HIDROKARBON
(Studi lusus di SMA Setia Budi Sungailiat Bangka)
OLEH
ABDIRINALDI
103016227116
PROGRAM STUDI PENDIDlKAN laMIA
JURVSAN
PENDIDIKAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGUllUAN
DIN SYARW HIDAYATULLAH
Skripsi beJjudul: "Pengaruh Pembelajarall KOllstruktivisme dellgall Strategi Gellerative Learnillg Terhadap Hasil Belajal' Kimia Siswa pada KOllsep SCllyawa Hidrokarboll", disusun olch: Abdi Rinaldi, NIM: 103016227116, Program Studi Pendidikan Kimia JUl1lsan Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguman telah melalui bimbingan dan dinyatakan sah sebagai karya ilmiah yang berhak untuk diujikan pada sidang munaqasyah sesuai dengan ketentuan yang ditetapkan oleh fakultas.
Jalmrta, 25 Mei 2008
Yang Mengesahkan,
Pembimbing I
Dra. Etty S vatiningrum. M. Ed NIP. 131 808296
Pembimbing II
Strategi Generative Learning terhadap Hasi! Beilijar lamia Siswa padll Konsep Senyawa Hidrokaroon" diajukan kepada Fakultas I1mu Tarbiyah dan
Keguruan (FITK) UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, dau telah dinyatakan lulus
dalam Ujian Mlmaqasyah pOOa, 12 Juni 2008 dihadapan dewan penguji. Karena
itu, penulis berhak memperoleh gelar SaJjana Pendidikan (S.Pd) dalam bidang
Pendidikan Kimia.
Jakarta, 19 Juni 2008
Panitia Ujian Munaqasyah
Tanggal
Ketua Panitia (Ketua Jurusan Pendidikan IPA)
II'. H. Mahmud M. Siregar, M.Si
.u,
ｊｖｉｬｩＮＮｾ
NIP. 150 222 933
Sekretaris (Sekretaris Jurusan Pendidikan IPA)
Baig Haua Susauti, M.Sc .2t:,
ｲＮ｜ｬＮｾ
..
,w.pR
NIP. 150299475
Penguji I
II'. H. Mahmud M. Siregu, M.Si
:.Ie
J"li!l!..
ｾＮＦ
NIP. 150 222 933Penguji II
Dedi Irwandi, M.Si ..2.3 ｳＮＧＡＮｲＺＮ｜ｾＮｾＮＧ＿Ｆ
NIP. 150299 937
Mengetahui:
Dekan Fakultas I1mu Tarbiyah dan Keguruan,
Tanda Tallgan
ｾｾｦ
/
Ｍ＼ｾ
ｾＱＡｊｊＭ
Yang bertanda tangan di bawah ini:
Nama : Abdi Rinaldi
NIM
Jurusan/Semester Angkatan
Alamat
: 103016227116
: PendidikmllPA-Kimia/X (sepuluh) : 2003
: JI. Jend. Sudirman No. 396 Parit Padang Sungailiat Bangka 33215
"MENYATAKAN nENGAN SESUNGGUHNYA"
Bahwa skripsi dengan judul "PENGARUH PEMBELAJARAN KONSTRUKTIVISME DENGAN STRATEGI GENERATIVE LEARNING TERHADAP HASIL BELAJAR KIMIA SISWA KONSEP SENYAWA HIDROKARBON" adalah benar hasil karya sendiri di bawah bimbingan dosen:
I.Nama : Ora. Etty Sofyatiningrum, M.Ed NIP
2. Nama NIP
: 131 808296
: Oewi Murniati, M.Si
Oemikian surat pernyatan ini saya buat dengan sesunggulmya dan saya siap menerima konsekuensi secara akademis, apabila ternyata skripsi ini bukan hasil karya sendiri.
Jakarta, 20 Mei 2008 Yang menyatakan,
generative learning terhadap hasil belajar kimia siswa pada pokok bahasan senyawa hidrokarbon (studi kasus di SMA Setia Budi Sungailiat Bangka). Shipsi Program Studi Pendidikan Kimia Jurtlsan Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam
Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Kegmuan Universitas Islam Negeri Syarif
Hidayatullah Jakarta 2008.
Penelitian ini bertujuan tl11tuk mengembangkan pembelajaran
konstruktivisme dengan strategi generative learning dalam meningkatkan hasil
belajar kimia siswa. Penelitian ini dilaksanakan di SMA Setia Budi Sungailiat Bangka pada bulan Maret sampai dengan April 2008. Metode penelitian yang digunakan adalah metode ekSpet1l11en yang terdiri dari dua kelas yaitu kelas kontrol dan kelas eksperimen. Pengambilan sal11peI menggunakan teknik sanlpel bertujuan. Sampel penelitian berjumlah 35 orang siswa kelas XA sebagai kelas eksperil11en dan 35 orang siswa keJas XC sebagai keIas kontroI. PengambiJan data
l11enggtmakan instrun1en tes hasil belajar ldmia terhadappretest danpastiest. Uji
persyaratan sebelum menganalisis data yaitu l\ji normalitas dan uji homogenitas.
Hipotesis yang diajukan adalah hipotesis nihil (Ho) yaitu tidak ada pengaruh yang
signifikan penerapan pembelajaran konstruktivisme dengan strategi generative
learning terhadap hasil belajar kimia siswa dan hipotesis alternatif (Hu) yaitu
terdapat pengaruh yang signifikan penerapar, pel11belajaran konstruktivisme
dengan strategigenerative learningterhadap hasil belajar kimia siswa.
Analisis data menggunakan normalized gain dan uji-t. Dalam peneHtian
ini diperoleh perbedaan sIcorpretest-pastiest nilai rata-rata kelas kontroI sebesar
10,9 dan perbedaan sIcorpretest-pastiest nilai rata-rata kelas eksperimen sebesar
17. Berdasarkan perhitungan uji-t dengan taraf signifikan 5% (a.= 0,05) diperoleh
harga tlubel sebesar 2,00, thilang untuk kelas kontrol sebesar 10,34 dan thilUng untuk
kelas eksperimen sebesar' 13,01. Karena thilung > ttabel maka dapat disimpulkan
bahwa Hoditolak dan Hnditerima. Dapat diartikan bahwaterdapat pengaruh yang
signifikan terhadap penerapan pembelajar'an konstruktivisl11e dengan strategi
generative learningterhadap hasil belajar kimia siswa.
Abdi Rinaldi. The influence of constructivism leaming with generative learning strategy to result of study on chemistry lesson of hydrocarbon (study case in Setia Budi Senior High School, Sungailiat Bangka). Skripsi Majors Education of Natural Sciences, Chemical Program Study, Faculty of Sciences Education and Teachership, Jakarta State Islamic University 2008.
The aim of this research to develop tJle constTtlctivism learning with generative learning strategy to result of study on chemistry lesson. This research is conducted at Setia Budi Senior High School Sungailiat bangka from March till April 2008. The research method used an experiment method, it's including of two class that is control class and experiment class. The sanlples was teken by purpossive sampling technique. There were 35 students ofXA as experiment class and 35 person student of XC as control class. The technique of collecting data used pretest and posttest instrument.. The regulations test before analyzing data that is normalitas test and homogenitas test. Hypothesis that raised is null hypothesis (Ho) which is not significant the influence on application of constructivism learning with generative learning strategy to result of study on chemistIy lesson and alternative hypothesis (Ha) that is significant the influence on aplication of constructivism learning with generative learning strategy to result. The technique of analyse data used by normalized gain and t-test. The result show that research get score difference pretest-posttest value average control class is 10,9 and score difference pretest-posttest value average experiment class is 17. Meanwhile the result of t-test with compared to ttable on signiticant level 5%(a = 0,05) is 2,00. t"eollnt for control class is I0,34 and taeollnl
for experiment class is 13,01. Because taellllnl> ttable then get this Ho is refused and Ha is accepted. So it can be stated that there is a significant the influence on application of constructivism learning with generative learning strategy to result of study on chemistly lesson.
Alhamdulillah, puji syukur penulis panjatkan kehadirat Allah SWT yang senantiasa mencurahkan rahmat dan kanmia-Nya, sehingga penulis dapat menyusun skripsi ini. Oleh karena itu, hanya kepada-Nya segala pengabdian dan rasa syukm dikembalikan. Tidak lupa shalawat serta salam penulis haturkan kepada nabi Muhammad SAW, rasul yang mulia.
Mahasiswa yang akan mengakhiri masa studinya di perguruan tinggi hams membuat sebuah karya tulis ilmiah berupa skripsi. Alhamdulillah berkat rahmat Allah SWT penulis dapat menyelesaikan skripsi yang beJjudul "Pengaruh })embelajal'an Konstruktivisme deugan Strategi Generutive Learning Terhadap Hasil Belajar Kimia Siswa pada Konsep Senyawa Hidl'Okarbon (Stud! Kasus di SMA Setia Budi Sungailiat Bangka)". Skripsi ini merupakan syarat untuk memperoleh gelar sarjana pendidikan program strata I (S I) di Jurusan Pendidikan IImu Pengetahuan Alam Program Studi Pendidikan Kimia Fakllitas IImu Tarbiyal1 dan Keguruan UIN SyarifHidayatullah Jakarta.
Mengingat jasa-jasa selama melakukan penditian dan penyusunan skripsi ini, penulis mendapat bantuan, dorongan, dan arahan dari berbagai pihalc. Oleh karena itu, penulis ingin mengucapkan terima kasih kepada:
I. Prof. Dr. Dede Rosyada, MA, Dekan Fakultas IImu Tarbiyal1 dan Keguman UIN SyarifI-Edayatullah Jakarta.
2. Ir. H. Mahmud M. Siregar, M.Si, Ketua Jurusan Pendidikan IImu Pengetahuan Alam Fakultas IImu Tarbiyah dan Keguruan UIN SyarifHidayatullah Jakarta. 3. Baiq Hana Susanti, M.Si, Sekretaris Jurusan Pendidikan IImu Pengetahuan
Alam Fakultas IImu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta. 4. Dedi Irwandi, M.Si, Ketua Program Studi Pendidikan Kimia Jurusan
pengarahan, dan petunjuknya kepada penulis dalam penyusunan skripsi ini. 6. Dewi Mumiati, M.Si, Dosen Pembimbing II yang telah memberikan arahan
dan bimbingan dalam penyusunan skripsi ini.
7. Bapak dan Ibu dosen Jurusan Pendidikan IImu Pengetahuan Alam Fakultas IImu Tarbiyah dan Kegururul yang telah mendidik dan memberikan bekal Hmu kepada penulis.
