PENGARUH SCAFFOLDING DALAM PEMECAHAN MASALAH FISIKA BERBASIS MULTIREPRESENTASI TERHADAP HASIL BELAJAR FISIKA SISWA SMA

(1)

(2)

Apriana

ABSTRAK

PENGARUH SCAFFOLDING DALAM PEMECAHAN MASALAH FISIKA BERBASIS MULTIREPRESENTASI TERHADAP HASIL BELAJAR

FISIKA SISWA SMA

Oleh Apriana

(3)

Apriana study. Hasil yang diperoleh dari penelitian yang telah dilakukan yaitu terdapat pengaruh scaffolding dalam pemecahan masalah fisika berbasis multrepresentasi terhadap hasil belajar fisika siswa SMA. Persentase rata-rata scaffolding siswa adalah sebesar 64,11% dengan kategori tinggi. Sedangkan rata-rata nilai belajar siswa adalah sebesar 66,56 dengan kategori tinggi. Dengan demikian,besar pengaruh scaffolding dalam pemecahan masalah fisika berbasis multirepresentasi sebesar 29,1%, scaffolding yang tinggi dapat mempengaruhi hasil belajar siswa yang tinggi pula.

(4)

(5)

(6)

(7)

xiv

DAFTAR ISI

Halaman

DAFTAR ISI ... xiv

DAFTAR TABEL ... xviii

DAFTAR GAMBAR ... xix

I. PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah ... 1

B. Rumusan Masalah ... 3

C. Tujuan Penelitian ... 3

D. Manfaat Penelitian ... 3

E. Ruang Lingkup Penelitian ... 4

II. TINJAUAN PUSTAKA A. Kerangka Teoritis 1. Scaffolding ... 5

2. Pemecahan Masalah ... 8

3. Multirepresentasi ... 13

4.Hasil Belajar ... 15

B. Kerangka Pemikiran ... 21

C. Hipotesis ... 23

III. METODE PENELITIAN A. Waktu dan Tempat Penelitian ... 25

(8)

xv

I. Teknik Analisis Data dan Pengujian Hipotesis ... 29

1. Analisis Data... 29

IV. HASIL DAN PEMBAHASAN A. Hasil Penelitian ... 34

1. Hasil Uji Instrumen Penelitian ... 35

a. Uji Validitas Hasil Belajar... 35

b. Uji Reliabilitas Hasil Belajar... 38

2. Tahap Pelaksanaan Penelitian ... 39

(9)

xvi V. KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan ... 55

B. Saran ... 55

DAFTAR PUSTAKA LAMPIRAN 1. Silabus Mata Pelajaran Fisika ... 61

2. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (1) ... 67

3. Lembar Kerja Siswa (1) ... 73

4. Rubrik Penilaian Scaffolding (1) ... 78

5. Lembar Postest (1) ... 81

18. Hasil Uji Validitas dan Reliabilitas Soal Sebelum Penelitian (1) ... 135

22. Nilai Rata-rata Penilaian Scaffolding ... 151

23. Daftar Nilai Postest (1)... 153

(10)

xvii

27. Rata-rata Nilai Hasil Belajar ... 157

28. Jumlah Siswa dan Kriterianya ... 158

29. Uji Data Scaffolding ... 159

30. Uji Data Postest (Hasil Belajar) ... 160

31. Uji Regresi ... 161

32. Kunci Jawaban ... 164

33. Foto-foto ... 165 34. Surat Izin Penelitian Pendahuluan

35. Surat Izin Penelitian

(11)

1

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Fisika merupakan salah satu cabang ilmu pengetahuan alam (IPA) yang mendasari perkembangan teknologi maju dan konsep hidup harmonis dengan alam. Sebagai ilmu yang mempelajari fenomena alam, fisika juga memberikan pelajaran yang baik kepada manusia untuk hidup selaras berdasarkan hukum alam. Pada tingkat SMA/ MA fisika di pandang penting untuk diajarkan sebagai mata pelajaran tersendiri dengan beberapa pertimbangan, misalnya untuk memberikan bekal ilmu kepada peserta didik untuk menyelesaikan masalah dalam kehidupan sehari-hari.

