajaran yang akan diberikan. Menurut Ade tatang (2009:1) kemampuan awal menggambarkan kesiapan siswa dalam
20 pengetahuan awal yang merupakan prasyarat untuk mengikuti
pembelajaran, sejauhmana siswa mengetahui materi yang akan disajikan. Kemampuan awal siswa dapat diukur melalui tes awal, interview, atau cara-cara lain yang cukup sederhana seperti melontarkan pertanyaan-pertanyaan secara acak dengan distribusi perwakilan yang representative. Menurut Rijal (2011: 1) kemampuan awal dapat diambil dari nilai yang sudah didapat sebelum materi baru diperoleh.
Kemampuan awal tentu memiliki perbedaan antara siswa yang satu dengan siswa yang lain, ada yang memiliki kemampuan awal tinggi, sedang, dan rendah. Siswa yang memiliki kemampuan awal tinggi kemungkinan dapat menerima materi dengan mudah, dibandingkan dengan siswa yang
memiliki kemampuan awal sedang dan rendah.
Berdasarkan uraian tersebut, kemampuan awal siswa merupakan keterampilan ataupun pengetahuan awal yang dimiliki oleh siswa dan menjadi dasar bagi siswa dalam menerima pelajaran yang baru. Kemampuan awal diperoleh dari nilai tes awal yang diberikan kepada siswa sebelum diberikan perlakuan.
B.Kerangka Pemikiran
21 model pembelajaran yang tepat akan membantu siswa dalam memahami materi dan memberdayakan keterampilan berpikir kritis yang dimiliki oleh siswa.
Untuk dapat menumbuhkan kemampuan berpikir kritis dengan optimal siswa harus memiliki kemampuan awal berupa pengetahuan-pengetahuan dan pengalaman yang telah diterimanya, agar siswa lebih mudah mengembangkan pengetahuan fisika pada tingkatan selanjutnya. Dengan kata lain kemampuan awal diduga berpengaruh terhadap kemampuan berpikir kritis siswa.
Keberhasilan siswa dalam mencapai kemampuan berpikir kritis sangat ditentukan oleh strategi pembelajaran yang diterapkan oleh guru di dalam kelas. Strategi pembelajaran tersebut tentu saja harus ada interaksi timbal balik antara siswa dengan guru dan siswa dengan siswa. Interaksi yang baik juga menghendaki suasana pembelajaran yang tidak membosankan dan memicu motivasi yang terus-menerus sehingga tercapai tujuan dari pembelajaran tersebut. Salah satu alternatif pembelajaran yang diduga dapat menumbuhkan kemampuan berpikir kritis siswa adalah pembelajaran discovery-inquiry.
Salah satu jenis pembelajaran discovery-inquiry yaitu guided discovery-inquiry yang menitikberatkan pada pertanyaan-pertanyaan ilmiah agar mengarah pada pencapaian tujuan pembelajaran. Siswa diberikan suatu masalah dan
22 Selain itu, pembelajaran modified free discovery-inquiry yang teknis
pelaksanaannya hampir sama dengan pembelajaran guided discovery-inquiry. Pada pembelajaran modified free discovery-inquiry, guru hanya memberikan masalah kepada siswa, dan siswa dituntut untuk melaksanakan kegiatan ilmiah seperti merumuskan hipotesis, merancang eksperimen, mengumpulkan data, melaksanakan eksperimen, mengolah data hasil eksperimen, menarik
kesimpulan dan menyusun laporan hasil kegiatan atas inisiatif sendiri, guru memberikan bantuan dengan memberikan pertanyaan-pertanyaan yang
mengarahkan siswa agar menemukan cara-cara yang tepat dalam melaksanakan eksperimen.
23
Gambar 2.1 Kerangka Pemikiran Kemampuan Awal Siswa
Guided Discovery-Inquiry
Tinggi Sedang Rendah
Modified Free Discovery-Inquiry
Kemampuan Berpikir Kritis
1. Kemampuan mendefinisikan masalah
2. Kemampuan menyeleksi informasi untuk pemecahan masalah
3. Kemampuan merumuskan hipotesis
4. Kemampuan menarik kesimpulan
Tes awal
24 C.Hipotesis
Hipotesis dalam penelitian ini ada 3 (tiga), yaitu:
Hipotesis Pertama
H0 : Tidak ada perbedaan kemampuan berpikir kritis yang disebabkan oleh perbedaan strategi pembelajaran (guided discovery-inquiry dengan modified free discovery-inquiry).