8. Fadillah Imam, BA, Kepala Sekolah SMA Setia Budi Sungailiat Bangka, beserta dewan guru yrulg telah memperkenankan penulis mengadakan penelitian guna penyelesaian skripsi ini.
9. Wiwiek Asniarti, S.Si, Guru kimia SMA Setia Budi Sungailiat Bangka yang telah membantu penulis dalam melaksanakan peneIitian, memberikrul pengarahan, motivasi dan dorongan dalam menyelesaikan skripsi ini.
10. Siswa-siswi SMA Setia Budi Sungailiat Bangka, khususnya kelas X dan XI IPA-2 yang telah mengisi instrumen dan menjawab tes hasil belajru' kimia dalam penelitian ini.
11. Ayahanda Sarlan Mustafa dan Ibunda Nuraini tercinta yang tclah merawat dan mendidik penulis dcngan kasih sayang, memberikan pengorbanan baik materil maupun spiritual yang tidak terhitung nilainya, serta senantiasa mendorong dan mendoa'kan penulis dalanl mengarungi kehiduprul ini.
12. Kakak-kalcak (Fendra, Dede, Ranu) dan adik-adikku (Jaka, Putra, FazaI) yang selalau memberikrul motivasi drul dorongan kepada penulis dalam menyelesaikan skripsi ini.
13. Muhibuddin, Syarif, Anto, Amran, Dru:jo, Nu'man, Khaerunisa, Yeyen, Miralda, dan Friesda, yang selalu memberikan motivasi, semangat dan perjalanan seru yang menjadi kenangrul yang tidak terlupakan bagi penulis. 14. Ternan-ternan mallasiswa seperjuangan Program Studi Pendidikan Kimia
angkatan 2003.
Pendidikan Kimia Jurusan Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam Fakultas Ilmu Tarbiyah dan kegllruaan DIN Syarif Hidayatullah khllsllsnya dan masyarakat umllmnya.
Akhimya hanya kepada Allah jualah penuEs persembahkan semuanya, semoga kebaikan dan bantuan baik moral maupun materil dari semlla pihak diterima Allah SWT sebagai anlal shaleh di sisi-Nya dan mendapat balasan yang berlipat ganda dari-Nya, amino
WllsalllJllllalllikllfll wr. wb
Jakarata, 20 Mei 2008
ABSTRAK i
KATA PENGANTAR iii
DAFTAR lSI vi
DAFTAR T ABEL viii
DAFTAR GAMBAR ix
DAFTAR LAMPIRAN x
BAB I PENDAHULUAN " 1
A. Latar Belakang Masalah I
B. Identifikasi Masalah 9
C. Pembatasan Masalah 9
D. Perumusan Masalah 10
F Manfaat Penelitian 10
BAH
n
DESKRIPSI TEORITIS, KERANGKA I'IKIR DANPENGAJUAN HII'OTESIS 11
A. Deskripsi Teoritis 11
1.Pembelajaran Konstruktivisme 11
2. Strategi Generative Learning 24
3. Hasil Belajar 30
4. Pembelajaran Senyawa Hidrokarbon dengan Strategi
(Jeneralive Learning , 36
5. Pembelajaran Senyawa Hidrokarbon dengan Model
Konvensional 39
B. Hasil Penelitian Yang Relevan 41
C. Kerangka Pikir 44
D. Pengajuan Hipotesis Penelitian 46
BAB III METODOLOGI PENELITIAN 47
A. Tujuan Penelitian 47
B. Tempat dan Waktu Penelitiml 47
E. Alur Penelitian 5 I
F. Teknik Pellgumpulan Data 52
G. Kontrol Terhadap Validitas Internal 53
I. Instrumen Hasil Belajar 53
2. Analisis Butir Soal Instmmen 53
H. Teknik Analisis Data 56
I.Uji Persyaratan Analisis Data 56
2. Teknik Pengorganisasian Data 57
3. Analisis Data 57
I. Hipotesis Statistik 58
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN 59
A. Pengujian Persyaratan Analisis 59
B. Deskripsi dan Analisis Data 60
I. Hasil Analisis Distribusi FrekuensiPrelesl-Posllesl
Kelas Kontrol dan Eksperimen 60
2. Hasil Analisis Penguasaan Konsep Siswa
Tiap Indikator 62
3. Hasil Analisis Peningkatan Hasil Belajar 65
4. Hasil Analisis Data dengan Uji-t 68
C. Pembahasan Hasil Penelitian 69
BAB V KESIMPULAN DAN SARAN 74
A. Kesimpulan 74
B. Saran 74
DAFTARPUSTAKA 76
Tabel I Perbedaan Pembelajaran Konvensional dengan Pembelajaran
Konstruktivisme 40
Tabel 2 Desain Penelitian 48
Tabel 3 Hasil Analisis Distribusi FrekuensiPretest-Posttest
Kelas Kontrol dan Eksperimen 61
Tabel 4 Perbedaan SkorPretest-Posttestpada Kelas Kontrol dan
Kelas Eksperimen 61
Tabel 5 Presentase Rata-rata Penguasaan Konsep HasilPasttest
Siswa Tiap Indikator pada Kelas Kontrol 62
TabeI 6 Presentase Rata-rata Penguasaan Konsep HasilPosttest
Siswa Tiap Indikator pada Kelas Eksperimen 62 Tabel 7 Rata-rataPretest-Posttestdan PersentaseNormalized Gain(g)
Hasil Belajar pada Kelas Kontrol 65
TabeI 8 Rata-rataPretest-Postlestdan PersentaseNormalized Gain(g)
[image:12.616.34.410.111.474.2]Gambar 2 ｐｾｲｳ･ｮｴ｡ｳ･ Rata-rata Penguasaan Konsep Siswa
Tiap Indikator pada Kelas Kontrol 63
Ganlbar 3 Persentase Rata-rata Pengllasaan Konsep Siswa
Tiap Indikator pada Kelas Eksperimen 64
Gambar 4 Rata-rata NilaiPretest-PastiestKelas KontroI
Berdasarkan Kemampllan Siswa 65
Gambar 5 Rata-rata Nilai Pretest-Pm·tlestKelas Eksperimen
Berdasarkan Kemampllan Siswa 66
Gambar 6 Persentase Normalized Gain(g) Kelas Konlro!
Berdasarkan Kemampllan Siswa 67
Gambar 7 PersentaseNormalized Gain(g) Kelas Eksperimen
[image:13.618.30.413.107.505.2]Lampiran 1 Silabus dan Sistem Penilaian 79
Lampiran 2 RPP Kelas Eksperimen 82
Lampiran 3 RPP Kelas Kontrol 105
Lampiran 4 Kisi-kisi Instrumen III
Lampiran 5 Soal-soalPretestdanPosllest 125
Lampiran 6 Kunci Jawaban Soal Pretest-Posllest 131
Lampiran 7 Perhitungan Validitas dan Reliabilitas 132
Lampiran 8 Perhitungan Uji Validitas 135
Lampiran 9 Perhitungan Uji Reliabilitas 136
Lampiran 10 Perhitungan TarafKesukaran Soal 137
Lampiran II Perhitungan Daya Pembeda Soal 139
Lampiran 12 Daftar Nilai Ujian Kimia Semester I Kelas KontTol 141
Lampiran 13 Daftar Nilai Ujian Kimia Semester I Kelas Eksperimen 142
Lampiran 14 Rekapitulasi HasilPretestKelas Kontrol 143
Lampi ran 15 Rekapitulasi HasilPosllestKelas Kontrol 145
Lampiran 16 Rekapitulasi HasilPretestKelas Eksperimen 147
Lampiran 17 Rekapitulasi Hasil PosllestKelas Eksperimen 149
Lampiran 18 NilaiPretest-PosllestKelas Kontrol 151
Lampiran 19 Nilai Pretest-PosllestKelas Eksperimen 152
Lampiran 20 Perhitungan Distribusi Frekuensi 153
Lampiran 21 Presentase Rata-rata Pellguasaan KOllsep HasilPosllest
Siswa Kelas Kontrol 161
Lampiran 22 Pcrsentase Rata-rata Penguasaall KOllsep HasilPosllest
Siswa Kelas Eksperimen 162
Lampiran 23 Perselltase Pellillgkatan Hasil Belajar Kelas Kontrol 163
Lampiran 24 Persentase Pellillgkatan Basil Belajar Kelas Eksperimell 164
Lanlpiran 25 Perhitullgall Uji Normalitas 165
Lampiran 26 Uji NormalitasPretest Kelas KOlltrol 166
Lampiran 31 Perhitungan Uji Homogenitas Kelas Eksperimen 172
Lampiran 32 Perhitungan Uji-t Kelas Kontrol 174
Lampiran 33 Perhitungan Uji-t Kelas Eksperimen 176
Lampiran 34 Tabel Nilai "r"Product Moment 178
Lanlpiran 35 Tabel Nilai L UjiLiliefors 180
Lampiran 36 Tabel Distribusi Z 181
Lampiran 37 Tabel Distribusi F 182
A. Latar Belakang Masalab
Perkembangan sains dan teknologi secara keseluruhan telah
memberikan dampak dalarn berbagai segi kehidupan manusia termasuk bidang
pendidikan yang merupakan salah satu bagian dm1 pembangunan bangsa.
Melalui pendidikan, manusia dapat meningkatkan potensi dasar yang
dimilikinya baik itu potensi fisik, intelektual, emosional, mental, sosial, dan
etika sehingga pendidikan merupakan hal penting yang hams didapatkan
setiap manusia menuju terbentuknya manusia yang berkualitas.
Pendidikan pada dasarnya merupakan interaJ(si mltara pendidik dengan
peserta didik, untuk mencapai tujuan pendidikan yang berlangsung dalarn
Iingkungan pendidikan tertentu. Pendidikan berfungsi membantu peserta didik
dalarn pengembangml dirinya, yaitu pengembangan semua potensi, kecakapml,
serta karekteristik pribadinya ke arah yang positif, baik bagi dirinya mauplUl
Iingkungmlllya.I
Pendidikan juga berfungsi mengembangkan apa yang secara potensial
dan aktual telah dimiliki peserta didik, sebab peserta didik bukanlah gelas
kosong yang harus diisi dari luar. Mereka telah memiliki sesuatu, sedikit atau
banyak, telah berkembang (teraktualisasi) atau sarna sekali masih kuncup
(potensial). Sehingga peran pendidik adalah mengaktualkan yang masih
kuncup, dan mengembangkanlebih lanjut yang baru sedikit atau bmu sebagiml
yang teraktualisasi, semaksimal mungkin sesuai dengml kondisi yang ada.