Pemecahan masalah bagi siswa bermanfaat untuk melatih berpikir secara divergen sebagai upaya untuk mencetuskan sebanyak mungkin gagasan terhadap suatu masalah, apalagi sebagian besar siswa menganggap bahwa mata pelajaran fisika merupakan pelajaran yang sulit dimengerti dikarenakan oleh rumus-rumus yang banyak dan juga diperlukan gambar-gambar yang sesuai dengan materi yang diajarkan.

(12)

2 Hasil studi pendahuluan melalui wawancara terhadap guru fisika diperoleh

informasi bahwa sebagian besar siswa memandang fisika merupakan pelajaran yang sulit dimengerti dan kurang diminati. Siswa menganggap fisika adalah pelajaran yang memiliki rumus cukup beragam dan rumit, selain itu siswa kurang memiliki rasa keingintahuan dan sikap kritis dalam mempelajari fisika. Hal Ini mengakibatkan siswa pasif dalam belajar fisika, sehingga hasil belajar siswa rendah, oleh karena itu dalam belajar fisika siswa membutuhkan bantuan pembelajar.

Scaffolding sebagai salah satu strategi pembelajaran untuk membantu belajar siswa dalam ranah kognitif. Bantuan semacam ini sesuai dengan karakteristik pelajaran Fisika yang memiliki tingkat kesulitan tinggi bagi siswa pada umumnya.

(13)

3 Setelah melakukan observasi di SMA Negeri 1 Adiluwih melalui wawancara dan pengamatan langsung, diketahui bahwa hasil belajar siswa masih tergolong rendah karena scaffolding yang rendah juga, Untuk itu dilakukan penelitian untuk melihat hasil belajar yang baik dipengaruhi oleh scaffolding yang baik pula. Berdasarkan uraian di atas, maka telah dilakukan penelitian yang berjudul “ Pengaruh Scaffolding dalam Pemecahan Masalah Fisika berbasis

Multirepresentasi terhadap Hasil Belajar Fisika Siswa SMA Negeri 1 Adiluwih”.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang rumusan masalah dalam penelitian ini adalah apakah terdapat pengaruh scaffolding dalam pemecahan masalah fisika berbasis

multirepresentasi terhadap hasil belajar fisika siswa SMA Negeri 1 Adiluwih?

C. Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui pengaruh scaffolding dalam pemecahan masalah fisika berbasis multirepresentasi terhadap hasil belajar fisika siswa SMA Negeri 1 Adiluwih.

D. Manfaat Penelitian

Manfaat yang diperoleh dari penelitian ini adalah:

(14)

4 pembelajaran fisika yang dikombinasikan dengan berbagai model atau metode pembelajaran lainnya guna mencapai hasil belajar yang optimal.

2. Scaffolding (bantuan belajar) dapat digunakan pada pembelajaran untuk membantu siswa lebih mudah memahami konsep fisika.

E. Ruang Lingkup Penelitian

Untuk menghindari berbagai macam perbedaan penafsiran tentang penelitian ini maka diberikan batasan sebagai berikut :

1. Scaffolding adalah bantuan (parameter, aturan atau saran) pembelajar yang di berikan kepada peserta didik dalam situasi belajar.

2. Masalah adalah ketidaksesuaian yang signifikan dan tidak diinginkan antara standar kebersamaan dan kondisi nyata, masalah dalam penelitian ini berkaitan dengan masalah fisika.

3. Pemecahan masalah digunakan untuk membelajarkan siswa dalam menerapkan pengetahuan sains dan kemampuan yang mereka peroleh saat pembelajaran. 4. Multirepresentasi berati merepresentasi ulang konsep yang sama dengan format

yang berbeda diantaranya secara verbal, gambar, atau grafik.

5. Belajar merupakan proses dari seorang individu yang berupaya mencapai tujuan belajar atau yang disebut hasil belajar, yaitu suatu bentuk perubahan perilaku yang relatif menetap.