H1 : Ada perbedaan kemampuan berpikir kritis yang disebabkan oleh perbedaan strategi pembelajaran (guided discovery-inquiry dengan modified free discovery-inquiry).
Hipotesis Kedua
H0 : Tidak ada perbedaan kemampuan berpikir kritis yang disebabkan oleh kemampuan awal siswa.
H1 : Ada perbedaan kemampuan berpikir kritis yang disebabkan oleh kemampuan awal siswa.
Hipotesis Ketiga
H0 : Tidak ada interaksi antara strategi guided discovery-inquiry dan modified free discovery-inquiry dengan kemampuan awal siswaterhadap
kemampuan berpikir kritis.
III. METODE PENELITIAN
A. Waktu dan Tempat Penelitian
Penelitian ini telah dilaksanakan pada semester genap Tahun Pelajaran 2011/2012 di SMAN 5 Kota Metro.
B. Populasi dan Sampel
Populasi pada penelitian ini adalah seluruh siswa kelas XI IPA semester genap Tahun Pelajaran 2011/2012 di SMAN 5 Kota Metro. Kelas XI IPA terdiri dari 3 kelas yaitu XI IPA 1, XI IPA 2, dan XI IPA 3, dengan jumlah siswa 116 orang. Sampel penelitian ini terdiri dari 2 kelas yang diambil dengan menggunakan teknik purposive sampling yaitu teknik penentuan sampel berdasarkan pertimbangan tertentu, kemudian yang terambil sebagai sampel adalah kelas XI IPA 1, dan XI IPA 3.
C. Desain Penelitian
26 Free Discovery-Inquiry. Pada kedua kelas tersebut terdiri dari siswa yang memiliki kemampuan awal yang berbeda dan pada penelitian ini siswa
digolongkan menjadi tiga bagian, yaitu siswa yang memiliki kemampuan awal tinggi, sedang, dan rendah. Kemampuan awal diambil dari nilai tes awal yang diberikan kepada siswa sebelum mendapatkan perlakuan. Berdasarkan
kemampuan awal yang dimiliki oleh siswa, dibentuk kelompok-kelompok yang heterogen, yaitu dalam satu kelompok terdiri dari siswa yang memiliki
kemampuan awal tinggi, sedang, dan rendah. Bagi siswa yang memiliki kemampuan awal tinggi adalah siswa yang memiliki skor nilai 76, untuk siswa yang memiliki kemampuan awal sedang skor nilanya antara 65-75 dan untuk siswa yang memiliki kemampuan awal rendah skor nilainya 65.
Penelitian ini dimaksudkan untuk mengetahui perbedaan kemampuan berpikir kritis antara pembelajaran Guided Discovery-Inquiry dan Modified Free Discovery-Inquiry yang ditinjau dari kemampuan awal. Penelitian ini menggunakan desain faktorial 2x3 yang dapat digambarkan sebagi berikut.
Tabel 3.1 Desain Faktorial Penelitian Kemampuan Awal (B) Strategi Pembelajaran (A)
Tinggi (B1)
Sedang (B2)
27 Adapun langkah-langkah pada penelitian ini adalah sebagai berikut.
1. Observasi, berguna untuk melihat kondisi lapangan seperti berapa kelas yang ada, jumlah siswanya, serta cara mengajar guru fisika selama pembelajaran.
2. Membuat Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) untuk kelas
eksperimen dangan menggunakan pembelajaran Guided Discovery-Inquiry untuk kelas XI IPA 1 dan pembelajaran Modified Free Discovery-Inquiry untuk kelas XI IPA 3.
3. Menyiapkan instrumen penelitian berupa tes kemampuan berpikir kritis beserta aturan penskorannya.
4. Melakukan validasi instrumen dan perbaikan instrumen.
5. Melakukan uji coba soal tes kemampuan berpikir kritis dan menghitung reliabilitasnya.
6. Melaksanakan penelitian.
7. Mengadakan tes kemampuan berpikir kritis. 8. Menganalisis data.
9. Membuat kesimpulan.
D.Data Penelitian
Data penelitian berupa data kuantitatif yang diperoleh dari: 1. Data kemampuan awal
28 E. Teknik Pengumpulan Data
Data dalam penelitian ini terdiri atas data kemampuan awal, dan kemampuan berpikir kritis siswa. Untuk memperoleh data kemampuan awal diambil dari nilai tes awal yang diberikan kepada siswa sebelum mendapatkan perlakuan.