Dalmu interaksi pendidikml, peserta didik tidak selalu harus diberi atau
dilatih, mereka dapat mencari, menemukan, memecal1kan masalah dan melatih
dirinya sendiri. Kemampuan setiap peserta didik tidaklah sarna, sehingga ada
yang betul-betul dapal dilepaskan Ulltuk mencari, menemukan, dan
mengembangkan sendiri, tetapi ada juga yang membutuhkan banyak bantuan dan bimbingan dari orang lain terutama pendidik.
Proses pendidikan berlangsung dalam lingkungan pendidikan, yaitu lingkungan keluarga, sekolab dan masyarakat. Faktor-faktor yang ada dalam masing-masing lingkungan tersebut berpengaruh terhadap proses dan hasil pendidikan. Kemampuan profesional dan kinerja guru, mutu kurikulum, sarana-prasarana dan fasilitas pendidikan, biaya, iklim dan pengelolaan sekolab sangat berpengaruh terhadap proses pendidikan di sekolab. Pendidik8n berlangsung dalam tiga bentuk, yaitu pengajaran yang lebih terfokus pada pengembangan segi-segi intelektual, latihan pada segi-segi keterampilan dan bimbingan pada segi-segi afektif.2
Secara fOffilal, pendidikan diselenggarakan di sekolah. Penyelenggaraan pendidikan di sekolab lebih dikenal dengan istilab pengajaran, yaitu proses belajar mengajar yang melibatkan banyak faktor, baik pengajar, pelajar, dan bahan atau materi, serta fasiJitas maupun lingkungan.3 Melalui pendidikan, berbagai hal seperti ilmu pengetahuan, teknologi, norma-norma dan nilai-nilai agama dapat dipelihara dan diwariskan dari satu generasi ke generasi berikutnya. Dengan demikian masyarakat tidak hanya memiliki pengetalman dan keterampilan sehingga dapat menyesuaikan diri dan ikut berperan aktif di era globalisasi dan kemajuan teknologi tetapi juga menjadi manusia yang beraldllak mulia. Sehingga melalui pendidikan tersebut akan dihasilkan manusia-manusia yang bertakwa, berilmu, mandiri,'dan bertanggung jawab. Hal tersebut sejalan dengan apa yang teliera dalam undang-undang sistem pendidikan nasional pada bab II pasal 3 yang berbunyi:
Pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peselia didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maba Esa, berakhlak
2Nana Syaodih Sukmadinata,Landasan Psika/ogi...•hal. Ij
mulia, sehat, berilmu, cakap, krcatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis dan bertanggung jawab.4
Berbagai usaha dilakukan oleh pemerintah sebagai penyelenggara sistem pendidikan nasional maupun sekolall-sekolah sebagai salah satu pelaksanaan sistem pendidikan nasional, antara lain pembaharuan kurikulum, pelaksanaan wajib belajar sembilan tahun, penataan organisasi dan manajemen pendidikan, pengadaan sarana dan prasarana yang lebih memadai, peningkatan kualitas dan pengell1bangan kompetensi guru, peningkatan cara belajar siswa aktif, penyempurnaan sistell1, dan sebagainya.
Reformasi di bidang pelldidikan sangat penting terutama sejak diberlalmkannya Standar lsi tahun 2006 yang secara substansial sarna dengan KBK yang ditctapkan tahun 2004. Dalam kurikulun1 2006, guru dan pihak sekolah menelltukan sendiri materi, kegiatan pembelajaran dan indikator pencapaian yang harns dicapai oleh siswa, dengan tetap mengacu ke Standar lsi. Dalam peningkatan kualitas pendidikan telah dilakukan berbagai eara yang penting dalam pelldidikan. Salah satunya adalah penyempumaan kurikulum berbasis kompetensi (KBK) menjadi Stalldar lsi yang diterjemahkan ke dalam kurikulum tingkat satuan pell1belajaran (KTSP).
Dalam penerapan KTSP ini, siswa harns mencapai setiap indikator yang mellgacu pada kompetensi dasar melalui pengalaman belajar yang harns dilakukan oleh siswa. Dengan kompetellsi yang dimiliki diharapkan siswa menjadi peserta aktif dalam masyarakat. Dalam KTSP ini, peran guru mengalami pergeseran. Guru tidak hanya sebagai sumber informasi tetapi juga menjadi fasilitator yang membeli\jarkan peserta didik. Sebagai fasilitator, guru
harns menciptakan lillgkullgan belajar yang menyenangkan dan membimbing peserta didik untuk aktif dalam proses pembelajaran, sehingga proses pembelajaran dapat berjalan dengan baik dan menghasilkan perubahall dalam diri peserta didik, baik dalam pengetahuan (kognitit), sikap (afektit), dan keterampilan (psikomotor). Sepelii yang diwlgkapkan oleh W.S Winkel
tentang belajar yaitu "suatu aktifitas mental atau psikis yang berlangsung dalam interaksi dengan lingkungan yang menghasilkan perubahan-perubahan dalam pengetahuan, sikap, pemallaman, selia keterampilan dan perubahan itu bersikap relatifkonstan dan berbekas".s
Guru sebagai pengelola kegiatan belajar mengajar memiliki tugas yang tidak mudah karena ia merupakan faktor yang besar pengamhnya terhadap pencapaian proses belajar mengajar. Oleh karena ltu, guru dituntut untuk memiliki sejumlah kemampuan, keterampilan didalam bidangnya, selia memiliki pengetahuan dan wawasan yang luas. Banyak sekali jenis kemampuan, keteran1pilan dan keahlian yang harus dimiliki oleh guru yang profesional, karena guru mempakan fasilitator maupun motivator bagi siswa.
Diantara kemampuan, keterampilan dan keahlian yang hams dimiliki oleh seorang guru adalal1 keman1puan untuk menyusun bahan pelajaran dan keteran1p'Ian menyajikan bahan untuk mengkondisikan keaktifan belajar siswa serta mengevaluasi keberhasilan siswa untuk mengetalmi pencapaian belajamya. Karena evaluasi atau penilaian mempakan salal1 satu komponen penting dari kegiatan belajar mengajar untuk mengetahui keberhasilan siswa dalam mencapai tujuan dari kegiatan belajar mengajar tersebut.
Untuk mendukung telwujudnya suasana belajar mengajar yang aktif dan ｫｯｮｳｴｭｫｴｩｴｾ pada mata pelajaran IPA ada lima karakteristik dan kemampuan profesional guru yang hams dikembangkan yaitu: (I) Menguasai kurikulum; (2) Menguasai matcri semua mata pelajaran; (3) Terampil menggunakan multi metode pembelajaran; (4) Memiliki komitmen yang tinggi terhadap tugasnya; (5) Memilki kedisiplinan. Hal senada juga disampaikan oleh Ahmad menyatakan baJ1wa minimal ada lima kompetensi yang hams dimiliki guru yaitu: (I) Menguasai kurikulum; (2) Menguasai materi pelajaran; (3) Menguasai berbagai metode dan evaluasi; (4) Dedikasi yang tinggi dalam pelaksanaan tugas; (5) Disiplin.6
, W.S Winkel,Psikologi Pengoioron,(Jakarta: Grasindo, 1996), hal. 53
Dengan demikian, guru sebagai pendidik perlu menerapkan berbagai metode pembelajaran agar terbentuk suasana kelas yang aktif dan konstruktif. Metode mengajar dengan pendekatan kelompok banyak beraneka ragam. Setiap metode mempunyai keunggulan dan kelemahtrn dibandingkan dengan eara lain. Tidak ada satu metodepun dianggap arnpuh untuk segala situasi. Seringkali terjadi pengajaran yang dilakukan dengan menggunakan berbagai metode seeara bervariasi. Dapat pula suatu metode dilaksanakan seeara berdiri sendiri. Ini tergantung kepada pertimbangan didasarkan situasi belajar mengajar yang relevan. Agar dapat menerapkan suatu metode yang reIevan dengan situasi tertentu, perlu dipaharni keadaan metode tersebut, baik kearnpuhan mauptm tata earanya. Seperti metode eksperimen yang sering digunakan pada mata pelajaran IPA.
Mata pelajaranIPA merupakan salah satu rumpun mata pelajaran yang mendapatkan prioritas untuk ditingkatkan kualitas pengajarannya di semua jenjang pendidikan. Alasannya adalah bahwa IPA sebagai Iandasan iptek, telall membaw'l pengaruh yang luar biasa besar dart eepatnya pada semua aspek kehidupan mallusia. Di sarnping itu, dalam mempersiapkan diri memasuki millenium III atau abad ke-21 yang sangat kompetitif diperlukan manusia-manusia unggul dalarn bidang iptek, dan diyakini bahwa melalui IPA dengan pembelajaran keterarnpilan pro,esnya memiliki potensi dan peluang paling besar untuk ikut andil dalam proses pengembangan manusia yang berkualiatas terutarna aspek intelektualnya.
Tujuan pembelajaran IPA terkait dengan materi pembelajaran dikIasifikasikan menjadi dua, yaitu fakta dan konsep/prinsip. Fakta adalah sesuatu yang dapat diperoleh dengan eara melihat, mendengar atau keaktifan indera lainnya. Sedangkan konsep atau prinsip ialah pemaharnan yang mendalam tentang suatu benda atau peristiwa.7Dalam naskah Standar lsi mata pelajaran ilmu pengetahuan alarn dinyatakan bahwa mata pelajaran kimia di SMA/MA bertujuan agar peserta didik memiliki kemanlpuan sebagai berikut:
I. Membentuk sikap positif terhadap kimia dengan menyadari keteraturan dan keindahan alanl serta mengagwlgkan kebesaran Tuhan Yang Maha Esa.
2. Memupuk sikap i1miah yaitu jujur, objektif, terbuka, ulet, kritis, dan dapat bekerja sarna dengan orang lain.
3. Menerapkan metode ilmiah melalui percobaan atau eksperimen, dimana peserta didik melakukan pengujian hipotcsis dengan merancang percobaan melalui pemasangan instrumen, pengarnbilan, pengolahan, dan penafsiran data, serta menyarnpaikan hasil percobaan secm·a lisan dan tertulis.
4. Meningkatkan kesadaran tentmlg terapan kimia yang dapat bermanfaat dml juga merugikan bagi individu, masyarakat, dan Iingkungan serta menyadm·i pentingnya mengelola dan melestarikan lingkllilgan demi kesejahteraan masyarakat.