(15)

5

II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Kerangka Teoritis

1. Scaffolding

Pengertian istilah scaffolding berasal dari istilah ilmu teknik sipil yaitu berupa bangunan kerangka sementara atau penyangga (biasanya terbuat dari bambu, kayu, atau batang besi) yang memudahkan pekerja membangun gedung. Metapora ini harus secara jelas dipahami agar kebermaknaan pembelajaran dapat tercapai. Sebagian pakar pendidikan mendefinisikan scaffolding berupa bimbingan yang diberikan oleh seorang pembelajar kepada peserta didik dalam proses

pembelajaran dengan persoalan-persoalan terfokus dan interaksi yang bersifat positif. Scaffoldingdiartikan ke dalam bahasa Indonesia “perancah”, yaitu bambu

(balok dsb) yang dipasang untuk tumpuan ketika hendak mendirikan rumah, membuat tembok, dan sebagainya (Poerwadarminta, 1983: 735).

Penjelasan di atas dapat ditemukan garis besar, prinsip-prinsip konstruktivis sosial dengan pendekatan scaffolding yang diterapkan dalam pembelajaran sebagai berikut :

a) Pengetahuan dibangun oleh peserta didik sendiri.

b) Pengetahuan tidak dapat dipindahkan dari pembelajar ke peserta didik, kecuali hanya dengan keaktifan peserta didik sendiri untuk menalar. c) Peserta didik aktif megkontruksi secara terus menerus, sehingga selalu

(16)

6 d) Pembelajar sekedar memberi bantuan dan menyediakan saran serta

situasi agar proses kontruksi belajar lancar.

e) Menghadapi masalah yang relevan dengan peserta didik.

f) Struktur pembelajaran seputar konsep utama pentingnya sebuah pertanyaan.

g) Mencari dan menilai pendapat peserta didik.

h) Menyesuaikan kurikulum untuk menanggapi anggapan peserta didik

Poerwadarminta (1983; 735) menyatakan bahwa:

Scaffolding is the assistance (parameters, rules or suggestions) a teacher gives a student in a learning situation (Scaffoldingadalah bantuan

(parameter, aturan atau saran) yang diberikan pembelajar/ guru kepada peserta didik dalam situasi belajar)

Poerwadarminta (1983; 735) menyatakan bahwa:

Scaffolding allows the student to have help with only the skills that are new or beyond her ability (Scaffoldingmemungkinkan peserta didik untuk mendapat bantuan melalui keterampilan baru atau di luar kemampuannya)

Teori Scaffolding pertama kali diperkenalkan di akhir 1950-an oleh Bruner (1975:3) seorang psikolog kognitif . Dia menggunakan istilah untuk

menggambarkan anak-anak muda dalam akuisisi bahasa. Anak-anak pertama kali mulai belajar berbicara melalui bantuan orang tua mereka, secara naluriah anak-anak telah memiliki struktur untuk belajar barbahasa. Scaffolding merupakan interaksi antara orang-orang dewasa dan anak yang memungkinkan anak-anak untuk melaksanak-anakan sesuatu di luar usaha mandirinya.

Cazden (1983:6) mendefinisikan scaffolding sebagai kerangka kerja sementara untuk aktivitas dalam penyelesaian.

(17)

7

Scaffolding dipersiapkan oleh pembelajar untuk tidak mengubah sifat atau tingkat kesulitan dari tugas, melainkan dengan scaffolding yang disediakan

memungkinkan peserta didik untuk berhasil menyelesaikan tugas.

Istilah ini digunakan pertama kali oleh Wood, dkk (1976:90), dengan pengertian:

Dukungan pembelajar kepada peserta didik untuk membantunya

menyelesaikan proses belajar yang tidak dapat diselesaikannya sendiri.

Peserta didik yang banyak tergantung pada dukungan pembelajar untuk

mendapatkan pemahaman berada di luar daerah Zone of Proximal Development

(ZPD), sedang peserta didik yang bebas atau tidak tergantung dari dukungan pembelajar telah berada dalam daerah ZPD-nya. Peserta didik mengembangkan keterampilan berpikir tingkat yang lebih tinggi ketika mendapat bimbingan (scaffolding) dari seorang yang lebih ahli atau melalui teman sejawat yang memiliki kemampuan lebih tinggi (Stone, 1998:349). Demikian juga Piaget berpendapat bahwa peserta didik akan mendapat pencerahan ide-ide baru dari seseorang yang memiliki pengetahuan atau memiliki keahlian (Piaget, 1928:204).