Data kemampuan berpikir kritis diperoleh melalui nilai tes akhir yang
diberikan kepada siswa setelah mengikuti pembelajaran dengan pembelajaran Guided Discovery-Inquiry dan Modified Free Discovery-Inquiry.
Dalam upaya mendapatkan data kemampuan berpikir kritis yang akurat, maka tes yang digunakan dalam penelitian ini harus memenuhi kriteria tes yang baik. Validitas instrumen yang digunakan adalah validitas isi, yakni validitas yang dilihat dari segi isi tes itu sendiri sebagai alat pengukur hasil belajar, isinya dapat mewakili secara representatif terhadap keseluruhan materi atau bahan pelajaran yang seharusnya diujikan.
Langkah-langkah dalam penyusunan soal tes ini adalah sebagai berikut.
1) Menentukan indikator yang akan diukur yang sesuai dengan materi dalam penelitian
2) Menyusun kisi-kisi tes berdasarkan indikator yang dipilih 3) Menyusun butir tes berdasarkan kisi-kisi yang telah dibuat 4) Melakukan penilaian terhadap butir tes
29 sesuai dengan kompetensi dasar dan indikator yang akan diukur, maka tes tersebut dikatakan valid.
Instrumen yang akan digunakan diuji coba terlebih dahulu pada kelas diluar sampel tetapi masih dalam populasi. Uji coba ini bertujuan untuk mengetahui validitas dan reliabilitas tes.
1. Validitas
Validitas isi memiliki sejauh mana instrumen yang digunakan dalam penelitian mencerminkan isi yang diukur. Karena penelitian ini yang akan diukur adalah kemampuan berpikir kritis siswa, maka untuk mengukur kemampuan berpikir kritis tersebut menggunakan alat ukur berupa tes. Untuk mengetahui apakah isi tes tersebut mewakili secara representatif terhadap keseluruhan materi atau bahan pelajaran yang seharusnya diteskan, validitas isi dari suatu tes kemampuan berpikir kritis dapat diketahui dengan jalan membandingkan antara isi yang terkandung dalam tes kemampuan berpikir kritis dengan tujuan instruksional khusus yang telah ditentukan untuk pelajaran fisika, apakah hal-hal yang tercantum dalam tujuan instruksional khusus sudah terwakili secara nyata dalam tes kemampuan berpikir kritis tersebut atau belum.
2. Reliabilitas
30
r = Koefisien reliabilitas yang dicari
2
i = Jumlah varians skor tiap-tiap item
2
Harga r11 yang diperoleh diimplementasikan dengan indeks reliabilitas, dengan kriteria sebagai berikut.
Tabel 3.2 Indeks Reliabilitas
No. Indeks Reliabilitas Kriteria 1 antara 0,800 sampai dengan 1,000 Sangat Tinggi 2 antara 0,600 sampai dengan 0,800 Tinggi
3 antara 0,400 sampai dengan 0,600 Sedang 4 antara 0,200 sampai dengan 0,400 Rendah
5 antara 0,000 sampai dengan 0,200 Sangat Rendah
31 3. Kemampuan Berpikir Kritis
Teknik pengumpulan data pada penelitian ini adalah sebagai berikut: Data keterampilan berpikir kritis berupa nilai tes akhir. Nilai tes akhir diambil di akhir pembelajaran di setiap pertemuan pada kelas eksperimen. Bentuk soal yang diberikan adalah berupa soal uraian.
Teknik penskoran nilai tes awal dan tes akhir yaitu :
Keterangan : S = nilai yang diharapkan (dicari); R = jumlah skor dari item atau soal yang dijawab benar; N = jumlah skor maksimum dari tes tersebut (Purwanto, 2008: 112).
Tabel 3.3 Kriteria Berpikir Kritis Siswa
(dimodifikasi dari Arikunto, 2010: 245)
Poin Kriteria
80,1-100 60,1-80 40,1-60 20,1-40 0,0-20
32 F. Prosedur Penelitian
1. Tahap Perencanaan
Pada kegiatan perencanaan penelitian langkah-langkah yang dilakukan adalah sebagai berikut:
a) Menentukan sekolah tempat penelitian dilakukan
b) Membuat izin penelitian pendahuluan (observasi) ke sekolah c) Menyusun satuan pembelajaran, silabus dan rencana pelaksanaan
pembelajaran (RPP)
d) Membuat instrumen pengambilan data untuk masing-masing aspek yang diamati.