5. Memahami konsep, prinsip, hukum, dan teori kimia serta saling keterkaitannya dan pencrapmmya untuk menyelesaikan masalah dalarn kehidupan sehari-hari dan teknologi.
6. Menggunakml pengetahuan dasar kimia dalanl kehidupan sehari-hm·i, dan memiliki kemarnpuan dasar Jdmia sebagai landasan dalam mengembmlgkan kompetensi di masing-masing bidang keahlian.
pembelajaran yang kurang bervariasi, dan hanya berpegang teguh pada diktat-diktat atau buku-buku paket saja.S
Kesulitan siswa yang berakibat rendahnya penguasaan konsep-konsep kimia tidak terlepas dar! berbagai faktor, salah satunya adalah guru. Dalam kegiatan belajar mengajar guru memiliki posisi yang menentukan keberhasilan pembelajaran, karena fungsi utama guru adalah menmcang, mengelolall, dan mengevaluasi pembelajaran. Dalam pembelajaran kimia di SMAJMA, sebagian besar guru kurang inovatif dan kreatif dalam mencari dan menemukan metode pembelajaran yang dapat merangsang motivasi belajar siswa. Sebagaian besar guru dalam ｭ･ｮｧｾ｡ｲｫ｡ｮ konsep kimia lebih banyak menceramahkan konsep-konsep, prinsip-prinsip, huktJll1-hukum dalam bentuk yang sudah jadi kepada siswa. ｐ･ｭ｢･ｬｾ｡ｲ｡ｮ dengan cara ini menyebabkan siswa tidak berperan aktif sehingga di dalam pikiran siswa tidak terjadi perkembangan stmktur kognitif. Oleh kar,ma itu, metode yang diterapkan guru seringｭｾｭ｢ｯｳ｡ｮｫ｡ｮ dan kurang merangsang siswa untuk berpikir.9
Berbagai upaya telah dilakukan untuk mengatasi masalah tersebut antara lain dengan merancang sistem pembelajaran yang terus disempurnakan dan melalui pemilihan pendekatan serta metode yang tepa!. Salah satu upaya untuk mengatasi hal di atas diperlukan kreativitas guru dalam menerapkan suatu pendekatan dalam pelajaran kimia sehingga akan mencapai sasaran yang diharapkan dalam pendidikan, yaitu berkembangnya segi kognitif, afektif, dan psikomotor siswa. Adapun pendekatan yang digunakan, yaitu pendekatan konstruktivisme sebagai pendekatan proses pembelajaran dimana siswa aktif mem bentuk struktur kognisi berdasarkan konsep yang telah dimilikinya serta dikaitkan dengan kehidupan sehari-har! yang memberikan kemudahan untuk siswa mempelajari ilmu kimia secara baik dan benar.
8 Rumansyah dan Yudha Jrhansyuarna, Penerapan Metode Latihan Berstrllklllr da/am Meningkatkan Pemahaman Siswa terhadap Konsep Persamaan Reaksi Kimia, (Jakarta: Jumal Pendidikan dan kebudayaan, 2002), hal. 235
Dalam pembelajaran kimia yang berpusat pada siswa, dengan pendekatan konstruktivisme dan berbasis kompetensi, siswa sebenarnya berinteraksi dengan benda-benda atau kejadian-kejadian alanl yang dijadikan sumber baban pelajaran. Sehingga siswa menjadi lebih aktif dan kreatif dalam kegiatan belajar mengajar sedangkan guru sebagai fasilitator yang hanls lebih demokratis dalam mengajar, belwawasan lebih luas karena pengajarannya bukan hanya sekedartransfer ofknowledge.
Dalam pembelajaran kimia pada konsep senyawa hidrokarbon, materi tersebut diajarkan di kelas X pada semester 2. Salab satu upaya penulis dalam meningkatkan hasil belajar siswa pada konsep senyawa hidrokarbon adalab dengan menerapkan pembelajaran konstruktivisme dengan strategi generative learning. Pembelajaran konstruktivisme dengan strategi generative learning iill mengedepankan aktivitas siswa dalam setiap interaksi edukatif untuk dapat melakukan elcsplorasi dan menemukan pengetabwmnya sendiri. Dimana tersedianya ruang yang lebih baik bagi keterlibatan siswa di dalam kelas, melakukan eksplorasi serta menggali secara lebih dalam kemampuan, potensi, dan sikap perilaku yang terbuka.
Implementasi strategi generative learning dapat membangkitkan rasa ingin tabu siswa tentang dunia kimia dan persoalan-persoalan kimia yang terkadang membuka peluang bagi siswa memberikan pemikiran yang di luar dugaan guru. Dengan penerapan strategigenerative learning,beberapa konsep yang dirasakan sulit bagi siswa mel.jadi lebih mudab dipabami karena pembelajaran terfokus pada ide-ide awal siswa menuju konsep ilmiab.
B. Identifikasi Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah yang dikemukakan di atas ada beberapa masalah yang dapat diidentifikasikan yaitu sebagai berikut:
I. Bagaimana caranya agar siswa bersifat aktif dalan1 proses pembelajaran. 2. Bagaimana usaha pendidik dalan1 menciptakan suasana belajar mengajar
yang aktif dan konstruktif.
3. Bagaimana meningkatkan hasil belajar siswa dalam pembelajaran kimia 4. Model pembelajaran apakah yang tepat digunakan dalam pembelajaran
kimia.
5. Apakah pengaruh pembelajaran konstruktivisme dengan strategi generative learningdapat meningkatkan hasil belajar siswa.
C. Pembatasan Masahl!t
Agar memudahkan dalam penyusunan skripsi ini dan melakukan penelitian lebih terarah, sasaran yang hendak dicapai lebih jelas serta tidak menimbulkan penafsiran yang berbeda, maka penulis l11embatasi permasalahan ini sebagai berikut:
I. Model pembelajaran yang akan diterapkan yaitu model pel11belajaran konstruktivisme dengan strategigenerative learning.
2. Pengaruh pel11belajaran mengacu pada penguasaan konsep dan peningkattl11 hasil belajar dari aspek kognitif yaitu dari hasil belajar kil11ia siswa sebelul11 (pretest) dan sesudah (postlest) penerapan model pel11belajaran konstruktivisme dengan strategi generative learning pada konsep senyawa hidrokarbon.
D. Perumusan Masalah
E. Manfaat l'enelitian
Hasil dari pelaksanaan penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat yaitu sebagai berikut:
I. Dapat memberikan informasi kepada gum kimia tentang ｰ･ｭ｢･ｬｾｪ｡ｲ｡ｮ
konstmktivisme untuk meningkatkan hasil belajar siswa.
2. Diharapkan menjadi masukan bagi peneliti dan calon gum kimia SMAIMA lainnya mengenai hal-hal yang baik dalam meningkatkan hasil belajar siswa melalui pembelajaran konstmktivisme.
DAN PENGAJUAN HIPOTESIS
A. Deskripsi Teoritik
1. Pembelajaran Konstruktivisme
a. Pengertian Pembelajaran Konstruktivisme
Konstruktivisme menjadi kata kunc.i dalam han1pir setiap pembicaraan mengenai pembelajaran di berbagai kalangan. Konstruktivisme ini yang menjadi sumber terhadap berbagai seruan dan kecenderungan yang n1lilleul dalan1 dunia pendidikan. Ada beberapa pendapat mengenai pengertian konstruktivisme, antara lain: menurut Palina, konstruktivisme merupakan "salah satu aliran filsafat pengetahuan yang menekankan bahwa pengetahuan kila merupakan hasil konstruksi (bentukan) kita sendiri".' Pengetahuan merupakan akibat dari suatu konstruksi kognitif dari kenyataan yang teljadi melalui serangkaian aktivitas seseorang (siswa).
Kartimi mengartikan konstruktivisme sebagai "salah satu filsafat pengetahuan yang menekankan bahwa pengetalman seseorang adalah konstruksi orang itu sendiri".2 Setiap individu mengkonstruksi penge<atlllan seeara aktif, tidak· hanya mengimitasi dan membentuk bayangan dari sesuatu yang diamati atau diajarkan oleh guru melainkan individu tersebut menyeleksi, menyaring, memberi arah dan menguji kebenaran atas informasi yang diterima sehingga dalam bidang pendidikan perl u dioptimalkan upaya pengembangan model pembelajaran konstruktivisme.
Konstruktivisme menw-ut Etty merupakan "idea bahwa para siswa mengkonstruksi pengetahuannya melalui interaksi dengan objek,
1 Paulina Pannen, dkk, KonstrukJivisme da/am Pembeiajaran. Draft Bahan Ajar PEKERTl/AA, (Jakarta: PAU-PPAI-UT, 2001), hal. 3
2 Kar+irni, Suafu Model Konstruktivisme Mengajar Sains: Pembelajaran Berbasis
fenomena, pengalaman, dan Iingkungannya".3 Pengetahuan siswa tidak dapat ditransfer dari gurunya, tapi mereka harns menginterpretasikan nya. Karena pengetahuan merupakan proses yang berkemblmg secara kontinu.
SofYan mengungkapkan, konstruktivisme mempakan "salah satu teori belajar yang berhubwlgan dengan cara seseorang memperoleh pengetahuHn, yang menekankan pada penemuan makna (meaningfulness)".4 Perolehan pengetalman tersebut melalui informasi dalam struktur kognitif yang telah ada hasil perolehan sebelumnya yang tersimpan dalam memori dan siap dikonstruk untuk mendapatkan pengetahuan baru. Konstruktivisme merupakan suatu model pembelajaran yang didasarkan atas keyakinan ballwa pemallaman pengetahuan tidak diperoleh secara langsung utull, melainkan hasil interaksi siswa dengml lingkungannya. Tegasnya, bahwa pengetahuan diperoleh dengan cara perpaduan antara kemauan dan kesiapan siswa dml hasil interaksi dengan alam sekitmnya.5
Tatang mendefinisikan konstruktivisme sebagai "suatu pandangan dan keyakinan terhadap suatu pengetahuan dengan asumsi keberadaan relita tidak dapat diketahui sebagai suatu kebenaran dikarenakan keterbatasan pengalaman manusia".6 Pada dasaruya, setiap individu mengindera, mengalanli, dan meyakini fenomena disekitaruya selia mengkonseptualisasikannya ke dalam bentuk pengetahuan melalui aosiasi dengml pengetahuan yang telah ada sebelurnnya.