Lange (2002:2866) menyatakan bahwa ada dua langkah utama yang terlibat dalam

scaffolding pembelajaran:

a) Pengembangan rencana pembelajaran untuk membimbing peserta didik dalam memahami materi baru, dan

b) Pelaksanaan rencana, pembelajar memberikan bantuan kepada peserta didik pada setiap langkah dari proses pembelajaran.

(18)

8 a) Intensionalitas: Kegiatan ini mempunyai tujuan yang jelas terhadap

aktivitas pembelajaran berupa bantuan yang selalu didiberikan kepada setiap peserta didik yang membutuhkan.

b) Kesesuaian: Peserta didik yang tidak bisa menyelesaikan sendiri

permasalahan yang dihadapinya, maka pembelajar memberikan bantuan penyelesaiannya.

c) Struktur: Modeling dan mempertanyakan kegiatan terstruktur di sekitar sebuah model pendekatan yang sesuai dengan tugas dan mengarah pada urutan alam pemikiran dan bahasa.

d) Kolaborasi: Pembelajar menciptakan kerjasama dengan peserta didik dan menghargai karya yang telah dicapai oleh peserta didik. Peran pembelajar adalah kolaborator bukan sebagai evaluator.

e) Internalisasi: Eksternal scaffolding untuk kegiatan ini secara bertahap ditarik sebagai pola yang diinternalisasi oleh peserta didik.

Larkin (2002:34)menyatakan scaffolding salah satu prinsip pembelajaran yang efektif yang memungkinkan para pembelajar untuk mengakomodasikan

kebutuhan peserta didik masing-masing. Scaffolding selalu digunakan untuk mendukung pembelajaran berbasis masalah (PBL) (Hoffman and Ritchie, 1997:2).

Berdasarkan pendapat para ahli di atas scaffolding dapat didefinisikan sebagai bimbingan atau bantuan belajar oleh pembelajar kepada peserta didik dalam proses pembelajaran dengan persoalan-persoalan terfokus dan interaksi yang bersifat positif.

2. Pemecahan Masalah

Pemecahan masalah adalah proses yang kompleks dan penting memecahkan suatu masalah kehidupan sehari-hari dan belajar fisika. Pemecahan masalah adalah suatu yang terdiri dari serangkaian langkah-langkah yang melibatkan usaha

(19)

9

Informasi Yang Diketahui

Tahap 1 Tahap 2 Tahap 3 Informasi

Yang

Gambar 2.1 Skema Pemecahan Masalah (diadaptasi dari Siregar et al ., 1994 )

Hayes (1989:1) mendefinisikan proses pemecahan masalah sebagai berikut:

Setiap kali ada kesenjangan di antara dimana Anda sekarang dan di mana yang Anda inginkan, dan Anda tidak tahu bagaimana menemukan cara untuk menyeberangi kesenjangan tersebut berarti Anda memiliki masalah dan perlu memecahkannya.

Belajar pemecahan masalah pada hakekatnya adalah belajar berpikir (learning to think) atau belajar bernalar (learning to reason), yaitu berpikir atau bernalar mengaplikasikan pengetahuan-pengetahuan yang telah diperoleh sebelumnya untuk memecahkan masalah-masalah baru yang belum pernah dijumpai (Heller & Hollabaugh, 1992 )

Heller & Heller (2010) menyatakan strategi pemecahan masalah melakukan lima tahapan dalam memecahkan masalah yaitu:

a) Tahap mengenal masalah (Recognize the problem)

b) Tahap menjelaskan masalah (Describe the problem in terms of the field) c) Tahap perencanaan pemecahan (Plan a solution)

d) Tahap pelaksanaan perencanaan (Execute the plan)

(20)

10 Heller mengatakan, untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah

(problem solving) yang dihadapi siswa dalam ilmu fisika dapat dilakukan dengan memberikan strategi bagaimana memecahkan masalah tersebut. Tahapan

pemecahan masalah dapat dilakukan secara tertulis perseorangan dan diskusi kelompok.

Terdapat karakteristik argumentasi dalam diskusi kelompok untuk memecahkan masalah. Hatano dan Inagaki (1991) menemukan bahwa isi diskusi didukung oleh “masuk akal” siswa, karena seluruh diskusi peserta bergerak diantara penyajian

pemahaman, mengevaluasi pemahaman lainnya, dan menyempurnakan

pemahaman mereka sendiri dalam diskusi ringan. Langkah-langkah pemecahan masalah melalui diskusi ditunjukkan Gambar 2.2.