e) Menentukan kelas eksperimen dan pembagian kelompok eksperimen
2. Tahap Pelaksanaan
1) Strategi pembelajaran yang digunakan adalah strategi pembelajaran Guided Discovery-Inquiry, langkah-langkahnya dijelaskan dalam tabel di bawah ini:
Tabel 3.4 Langkah-langkah Pembelajaran Guided Discovery-Inquiry No Langkah Pokok Kegiatan Guru Kegiatan Siswa
1. Perumusan masalah - Menjelaskan metode inquiri
- Menyajikan situasi problematika dengann
- Membimbing siswa untuk merumuskan hipotesa
33 3. Pengumpulan data
eksperimen
- Memberi alat dan bahan - Memberi LKS sebagai
petunjuk ekperimen - Meminta siswa untuk
melakukan eksperimen
- Melakukan sesuai dengan prosedur
- Membimbing siswa dalam dalam menarik kesimpulan
- Membimbng siswa dalam membuat laporan hasil kegiatan
- Menyusun laporan hasil kegiatan
(Hermawan, 2009: 33)
2) Strategi pembelajaran yang digunakan adalah strategi pembelajaran Modified Free Discovery-Inquiry, langkah-langkahnya dijelaskan dalam tabel di bawah ini:
Tabel 3.5 Langkah-langkah Pembelajaran Modified Free Discovery-Inquiry
No Langkah Pokok Kegiatan Guru Kegiatan Siswa
1. Perumusan masalah -Menjelaskan metode inquiri
-Menyajikan situasi problematika dengann pertanyaan, mengajukan persoalan
34 2. Merumuskan
hipotesa
-Membimbing dan memacu siswa dalam merumuskan hipotesa
-Menjelaskan tujuan dari kegiatan yang akan dilaksanakan
- Merumuskan hipotesa
- Siswa menuliskan tujuan dari
eksperimen yang akan dilakukan
3. Pengumpulan data eksperimen
-Memberi alat dan bahan -Memberi pengarahan
berupa pertanyaan-pertanyaan yang dapat membantu siswa mengerti arah pemecahan suatu problem
-Meminta siswa membuat langkah-langkah
eksperimen sendiri/mencari pada sumber bacaan sendiri -Meminta siswa untuk
melakukan eksperimen sendiri
-Sebagai teman siswa sebagai nara sumber
-Mengawali proses pengolahan data
-Menjawab kemungkinan ada pertanyaan dari siswa
- Mengolah data hasil eksperimen - Berdiskusi
5. Membuat kesimpulan
-Sebagai pengamat - Membuat kesimpulan
6. Mengkomunikasikan dalam bentuk laporan
-Meminta siswa untuk membuat laporan hasil kegiatannya
- Menyusun laporan hasil kegiatan
35 G. Teknik Analisis Data
Data diambil dari kemampuan berpikir kritis siswa. Untuk menguji hipotesis yang diajukan, maka kemampuan berpikir kritis yang diperoleh dianalisis terlebih dahulu. Analisis kemampuan berpikir kritis dilakukan dengan menggunakan software SPSS 17. Analisis data dilakukan sebagai berikut.
1. Uji Normalitas
Pada tahapan ini pengujian dilakukan untuk menguji normalitas sampel antara ketiga kelompok yang berdistribusi normal atau tidak.
Menurut Sudjana (2005: 466) terdiri atas dua rumusan hipotesis, yaitu: Ho : Populasi berdistribusi normal
H1 : Populasi berdistribusi tidak normal
Bila nilai signifikansi yang didapat pada hasil analisis menggunakan one sample kolmogorov smirnov > α maka H0 diterima dan H1 ditolak
begitupun sebaliknya, bila nilai signifikansi ≤ α maka H0 ditolak dan H1 diterima. Untuk menguji hipotesis nol maka diperlukan tahapan sebagai berikut:
1) Pengamatan Xi... dan seterusnya, dijadikan bilangan baku Zi... dan seterusnya dengan rumus:
S X Xi
Zi (X dan S masing-masing merupakan rata-rata dari
36 2) Untuk setiap bilangan baku ini dengan menggunakan daftar distribusi
normal baku, dihitung peluang F(Zi) = P(Z Zi).
3) Selanjutnya dihitung proporsi Z1, Z2, ....Zn yang lebih kecil atau sama dengan Zi. Jika proporsi ini dinyatakan oleh S(Zi), maka:
S((ZI)
n
Z yang Z Z
banyaknyaZi, 2...., n i
4) Menghitung selisih F(Zi) – S(Zi) untuk menentukan harga mutlaknya.