Konstruktivisme menumt Solichan merupakan "suafu teori atau taI1am ymlg menyatakan ballwa setiap pengetalman atau kemampuan
3Etty SolYatiningrum,Terapan Kanstruktivism dalam Pembelajaran Kimia di SMA/MA,
(Prosiding Seminar Internasional Pendidikan IPA 2007), hal. 50
4 Ahmad Sofyan, Konstruktivisme dalam Pell.belajaran Sains/JPA, (Prosiding Seminar
Intemasional Pendidikan IPA 2007), hal. 8
, Ahmad SolYan,Konstruktivisme daiam ... ,hal. 8-9
6Tatang Suratno,Peranan Konstruktivisme da/am Pembelajaran dan Pengajaran Sains,
hanya bisa dikuasai (dipahanli secara sungguh-sungguh) oleh
seseorang apabila orang itu secara aktif mengkonstruksi/membentuk
pengetahuan atau kemampuan itu di dalanl pikiram1ya.,,7
Brien dan Brandt (1997) mendefinisikan konstruktivisme
sebagai "suatu pendekatan pengajaran berdasarkan kepada
penyelidikan tentang bagaimana manusia bel!\iar, yaitu setiap individu
membangml pengetahuannya dan bukan hanya menerima pengetahuan
dari orang lain".8 Jadi belajar itu merupakan keJja mental siswa yang
aktif bukan menerima pengajaran dari guru secara pasif, yaitu setiap
individu membangun pengetahuannya dan bukan hanya menerima
pengetahuan dari orang lain.
Menurut Wina Sanjaya, konstruktivisme adalah "proses
membangun atau menyusun pengetahuan baru dalam struktur kognitif
siswa berdasarkan pengalanlan".9 Pengetahuan bukanlah hal-hal yang
terlepas dari siswa, tetapi ciptaan siswa itu sendiri yang
dikonstruksikan dari pengalaman.
Jadi, konstruktivisme merupakan proses pembelajaran yang
menjelaskan bagaimana pengetahuan disusun dalam pikiran seseorang.
Berdasarkan pahanl konstruktivisme, ilmu pengetahuan tidak dapat
dipindahkan (transfer) dari seorang gum kepada siswa dalam bentuk
yang serba semptillla, melainkan bertahap sesuai dengan pengalaman
masing-masing siswa. Konstmktivisme menyatakan bahwa proses
pembelajaran sebagai proses dimana siswa berperan aktif dalam
membentuk struktur kognitif berdasarkan konsep yang telah
dimilikinya. Jadi pengetahuan dibentuk oleh siswa secara aktif dan
tidak hanya diterima dari gum secara pasif.
7 SoJiehan Abdullah, Konstruktivisme dalam Pendidikan, (Surabaya: Buletin Fasilitator Edisi VI, 2003), hal. 10
8 Sri Subarinah, Pengembangan Raneangan Mata KlIliah Geometri Menggllnakan
Pendekatan Pembelajaran Konstruktivisme pada Program Stlldi Pendidikan Matematika FKIP Universitas Mataram, (Jumal Pendidikan dan Kebudayaan, No. 053, Tahun ke-II. Maret 2005), hal. 255
Pembelajaran konstmktivisme menekankan pada proses
pembelajaran yang aktif dimana siswa adatab sebagai fokus dalam
pembelajaran sementara guru membantu siswa untuk mengkonstruksi
pengetahuannya. Dalam pendekatan konstruktivisme, disamping
membantu memperoleh informasi, ide, dan cara mengekspresikan diri,
juga maksud mengajari siswa bagaimana belajar yang menyenangkan.
Dalam proses pembelajaran dengan konstruktivisme, siswa
harus menjadi pusat perhatian sehingga siswa aktif mengembangkan
pengetabuan mereka dengan bantuan guru. Proses pembelajaran
dengan penekanan siswa belajar aktif ini sangat penting dan perIu
dikembangkan karena krcatif siswa akan membantu mereka untuk
berdiri sendiri datam kehidupan kognitifilya. Mereka juga akan
terbantu menjadi orang yang kritis datam menganalisa suatu hal karena
mereka berpikir dan bukanl11eniru saja.
Pengetabuan riil bagi para siswa adatah sesuatu yang dibangun
atau ditel11ukan oleh siswa itu sendiri. Jadi pengetabuan bukanlab
seperangkat fakta, konsep alau kaidah yang diingat siswa, tetapi siswa
harus mengkonstruksi pcngetahuan scndiri kemudian membcri makna
mclatui pcngalaman nyala. Dalam hal ini siswa harus dilatih untuk
mcmecahkan l11asalah, l11cnel11ukan sesuatu y,mg bcrguna bagi dirinya
sendiri dan bcrgulat dengan ide-ide dan kemudian mampu
mengkonstruksinya.
Dalam pembclajaran konstruktivismc, tujuan mengajar
bukanlah kegiatan memindahkan pengetahuan dari guru ke siswa,
melainkan sualu kegiatan yang mCl11ungkinkan siswa membangun
sendiri pcngetabuannya. Mengajar berarti partisipasi gum dengan
siswa dalam bentuk pengctabuan, membuat makna, l11encari kejelasan,
bersikap kritis dan mengadakanjustifikasi.
Dalam pembelajaran dengan konstmktivisme, gum selalu
dalam arti bahwa cara berpikirnya dapat digumakan untuk menghadapi
suatu fenomena bam dan dapat memecahkan persoalan yang lain.
Sementara itu seorang siswa yang sekedar menemukan jawaban benar
belum tentu dapat menyelesaikan persoalan baru karena mungkin ia
tidak mengerti bagaimana menemukan jawaban itu. Mengajar dalam
konteks ini adalah membantu seseorang berpikir secara benar delmgan
membimbingnya.
Dalam konteks pelaksanaan pembelajaran dengan
menggunakan model konstruktivisme ini, guru tidak dapat
mendoktrinasi gagasan ilmiah supaya siswa mau mengganti dan
memodifikasi gagasannya yang non ilmiah menjadi ilmiah. Dengan
demikian arsitek pengubah gagasan siswa adalah siswa itu sendiri dan
guru hanya berperan sebagai fasilitator dan penyedia kondisi belajar
supaya proses pembelajaran bisa berlangsung dengan kondnsif dan
memberikan kemudahan belaj<lr bagi siswa dengan menyedi<lkan
berbagai sarana dan sumber belaj<lr yang memadai. Karena dengan
lingkungan belaj<lr yang kondusif memungkinkan siswa termotiv<lsi
untuk belajar dan dapat menunjang keberhasilan pembelajaran secara
keseluruhan.
Peran guru dalam pembelajaran dengan konstruktivisme adalall
sebagai mediator dan fasilitator yang memblmtu agar proses belajar
murid beIjalan dengan baik. Peran ini dapat dijabarkan dalanl beberapa
tugas berikut:10
l) Menyediakan kondisi/pengalaman belajar yang sesuai dengan kebutuhan siswa, mendukung proses belajar siswa, memberi semangat dan berpartisipasi aktif pad<l setiap kegiatan sisw<l. 2) Menyiapkan konflik kognitif dalam uapaya mengubah miskonsepsi
yang dibawa siswa menuju kep<lda konsep yang benar.
3) Menyediakan saran yang memungldukan siswa untuk
mengkonstruksi pengetahuarmya, merangsang siswa berpikir
secara produktif atau membantu siswa dalam mengekspresikan atan mengkomunikasikan gagasannya.
pembelajaran 4) Memonitor, mengevaluasi dan memberikan umpan balik kepada
siswa apakah pemikiran siswa herhasil atau tidak.
Menurut Brooks dan Martin Brooks dalam Santyasa (2000), guru konstruktivis memiliki ciri-ciri sebagai berikut:
1) Menganjurkan dan menerima otonomi dan inisiatif siswa.
2) Menggunakan data primer dan bahan manipulatif dengan penekanan pada keterampilan berpikir kritis.
3) Ketika penyusunan tugas-tugas, memakai istilall-istilah kognitif seperti klasifikasi, analisis, ramalkan, dan ciptakan.
4) Menyertakan respon siswa dalam pengendalian pelajaran, mengubah strategi pembelajaran, dan mengubah isi.
5) Menggali pemahaman siswa tentang konsep-konsep yang akan dibelajarkan sebelum sharing pemahan1atmya tentang konsep-konsep tersebut.
6) Menyediakan kondisi agar siswa dapat berdiskusi baik dengan dirinya maupun dengan siswa yang lain.
7) Mendorong sikap inkuiri siswa dengan menanyakan sesuatu yang menuntut berpikir kritis, menggunakan pertanyaan-pertanyaan terbuka, dan mendorong siswa agar berdiskusi dengan ternan. 8) Mengelaborasi respon awal siswa.
9) Mengikut sertakan siswa dalam pengalaman-pengalaman yang dapat menimbulkan kontradiksi terhadap hipotesis awal mereka dan kemudiatl mendorong diskusi.
10) Menyediakan waktu tunggu setelah mengf\jukan pertanyaan-pertanyaaan.
I1)Menyediakan waktu untuk siswa dalatll mengkonstruksi hubungan-hubungan dan menciptakan atlalogi atau kiasan-kiasan.
12)Memelihara sikap keingintallUan alamiah siswa melalui peningkatan frekuensi pemakaian model siklus belajar.II
Mulyasa berpendapat strategi model konstruktivisme adalah sebagai berikut:12
I) Pusat kegiatan pembelajaran adalah peserta didik yang aktif.
2) Pembelajaran dimulai dari yatlg sudah diketahui dan dipahami peserta didik.
3) Bangkitkan motivasi belajar peserta didik yang membuat materi pelajaran sebagai hal yang menarik dan berguna bagi kehidupan peserta didik.
4) Guru harus segera mengenali materi pelajaran dan model pembelajaran yang membuat peserta didik bosan.