Definisi Pro dan kontra

Diskusi dan Lembar kerja

Berbagi dan Membuat kegunaan 2. Menirukan kunci ide

1. Mendiskusikan masalah dalam kontrakdiksi 2. Mendiskusikan, mengemukakan, pendapat dan klasifikasi

1. Elaborasi, rekontruksi 2. Aplikasi pengetahuan

1. Evaluasi hasil produk 2. Kesesuaian Instruksi

Gambar 2.2. Alur Pemikiran dalam Diskusi untuk Memecahkan Masalah Fisika (Hatano dan Inagaki, 1991)

Ada keterbatasan memecahkan masalah secara tertulis dibandingkan diskusi, khususnya menampilkan karakteristik argumentasi, yaitu:

(21)

11 b) Dalam menulis siswa memiliki alasan memperkuat keyakinan argumen,

sedangkan dalam berdiskusi dapat memperkaya keyakinan argumen.

Untuk memfokuskan permasalahan dapat dikembangkan deskriptif kualitatif dalam bentuk gambar atau kata-kata yang dapat membantu siswa dalam menemukan pokok permasalahannya. Pada langkah menguraikan atau

menjabarkan aspek fisikanya siswa dapat menyederhanakan permasalahan jika mungkin dalam bentuk gambar dan mengajukan hubungan-hubungan yang berguna. Langkah selanjutnya adalah merencanakan solusi. Pada langkah ini siswa dapat membuat suatu kerangka persamaan berdasarkan hubungan yang telah diajukan dalam langkah sebelumnya. Pada langkah melaksanakan rencana pemecahan masalah siswa dapat memanipulasi persamaan-persamaan,

memasukkan bilangan-bilangan yang diketahui, dan memecahkan masalah aljabarnya. Terakhir siswa harus mengevaluasi jawabannya dan memastikan bahwa jawaban tersebut sudah memuaskan.

Pemecahan masalah adalah suatu kegiatan investigasi dimana solver

mengembangkan suatu solusi untuk memecahkan suatu permasalahan (Selçuk et al., 2008). Pemecahan masalah merupakan aspek penting dalam pendidikan sains. Memecahkan masalah-masalah sains merupakan aspek penting di sekolah karena pemecahan masalah digunakan untuk membelajarkan siswa dalam menerapkan pengetahuan sains dan kemampuan yang mereka peroleh dalam proses

pembelajaran (Portoles dan Sanjose, 2008). Serway dan Beichner menyarankan agar guru mampu mengembangkan keterampilan yang diperlukan untuk

(22)

12 digambarkan dengan merumuskan suatu solusi baru yang beranjak dari

pengetahuan yang dipelajari sebelumnya untuk menciptakan suatu solusi.

Heller et al. (1992) menyebutkan bahwa terdapat enam komponen yang harus diskor dalam rangka penilaian terhadap kemampuan pemecahan masalah. Keenam komponen tersebut sebagai berikut:

a) Bukti-bukti pemahaman konsep, artinya deskripsi masalah yang dituliskan menunjukkan pemahaman konsep yang jelas terhadap konsep-konsep dan prinsip-prinsip fisika yang berkaitan dengan masalah itu

b) Kegunaan deskripsi, artinya informasi-informasi yang esensial yang dibutuhkan telah disajikan dalam deskripsi

c) Kesesuaian persamaan-persamaan dengan deskripsi yang dituliskan, artinya persamaan-persamaan spesifik yang digunakan konsisten dengan deskripsi fisika yang dituliskan

d) Rencana yang masuk akal, artinya solusi yang direncanakan menunjukkan persamaan-persamaan yang cukup telah dipasang sebelum manipulasi aljabar dilakukan, rencana solusi mencakup gabungan persamaan untuk menemukan jawaban

e) Perkembangan logis, artinya solusi matematika berkembang secara logis dari ungkapan umum ke formulasi yang lebih spesifik

menggunakan variabel-variabel yang didefinisikan, pemasukkan angka-angka untuk variabel-variabel yang diketahui ditemukan f) Ketepatan matematika, artinya matematika yang digunakan masuk

akal, solusi tidak menunjukkan kesalahan-kesalahan matematika

Berdasarkan pendapat para ahli pemecahan masalah dapat didefinisikan sebagai aspek yang penting dalam pendidikan sains karena memecahkan masalah-masalah sains di sekolah berguna untuk membelajarkan siswa dalam menerapkan