5) Mengambil harga yang paling besar diantara harga-harga mutlak tersebut. Harga terbesar ini disebut LO.
6) Bila harga LO tersebut lebih kecil dari Ftabel( nilai kritis uji Lilliefors) pada tabel dengan n adalah ukuran sampel pada taraf nyata = 0,05 berarti data berasal dari distribusi normal dan sebaliknya.
2. Uji Homogenitas Variansi
Homogenitas diuji dengan menggunakan uji Barlett (Sudjana, 2005: 263) sebagai berikut:
X2 = (ln 10) B (ni 1)logSI2
Hipotesis statistik: H0 : 1x1 2x2 3x3
H1 : paling sedikit satu tanda sama dengan tidak berlaku
37 3. Uji Analisis Variansi Univariate
Analisis univariate merupakan cara yang digunakan untuk menguji
signifikansi efek dua variabel bebas dan satu variabel terikat, dan interaksi kedua variabel bebas terhadap variabel terikat.
Beberapa asumsi yang harus dipenuhi pada uji Univariate: a) Varians homogen (sama)
b) Variabel terikat ada satu dan variabel bebas ada dua c) Data berdistribusi normal
Tahapan-tahapan yang diambil dalam pengujian menggunakan uji Univariate adalah :
a) Memasukkan data dalam program SPSS 17 b) Analyze–General Linier Model–Univariate
38 Keterangan:
A = strategi pembelajaran (guided dan modified) B = kemampuan awal (tinggi, sedang, rendah) AB = interaksi antara model dengan kelompok JKT = jumlah kuadrat total
JKA = jumlah kuadrat variabel A JKB = jumlah kuadrat variabel B
JKAB = jumlah kuadrat interaksi antara variabel A dengan variabel B JK(d) = jumlah kuadrat dalam
MKA = mean kuadrat variabel A MKB = mean kuadrat variabel Bp
MKAB = mean kuadrat interaksi antara variabel A dengan variabel B MKd = mean kuadrat dalam
FA = harga Fo untuk variabel A FB = harga Fo untuk variabel B
FAB = harga Fo untuk interaksi variabel A dengan variabel B
Untuk data tidak berdistribusi normal digunakan Uji Pearson Chi-square. (Arikunto, 2007: 409).
4. Pengujian Hipotesis
Adapun kriteria pengujian hipotesis adalah:
1) Bila nilai Fhitung < Ftabel maka hipotesis nol diterima dan hipotesis satu ditolak.
V. KESIMPULAN DAN SARAN
A.Kesimpulan
Berdasarkan hasil dan pembahasan, dapat disimpulkan:
1. Tidak ada perbedaan kemampuan berpikir kritis yang disebabkan oleh perbedaan strategi pembelajaran (guided discovery-inquiry dengan modified free discovery-inquiry).
2. Tidak ada perbedaan kemampuan berpikir kritis yang disebabkan oleh kemampuan awal siswa.
3. Tidak ada interaksi antara strategi guided discovery-inquiry dan modified free discovery-inquiry dengan kemampuan awal siswaterhadap
kemampuan berpikir kritis.
B. Saran
Berdasarkan teori-teori yang melandasi operasional penelitian dan hasil
pengamatan serta temuan selama proses penelitian dilaksanakan, maka penulis memberikan saran sebagai berikut:
56 sekolah sebagai salah satu upaya untuk menumbuhkan kemampuan berpikir kritis siswa.
2. Bagi guru dalam menerapkan strategi pembelajaran discovery-inquiry, pertanyaan-pertanyaan yang diajukan melalui lembar kegiatan siswa perlu dirancang dengan tepat dan seksama. Hal ini dimaksudkan agar siswa tidak merasa frustasi yang dapat mengakibatkan mereka kehilangan semangat dan percaya diri dalam menyelidiki dan menemukan konsep. Selain bahasanya harus jelas dan mudah dimengerti juga pertanyaan-pertanyaan tersebut hendaknya terjangkau oleh pikiran mahasiswa. Hal tersebut agar tidak membuat mahasiswa gagal dalam menyelidiki dan menemukan konsep.