IISolichan Abdullah,Konslruklivisme do/am ... ,hal. 9
Pembelajaran kimia yang berbasis pada pembelajaran konstruktivisme, pembelajaran bergerak dari: 1) dikenal ke tidak dikenal; 2) dekat ke jauh; 3) sederhana ke rumit; 4) konkret ke abstrak; 5) benda nyata ke representasi; 6) pengalaman pribadi ke prinsip kimia; 7) konsep yang ada ke konsep yang baru; 8) prinsip ilmiah ke penerapan; 9) pertanyaan ke jawaban; 10) contoh ke umum.13
Martin seperti yang dikutip Susanto mengemukakan pembelajaran sains yang berbasis konstruktivisme terdiri atas empat tahap, yaitu eksplorasi, eksplanasi, ekspansi, dan evaluasi, yang dikenal dengan siklus belajar.14 Susanto memadukan siklus belajar (eksplorasi, eksplanasi, ekspansi, dan evaluasi) dengan tahap-tahap pembelajaran yang selanla ini dikenal (kegiatan awal, kegiatan inti dan penutup pelajaran) untuk membangun suatu struktur pembelajaran yang jelas. Struktur pell1belajaran itu merupakan suatu susunan dari tahap-tahap pembelajaran yang terdiri atas: Kegiatan awal (eksplorasi), Kegiatan inti (penjelasan/penell1uan konsep), dan Penutup (pemantapan dan evaluasi).
Alters sepeJti yang dikutip Munasprianto memberikan ilustrasi tentang langkah-langkah dalam metode konstruktivisme yaitu:
I) Menarik perhatian; dalam tahapan ini guru memberikan ganlbaran singkat tcntaug ,cbuah fenomena dan menanyakan pengalaman anak tentang fenomena tersebut.
2) Prediksi pribadi; pada tahapan ini siswa <Jiberi kesempatan untuk ll1embuat prediksi tentang pereobaan yang akan dilakukan.
3) Prediksi kelompok; guru mengajak anak wltuk membuat kelompok keeil dan berdiskusi di dalanl kelompok untuk ll1embuat prediksi kelompok. Kemudian masing-ll1asing kelompok diharapkan ll1enyampaikan prediksi mereka.
4) Pereobaan; ini adalah salall satu bagian terpenting, klu'ena pada bagian ini anak akan melakukan sendiri pereobaan mereka. Mereka
13 Kinkin Suartini, Remlik-ben/uk Perlanyaan Sains dalam Pembelajaran Model Konslruk/iVisme,(Presiding Seminar Intemasional Pendidikan IPA 2007), hal. 2
14 Pudyo Snsanto, Individual Tex/book: Ke/erampilan Dasal' Mengajar IPA Berbasis
akan melakukan pereobaan Wltuk mengnji hipotesis mereka, dan mengobservasi apakah prediksi mereka akuratatau tidak.
5) Diskusi glup; setelah melakukanpereobaan, anakdidik di1\iak Wltuk berdiskusi dalam ke1ompok mengenai hasilpereobaan mereka.
6) Laporan kelompok; masing-masingkelompok menyampaikan hasil diskusi kelompok mereka dan bermacam alasan yang mendukung hipotesa dan konsep mereka.
7) Penjelasan; pada tahap ini gum menyampaikan penjelasan singkat tentang teori dan konsep yang mendasari percobaan serta juga mengoreksi sekiranya terdapat kesalahpahaman siswa.
8) Aplikasi; pada tahap ini gum mengajak siswa Wltuk berpikir tentang apa yang bisa mereka lakukan Wltuk mengemhangkan pereobaan yang tadi diketjakanatau menjelaskan fakta lain mengenai pereobaan yang mereka lakukan.15
Gunstone sepel'ti yang dikutip Tatang mengemukakan bahwa proses pembelajal'an konstruktivisme dikatakan baik apabila siswa dapat melakukan hal-hal sebagai berikut: 1) dapat Illengintegrasikan (integrating) seeal'a tepat apa yang akan dipelajal'i denganapa yang telall diketahui dan diyakini siswa; 2) memperluas(extending) eakupan mengenai apa yang sedang dipelajari ke daIanl konteks yang bel'beda dan 3) memonitol'(monitoring) proses pembelajaran sekaligus progl'esi bel'kenaan dengan tugas dan tujuan yang sedang diJakukan oleh siswa selama pembelajal'an.16
Jadi, belajar menurut pandangan konsttuktivisme adalah proses aktif, sehingga dalam pembelajaran siswa perlu diupayakan agar dapat mengkonstruksi pengetalman yang diperolehdengan mempel'hatikan pengetahuan awal yang dimiliki siswa. Jika pengetahuan awal tersebut tidak sesuai dengan konsep ilmiah (miskonsepsi) maka perludilakukan klarifikasi melalui kegiatan observasi, ekspel'imen, atau dengan memberikan masalah yang menimbulkankonflikkogllitif.
15 MunaspJ'ianto Ramli, PembelajaranSains Menyenogkan DenganMetode Konslruklivisme.(Metamorfosa Jurnal Pendidikan IPA, Vol. I No.2, Oktober 2006), hal. 52-53
b. Ciri-ciri Pembelajaran Konstruktivisme
Menurut konstruktivisme belajar mempakan proses aktif siswa mengkonstruksi arti, wacana, dialog, pengalaman fisik dan lain-lain. Belajar juga merupakan proses mengasimitasi dan menghubungkan
ｰｾｮｧ｡ｬ｡ｭ｡ｮ atau informasi yang dipelajill'i siswa sehingga pengetahuannya berkembang. Proses tersebut bercirikan:
I) Belajar berarti membentuk makna.
2) Konstmksi arti merupakan proses tems-menerus.
3) Belajar bukanlah kegiatan mengumpulkan fakta melainkan lebih mempakan suatu proses pengembilllgan pemikiran dengan membuat pengertian yang baru.
4) Proses belajar yang sebenal'l1ya terjadi pada waktu skema scseorang dalam kcscnjangan yang merangsang pcmikinUl lcbih lilllj ut.
5) Hasit bclajar dipengaruhi olch pengalaman siswa dcngan dunia fisik dan Iingkungannya.
6) Hasil belajar siswa tcrgillltung pada apa yang telah diketahui siswa; konsep-konsep, tujuan dan motivasi yang mempengaruhi interaksi dengan bahan yang dipelajarL17
Ciri lain yang dapat ditemukan dalam model pembelajaran konstmktivisme adalah siswa tidak didoktrinasi dengan pengetahuan yang disampaikan oleh guru, melainkan mereka mengeksploitasi dan mengeksplorasi pengetahuan tersebut dengan apa yang telah mereka ketahui dan pelajari sendiri. Secara rinci, ciri-ciri model pembelajaran konstruktivisme diuraikan oleh Driver dilll Oldham dalilln Matthews:18
I) Orientasi; siswa diberi kesempatan untuk mengembilllgkan motivasi dalam mempelajari suatu topik.
2) Elisitasi; siswa diberi kesempatan untuk mendiskusikan apa yang diobservasikan dalam wujud tulisan, gambar ataupun poster.
3) Restrulcturisasi ide; merilllgsilllg siswa untuk bertanya dan berdialog dengan semua siswa dan gum.
4) Penggunailll ide dalam billWak situasi; ide atau pengetahuilll yilllg telah dibentuk siswa perlu diaplikasikan pada bermacilln-macam situasi yang dihadapi, sehingga menjadi lebih Icngkap dan bahkan menjadi lebih rinci dengilll segala macanl kondisinya.
17Paulina Pannell, dick,Konslruklivisme do/am ,hal. 9
5) Review; dalam mengaplikasikan pengetahnannya, seseorang perlu merevisi gagaSaIUlya.
Dalam merujuk pembelajaI'an konstruktivisme, Watts seperti yang dikutip Tatang, mengidentifikasi enam prinsip yang menjadi cirl 'strong contructivism" yaitu:
I) Cognitive constrction; berhubungan dengan proses konseptualisasi, yaitu hubungan antara pengetahUaIl awal dengan informasi yang tersedia.
2) Constructive processes; berhubungan dengan proses konstruksi, rekonstruksi maupun dekonstruksi struktur pengetalman.
3) Oppositionality; berhubungan dengan aktivitas membandingkan dan membedakan.
4) Critical realism; berhubungaIl dengan kemampuaIl berargUll1en karena pengetahuan bersifat sementara.
5) Selfdetermination; berhubUligan dengan pencapaian metakognisi. 6) Collegiality; berhubungan dengan konteks sosial pembelajaran.19
Menurut MunaspriaIlto kelas konstruktivisme memiliki 3 karakteristik antara lain: I) TersediaIlya perlengkapan percobaaIl daIl lembar kerja, 2) Siswa aktif, dan 3) Belajar kelompok.20
Pengajaran kimia di sekolah yaIlg menerapkan pembelajaran konstruktivisme hendaknya memperhatikan karckteristik konstruktivisme yaitu sebagai berikut:
I) Pembelajaran scbagai suatu proses yang sanla pentingnya dengan hasil pelllbelajaran.
2) Pelllbelajaran dirancaIlg berdasarkan pengetahuan-pengetahuan yang telah dimiliki siswa sebelumnya.
3) Pembelajaran lllenggalakkaIl proses inkuiri Illelalui penyelidikaIl illllia11 daIl eksperilllen.
4) Pelllbelajaran mengakomodasi berbagai jawabaIl siswa sehingga siswa mempunyai sikap daIl kepercayaan terhadap hasil yaIlg didapat.
5) PelllbelajaraIl mengaI'a11kaIl siswa untuk bertanya daIl berdiskusi dengaIl siswa lain daIl guru sehingga tumbuh sikap kooperatif. 6) Pelllbelajaran Illemberi peluang kepada siswa untuk membaIlgun
pengetahuaIl barn dengaIl Illemahaminya melalui keterlibataIIDya dengaIl dunia nyata.21
19Tatang Suratno,Peranan KonSlruktivisme da/am ... ,hal. 82
20Munasprianto Ramli,Pembe/ajaran Sains ,hal. 53
Dengan demikian ciri pembelajaran konstruktivisme adalah siswa diberi kesempatan untuk mengembangkan pengetahuannya dan mengeksploitasi selia mengeksplorasi pengetahuan tersebut dengan apa yang telah mereka ketahui dan pelajari sendiri. Guru hanya sebagai mediator dan fasilitator dalam mengarahkan siswa lmtuk menciptakan proses konstruksi.
c. Prinsip-prinsip Pembelajaran Konstruktivisme
Abruscato seperli yang clikutip Maknun mengemukakan ada tiga prinsip yang menggambarkan konstruktivisme yaitu: I) seseorang tidak pernah benar-benar memahami dunia sebagaimana adanya karena tiap orang membentuk keyakinan atas apa yang sebenamya; 2) keyakinan/pengetahuan yang sudah dimiliki seseorang menyaring atau mengubah infOlmasi yang diterima seseoarang; 3) siswa membentuk suatu realitas berdasar pada keyakinan yang dimiliki, kemampuan untuk bel11alar, dan kemauan siswa lmtuk memadukan apa yang mereka yakini dengan apa yang benar-benar mereka amati.22
Menurut Tatang Suratno terdapat empat prinsip dasar konstruktivisme, yaitu:
I) Antifondasionalis yaitutidak ada satu metode yang terpercaya dan mantap.
2) Struktur i1mu berupa fragmen penafsiran, tidak utuh dan berupa representasi.
3) Konstruksinya relatif konstektual danlokal. 4) Vji hipotesis bersifat pragmatis.23
Berclasarkan prinsip konstruktivisme tersdebut, maka seorang guru berperan sebagai mediator dan fasilitator yang membantu agar proses belajar siswa berjalan dengan baik, yaitu dengan:
I) Menyediakan pengalaman belajar yang memungkinkan siswa bertanggungjawab.
22 Johar Maknun, Penerapan Pembelajaran Konstruktivisme Untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep Dasar Fisika Siswa Sekoiah Menengah Kejuruan (SMK),(Prosiding Seminar InternasianaI Pendidikan IPA 2007), hal. 29
2) Menyediakan atau memberikan kegiatan-kegiatan yang merangsang keingintabuan siswa dan membantu mereka untuk mengekspresikan gagasarlllya dan mengkomunikasikan ide ilmiah mereka, menyediakan sarana yang merangsang siswa berpikir secara produktif dan menyediakan kesempatan dan pengalaman
yang paling mendtlkung proses belajar siswa.
3) Memonitor, menpevaluasi dan menunjukkan apakab pikiran siswa jalan atau tidak.2
Secara gar'is besar, prinsip-prinsip konstmktivisme yang dapat dikemukakan adalab babwa pengetabuan dibangun oleh siswa sendiri, baik secara personal maupun sosial. Pengetabuan tidak dapat dipindabkan dari gum ke siswa, kecuali melalui keaktifan siswa sendiri untuk menalar. Siswa aktif mengkonstmksi tems-menerus, sehingga selalu terjadi perubaban konsep menuju ke arab yang lebih rinci, lengkap serta sesuai dengan konsep ilmiah. Guru sekedar' membantu menyediakan sararla dan situasi agar proses konstruksi siswa terjadi. d. Implikasi Pembelajaran Konstmktivisme
Ilmu kimia mempelajari berbagai gejala alam, penyebab teljadinya, akibatnya maupun pemakainnya. Ilmu kimia sudab berkembang sangat jauh dan memasuki hanlpir semua bidang kehidupan kita. Penemuan-penemuan dalam kimia menjadi dasar bagi industri dan teknologi moderen, dalam bidang komputer, transportasi, komnnikasi, kesehatan dan banyal< lagi. Kimia sebagai salab satu cabang sains/IPA pada dasarnya bertujuan untuk mempelajari dan menganalisis pemahaman gejala alam atau proses alam dan sifat zat serta penerapannya.
Implikasi konstruktivisme da!am pembelajaran kimia yaitu belajar berarti membentuk makna yang diciptakan dan dipengaruhi oleh pengertian sebelumnya, sehingga akan terjadi pengelllbangan pemikiran dengan membentuk pengertian baru. Dengan demikian hasil belajar akan sangat bergantllllg pada apa yang telall diketal1Ui oleh
siswa baik itu tentang konsep, tujuan maupun motivasi yang
mempengaruhi interaksi dengan bahan yang dipelajari siswa.
Hal ini berarti bahwa proses pembelajaran kimia lebih
menekankan pada pembentukan keterampilan memperoleh
pengetahuan yaitu daya pikir dan daya kreasi. Sementara itu daya pikir
dan daya kreasi sebagai indikator dari perkembangan kognitif itu
sendiri bukan merupakan akwTIulasi kepingan perubahan perilaku
terpisah melainkan merupakan pembentukan oleh siswa, suatu
kerangka teori belajar terhadap usaha seseorang dalam mengkonstruksi
pengetahuannya.
Implikasi model pembelajaran konstruktivisme dalam
pembelajaran meliputi empat tahapan:
I) Apersepsi, siswa didorong agar mengemnkakan pengetahuan awalnya tentang konsep yang akan dibahas.
2) Eksplorasi, siswa diberi kesempatan untuk menyelidiki dan menemukan konsep melalui pengumpulan, pengorganisasian, dan penginterpretasian data dalam suatu kegiatan.
3) Diskusi dan penjelasan konsep, siswa membangun pemahaman baru tentang konsep yang sedang dipelajari.
4) Pengembangan dan aplikasi, siswa dapat mengaplikasikan
pemahaman konseptualnya, baik melalui kegiatan atau pemunculan dan pemecahan masalah yang berkaitan dengan isu-isu di
I·mg ungarwya.k 25
lmplikasi pembclajaran konslruktivisrne dalam pembelajanm
kimia di sekolah dapat diuraikan sebagai berikut:
I) Pengajaran dan pembelajaran berpusat pada siswa.
2) Pengetahuan yang dipunyai siswa adalah hasil kegiatan yang dilakukan dan bukan pengajaran yang diterima secara pasif.
3) Guru berperanan sebagai fasilitator yang membantu siswa dalam mengkonstruksi pengetahuan dan menyelesaikan masalah.
4) Guru berperanan sebagai pembuat desain pembelajal'an yang menyediakan peluang bagi siswa untuk memperoleh pengetahuan baru sendiri.
5) Guru akan mengenal secara pasti pengetahuan yang ada pada siswa sehingga merancang pembelajarannya sesuai dengan kemampuan
. d" 26
slswa yang IaJar.
Pengajaran dengan konslruktivisrne akan memberikan keuntungan pada diri siswa, diantaranya adalah siswa lebih berpikir, lebih paham, lebih ingat, lebih yakin, lebih senang dan lebih koopeatif. Oleh karena itu pembelajaran konstruktivisme di sekolah perlu ditcrapkan sesuai dengan tahapan tahapan yang terencana.
2. Staratcgi Generative Learning a. PengertianGenerative Learning
Strategi pembelajaran generatif merupakan pendekatan pembelajaran sains yang bertolak dari filosofi belajar konstruktivisme yang intinya bahwa siswa mengkonstruksi pengetahuan sainsnya sendiri dalam Iingkungan belajar.
Generative learning terdiri dari dua kata yaitu generative dan learning. Generative adalah dapat menghasilkall,27 sedangkanlearning adalah pengetahuan.28 Jadi generative learning adalah suatu proses pembelajaran yang dapat mellghasilkall pengetahuan. Aliinya pengetahuan itu didapat lidak dengan sendirinya melainkan mclalui usaha seseorang dengan menggunakan potensi yang dimilikinya dan usaha kognititilya karena pengetahuan bukmllah sualu Jakta yang linggal ditemukan.
Dengan demikian pengetahuan mlltlak diperoleh dengan belajar yaitu dari hasil konstruksi kognitif dalanl diri seseorang melalui pengalaman yang diterima lewat panca inderanya. Sillgkatnya, generative learning menolak adanya transfer pengetahuan yang dilakukan dari seseorang kepada orang lain, dengan alasan pengetahuan bukan barang yang bisa dipindahkan. Sebaliknya, kondisi
2(1Sri Subarinah, Pengembangan Rancangon ... ,hal. 257.258
27t. Markus Willy dan M. Dikkie Darsyah, Kamus Inggris-lndonesia Indonesia-Inggris,
(Surabaya: Arkola, 1996), hal. 136
ini akan berbeda jika pembelajaran itu ditujukan Wltuk mengg
pengetahuan dari pengalaman seseorang.
Teori generative learning dikemukakan oleh Wittrock dalam
bukunya Paulina Pannen, berasumsi bahwa "siswa bukan penerima informasi yang pasif, melainkan siswa aktif berpartisipasi dalam
proses belajar dan dalam mengkonstruksi makna informasi yang ada disekitarnya".29 Sangat penting bagi guru untuk meminta siswa to generate "menghasilkan" sendiri makna dari informasi yang diperolehnya. Siswa akan belajar dengan baik apabila mereka terlibat
secara aktif dalam segala kegiatan di kelas dan berkesempatan untuk
menemukan sendiri konsep yang akan dipelajarinya.
Menurut pandangan Wittrock, belajar merupakan proses aktif
dari slswa ill1tuk membentuk makna mentah itu dari bacaan,
berinteraksi dengan lingkungan ataupun pengalaman fisiko Sesuai
prinsip tersebut, maka proses pembelajaran bukanlah kegiatan
memindahkan pengetahuan dari guru ke siswa melainkan suatu
kegiatan yang memungkinkan siswa memperoleh sendiri
pengetahuannya.
Dalam generative learning, siswa lebih diberi tempat
ketimbang gwu. Artinya, dalam proses pembelajaran siswa merupakan
pusat pembelajaran (student center). Generative learning mendorong
siswa berperan aktif dalanl ｰ･ｭ｢･ｬｾ｡ｲ｡ｮＮ Di dalam kelas yang
pengajarannya terpusat pada siswa, peran guru membantu siswa
menemukan fakta, konsep atau prinsip bagi diri mereka sendiri, bukan
memberikan ceramah/mengendalikan seluruh kegiatan di kelas.
Menurut George Mason, "generative leraning is a theory that
involves the active integration ofnew ideas with the learner's existing schemala".3o Yang menyatakan bahwa dalam strategi generative learning siswa terlibat secm'a aktif selmna proses pembelajaran dalam
menghubungkan ide-ide baru dengan struktur kognitif (pengetahauan) yang telah dimiliki siswa.
Menurut George Mason, strategi generative learning dibagi meruadi 4 unsur yaitu:
I) Jngatan; siswa menggali informasi dari pengetahuan yang sudah ada dengan cara pengulangan, latihan, meninjau ulang, dan dengan alat bantu mengingat.
2) Penggabungan; siswa menggabungkanlmenghubungkan pengetahuan baru dengan pengetahuan sebelumnya dengan cara penguraian (uraian dalam bentuk cerita), ringkasan (menjelaskan dengan singkat), memecahkan persoalan, mengajukan pertanyaanicontoh, dan mengajukan persamaan dan kiasan.
3) Pengorganisasian; siswa mengaitkan pengetahuan yang sudah ada sebelumnya berupa ide dan konsep-konsep bam ke dalam metode yang berarti dengan menganalisis ide-ide pokok, penguraian, mengkatagorikan, pengelompokkan dan peta konsep.