DAFTAR PUSTAKA
Achmad, Arief. 2007. Artikel: MemahamiBerpikir Kritis. Bandung. http://re-searchengines.com/1007arief3.html. 16 November 2011 (09:49 WIB) Amin, Mohamad. 2009. DISCOVERY INQUIRY. Jakarta.
http://smpn1banjar-pdg.net. 16 November 2011 (10:34 WIB)
Arikunto, S. dkk. 2007. Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: Bumi Aksara. ______________ 2010. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi
Aksara.
Astrina, Lia. 2011. “Pengembangan Lembar Kerja Siswa (LKS) Fluida Statis Berbasis Model Siklus Belajar Untuk Siswa Kelas XI SMA Muhammadiyah 2 Bandar Lampung”. Skripsi. Universitas Lampung. Bandar Lampung. Darmawan. 2008. Discovery Inquiry Sebuah Metode. Banten.
http://dadhar.blogspot.com. 16 November 2011 (11:44 WIB)
Hadiningsih. 2009. Model Guided Discovery. Bandung. http://repository.upi. edu/operator/upload/s_pgsd_0703366_chapter2.pdf. 20 November 2011 (11:51 WIB)
Hermawan, Hendrik. 2009. “Penggunaan Metode Guided dan Modified Discovery - Inquiry terhadap Ketrampilan Psikomotorik Siswa Ditinjau dari Kecerdasan Emosi (EQ). (Studi Kasus Pembelajaran Fisika Siswa Kelas VII Mts Darul Huda Ponorogo Pada Materi Kinematika Gerak Lurus Tahun Pelajaran 2008 / 2009)”. Skripsi. Universitas Negeri Sebelas Maret. http://digilib.uns.ac.id/pengguna.php?mn=showview&id=4790.
18 November 2011 (19:56 WIB)
Ismawati, Henik. 2007. “Meningkatkan Aktivitas Dan Hasil Belajar Sains-Fisika Melalui Pembelajaran Inkuiri Terbimbing Untuk Sub Pokok Bahasan Pemantulan Cahaya Pada Siswa Kelas Viii Smp Negeri 13 Semarang Tahun Pelajaran 2006/2007”. Skripsi. Universitas Negeri Semarang.
http://digilib.unnes.ac.id/gsdl/collect/skripsi/archives/HASH0138/ d44ab2a9.dir/doc.pdf. 16 november 2011 (10:56 WIB)
Lissy, Wix. 2009. Pendekatan Discoveri Inkuiri. Jakarta. http://lissiezt.blogspot. com. 16 November 2011 (09:32 WIB)
Muhfahroyin. 2009. Critical Thinking as a Core Skill, the Ability to Think
Criticallyis a Key Skill for Academic Success. http://zanikhan.multiply.com /journal/item/5570. 20 November 2011 (19:15 WIB).
Mulyana, Tatang. 2010. Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif. http://file.upi. edu/Direktori/FPMIPA/JUR._PEND._MATEMATIKA/195101061976031 TATANG_MULYANA/File_24_Kemampuan_Berpikir_Kritis_dan_Kreatif Matematik.pdf. 16 November 2011. (14:15 WIB)
Purwanto, N. 2008. Prinsip-prinsip dan Teknik Evaluasi Pengajaran. Bandung. Remaja Rosdakarya.
Rijal, Resolusi. 2011. Pembelajaran Discovery-Inquiry. http://resolusirijal. blogspot.com. 16 November 2011 (13:59 WIB)
____________. 2011. Kemampuan Awal (Prior Knowledge). http:// /kemampuan-awal-prior-knowledge.html. 29 November 2011 (21.34 WIB)
Rosyada, D. 2004. Paradigma Pendidikan Demokratis Sebuah Model Pelibatan Masyarakat dalam Penyelenggaraan Pendidikan. Jakarta: Kencana. Slameto. 1991. Proses Belajar Mengajar dalam Sistem Kredit Semester. Jakarta:
Bumi Aksara.
Solo, Wong. 2011. Menggunakan Ketrampilan Berpikir Untuk Meningkatkan Mutu Pembelajaran. Solo. http://supraptojielwongsolo.wordpress.com/ 2008/06/13/menggunakan-ketrampilan-berpikir-untuk-meningkatkan-mutu-pembelajaran. 20 November 2011. (13.10 WIB)
Suhana, Cucu & Hanafiah, Nanang. 2010. Konsep Strategi Pembelajaran. Bandung: Refika Aditama.
Tatang, Ade, Berbagai Macam Pengelolaan Kelas dan Implikasinya terhadap Pengembangan RPP. 13 Januari 2009. Posting lebih baru posting lama beranda. Langgan: poskom komentar (atom). September 2010