4) Perluasan; siswa mengembangkan mated bam kepada informasi fide-ide yang telah ada dalam ingatan siswa, dengan cara mcnggeneralisir gambaran jiwa/fisik, prosa, perluasan kalimat, mempertajam pengelihatan, film dan papan buletin.31
Menurut George Mason, secara natural pikiran mencari makna konteks sesuai dengan situasi nyata lingkungan seseorang, dan itu dapat terjadi melalui pencarian hubungan yang masuk akal dan bem1anfaat. Pemaduan materi pelajaran dengan konteks keseharian di dalan1 pembelajaran akan menghasilkan dasar-dasar pengetahuan yang mendalan1 dimana siswa kaya akan pemahaman masalah dan cara untuk menyelesaikannya.
Materi pelajaran akan tan1bah berm1i jika siswa mempelajari materi pelajaran yang disajikan melalui konteks kehidupan mereka dan l11enemukan arti didalam proses pembelajm'annya, sehingga pembelajaran akan menjadi lebih berarti dan l11enyenangkan. Siswa akan berusal1a untuk l11encapai tujum1 pembelajaran dengan menggunakan pengaiaman dan pengetahuan sebelw1U1ya untuk membangun pengetahuan bam.
Sedangkan menUlut Grouws, "generative learning is learners actively participate in the learning process and generate knowledge by forming mental connections between concept".32 Grouws berpandangan bahwa dalam pembelajaran, siswa berpartisipasi aktif
dalam membangun konsep-konsep dengan kemampuannya sendiri
melalui proses pembentukan mental sehingga konsep itu terbangun
melalui konsep barn.
Menurut Grouws, ada 2 jenis aktivitasgenerativeyaitu:
I) Aktivitas itu menghasilkan hubungan yang dinamis Gudul, mbrik, pertanyrum, tujuan, ringkasan, grafik, tabel, dan ide pokok).
2) Aktivitas itu menghasilkan penggabungan hubungan antara apa yang siswa lihat, dengar atau baca dan ingatan (demonstrasi,
kiasan, persamaan, contoh, gambar, aplikasi, penafsiran,
penguraian dan kesimpulan).33
Siswa pada semua usia memiliki konsep tentang berbagai
fcnomena yang dibawanya ke dalam kelas. Konsep awal ini dapat
bersumber antara lain dari latar belakang kebudayaan, keluarga dan
media maupun hal-hal lain dimana siswa secara langsung mendengar,
melihat, mengalanli dan sekaligus menggunakanl1ya. Konsep ini
sangat membantu dalam konteks keseharian siswa. Sementara itu,
konsep baru yang dipelajari siswa di dalam kelas akan lebih mudah
diterima jika dikaitkan dengan skema pengetahuan yang telah dimiliki
sebelumnya, sehingga tetjadi proses asimilasi/asosiasi.
Wittrock menyimpulkan bahwa,"the essence ofthe generative
learning model is that the mind or the brain, is not a passive consumer of information. Instead, it actively construct its own interpretations of information and draws inferences from them".34 Ini berarti bahwa pengetalman dikembangkan secara aktif kerja otak siswa itu sendiri
dan bukan diterima seCaI'a pasif dari lingkungil11Uya. Dengan demikian
32hllp://121.edpsu.edu/success/lessomILesson3//SCa3 L.HTM, 2 Februar; 2007
33http://121.edpsu.edu/success/lessons/LessoI13//SCa3L.HTM.2 Februari 2007
[image:42.606.37.421.84.522.2]pembelajaran merupakan hasil dari usaha siswa itu sendiri dan bukan
dipindahkan dari guru kepada siswa.
Pada prinsipnya guru tidak boleh hanya sekedar memberikan
pengetahuan kepada siswa tetapi siswa sendirilah yang harus
membangun pengetahuan di dalam benaknya sendiri. Guru berperan
dalam membantu proses pembelajaran dengan cara-cara mengajar yang
membuat informasi menjadi lebih bermakna bagi siswa. Tugas guru
memberikan kesempatan kepada siswa untuk menemukan/menerapkan
sendiri ide-ide, mengajak siswa agar menyadari dan menggunakan
strategi-strategi mereka sendiri dalanl belajar.
b. TahapanGenerative Learning
Menurut Lingbiao, ada 4 tahapan pokok dalam pembelajaran
generatifyang seCaI'a fungsional memiliki fuugsi yang berbeda, yaitu:
I; Tahapan orientasi dan elisitasi, dimana guru memberikan orientasi umum dan rasionalisasi konsep yang akan ditanaH1kan.
2) Tahapan aktivitas dan interaksi, dimana guru mengarahkan perhatian siswa kepada konsep-konsep yang penting.
3) Tahapan assessment (penilaian) dan UUlpan balik, merupakan
tallapan evaluasi belajar siswa untuk melihat tingkat penguaSaaIl siswa.
4) Tahapan sistematisasi dan extension, yaitu guru membantu siswa membanglln jalinan konsep dari konsep-konsep yang SUdall dipelajari sehingga hubungan antara konsep yang satu dengan
konsep yang lainnya menjadi lebihjelas.35
Dalam generative learning, siswa diharapkan dapat
membangun pemahaman sendiri dari pengalaman/pengetahuan
terdahlllu (asimilasi). Pemahaman yang mendalam dikembaI1gkan
melalui pengalaman-pengalaman belajar yang bermakna (akomodasi).
Siswa diharapkan mampu mempraktekkaIl pengalaman/pengetahuan
yang telah diperolelmya dalam konteks kehidupall nyata. Siswa
diharapkaIl juga melakukan refleksi terhadap pengembangan
JjlB. Putu Mardana, Peningkaran Kuaii/as Pembelajaran Fisika di SMUN3Singaraja
pengetahuan tersebut. Dengan demikian siswa dapat memiliki pemahaman yang berbeda terhadap pengetahuan yang dipelajarinya.
Sedangkan menurut RuseH Tytler, strategi pembelajaran generatif terdiri dari empat fase pembelajaran: (1) fase premilinmy/eksplorasi pendahuluan, (2) fasefocusing/pemusatan, (3)
fasechallenge/tantangan,dan (4) faseapplication/aplikasi.36
Hal tersebut senada dengan fase pengajaran dan pembelajaran strategi generatif menurut Osborne yaitu:
1) Awalan yaitu, menentukan pandangan siswa; menjelaskan pandangan tersebut; memaharni pandangan saintifik; mengenalpasti pandangan ilmu lama; mempertimbangkan bukti-bukti yang menyebabkan perubahan pandangan lama pe1ajar. 2) Fokus yaitu, menetapkan konteks; membekalkan pengalarnan yang
memberi motivasi; mellyenai dan mengemukakan soalan berbentuk terbuka dan berorielltasikan individu; mellafqir respon siswa; menafsir dan menerangkan pandangan siswa.
3) Cabaran yaitu, memudahkan pertukaran pandangan di kalangan pelajar; memastikan semua pandangan dipertimbangkan; meneruskan perbincallgall secara terbuka; mencadangkan prosedur yang cukup jelas jika perlu; mengemukakan bukti untuk mendukung pandangan ahli sain/ilmuan.
4) Aplikasi yaitu, ll1embentuk ll1asalah yang boleh diselesaikan secara mudah dengan mcnggllnakan panelangan saintifik; mcmbantll siswa menjclaskan panelangan bam deng!m meminta mereka menggllnakan pandangall tersebllt dalam semua penyelesaian; muriel dapat mellyatakan sccara lisan cam penyelesaian masalah; guru mellgambil bagian, memberi ransangan dan menyun1bangkan idea dalam perbincangan penyelesaian masalah; membantu menyelesaikan masalah yang lebih rumit.37
Kctiga pandangan di atas tcntang tahapan pembelajaran generatif menunjukkan bahwa tugas guru aelalah hanya ll1embantu siswa dalarn mencapai tujuan pembelajaran, yakni guru lebih banyak
36 Made Sumadi, Pengembangan Slrategi Pembe/ajaran Genera/if un/uk Meningkalkan
Aktivitas Mengajukan Masalah, Kemampuan Berarb'1mwntasi dan Hasi! Be/ajar Siswa Kelas J SLTP Negeri 1 Singaraja, (Aneka Widya IKIP Negeri Singaraja, No.2 Th. XXXIV, April 2001),
hal. 3
37 Osborne, Stralegi Pembelajaran Genera/if,
berurusan dengan strategi dan memposisikan sebagai fasilitator daripada memberi informasi dan mengajari.
Dalam pandangan generative learning, kebebasan berinisiatif dipandang sebagai penentu keberhasilan karena kontrol belajar dipegang oleh siswa itu sendiri. Tujuan generative learning menekankan pada penciptaan pemahaman yang menuntut aktivitas yang kreatif dan produktif dalam komeks-konteks nyata.
Secara umum, strategi pembelf\iaran generatif memiliki empat komponen yaitu: (l) proses motivasi; ditentukan oleh minat (interest) dan atribut (allribution), (2) proses belajar; dapat dipengaruhi oleh rangsangan (arousal) dan niat (intention), (3) proses penciptaan pengetahuan; dilandasi pada beberapa komponen ingatan yaitu pengetahuan awal, kepercayaan/sistem nilai, konsep, keterampilan strategi kognitif dan pengalaman, (4) proses generasi; menggenerasikan hubungan antara berbagai bagian informasi yang mereka peroleh dari pengalaman.38
Hal penting yang harns diingat dalam generative learning adalah pengetahuan awal yang dimiliki siswa sangat belpengaruh terhadap kemampuan siswa dalam generative learning, sehingga identifikasi pengetahuan awal siswa merupakan. langkah penting dalam proses pembelajaran. Selanjutnya, tergantung tujuan pembelajaran, ada beragam aktivasi yang dapat dipilih oleh guru untuk melibatkan siswa secara aktif dalam konstruksi pengetahuan berdasarkan pengetahuan awalnya.
3. HllSii Bclajlll·
a. Konsep Belajar I) Pengertian Belajar
Banyak orang beranggapan bahwa yang dimaksud dengan belajar adalah mencari ilmu atau menuntut ilmu. Ada lagi yang
secara lebih khusus mengartikan belajar adalah menyerap pengetahuan. lni berarti bahwa orang mesti mengumpulkan fakta sebanyak-banyaknya.
Belajar adaIah "kata kunci (key term) yang vital dalam setiap usaha pendidikan, sehingga tanpa ｢･ｬｾ｡ｲ seslmgguhnya tidak pernah ada pendidikan".39 Sebagai suatu proses, belajar hampir selalu mendapat tempat yang luas dalam berbagai disiplin ilmu yang berkaitan dengan upaya pendidikan.
Menurut