(23)

13 3. Multirepresentasi

Representasi adalah suatu konfigurasi (bentuk atau susunan) yang dapat

menggambarkan, mewakili atau melambangkan sesuatu dalam suatu cara (Goldin dalam Suminnar, 2012:6). Representasi juga merupakan sesuatu yang mewakili, menggambarkan atau menyimbolkan objek dan atau proses (Rosengrant, 2007 dalam Suminnar, 2012:6). Multirepresentasi berati merepresentasi ulang konsep yang sama dengan format yang berbeda, diantaranya secara verbal, gambar, grafik, dan matematika (Prain dan Waldrip, 2006 dalam Suminnar, 2012:6). Dengan demikian multirepresentasi adalah cara menyatakan suatu konsep melalui berbagai cara dan bentuk diantaranya dalam bentuk verbal, gambar, grafik, diagram dan matematika.

Multirepresentasi memiliki tiga fungsi utama, yaitu sebagai pelengkap, pembatas interpretasi dan pembangun pemahaman (Ainsworth, 1999 dalam Suminnar, 2012:6). Fungsi multirepresentasi ditunjukan Gambar 2.3.

Fungsi

(24)

14 Berdasarkan gambar fungsi multirepresentasi sebagai berikut:

a) Multirepresentasi digunakan untuk memberikan representasi yang berisi informasi pelengkap.

1) Multirepresentasi melengkapi proses untuk mendapatkan penjelasan mengenai suatu konsep tertentu atau dalam memecahkan masalah fisika. 2) Multirepresentasi melengkapi informasi. Multirepresentasi berfungsi untuk

menyampaikan informasi dalam bentuk yang berbeda. Multirepresentasi digunakan untuk melengkapi suatu representasi yang tidak mencukupi untuk menyampaikan informasi atau mungkin terlalu sulit bagi siswa untuk mengartikan representasi tersebut. Selain itu, multirepresentasi berfungsi untuk menarik kesimpulan dari representasi yang beragam. Hal ini memungkinkan satu representasi menyediakan kebutuhan informasi yang mendukung untuk menarik kesimpulan.

b) Multirepresentasi digunakan untuk membatasi kemungkinan kesalahan menginterpretasi dalam menggunakan representasi yang lain. Hal ini dapat dicapai melalui dua cara yaitu memanfaatkan representasi yang bisa dikenal atau lebih abstrak dan menggali sifat-sifat inheren satu representasi untuk membatasi interprestasi representasi kedua.

c) Multirepresentasi dapat digunakan untuk mendorong siswa membangun pemahaman yang lebih dalam. Pada fungsi ini, multirepresentasi dapat digunakan untuk meningkatkan abstraksi, membantu generalisasiantara lain menggunakan berbagai bentuk representasi untuk menyediakan informasi dalam memecahkan soal dan merepresentasikan konsep yang sama dengan menggunakan representasi yang berbeda. Membangun hubungan antar representasi digunakan untuk meningkatkan abstraksi dan membantu generalisasi.

(25)

15 menekankan pada strategi dalam perencanaan yang berorientasi pada tujuan akhir yang akan dicapai. Pendekatan dapat diartikan sebagai titik tolak atau sudut pandang kita terhadap proses pembelajaran, yang merujuk pada pandangan tentang terjadinya suatu proses yang sifatnya masih sangat umum, didalamnya mewadahi, menginspirasi, menguatkan, dan melatari metode pembelajaran dengan cakupan teoretis tertentu ( Sudrajat, 2008 dalam Suminnar, 2012:18).

Berdasarkan pendapat para ahli di atas multirepresentasi dapat didefinisikan sebagai pendekatan (approach) yang lebih menekankan pada strategi dalam perencanaan yang berorientasi pada tujuan akhir yang akan dicapai atau suatu cara menyatakan suatu konsep melalui berbagai cara dan bentuk diantaranya dalam bentuk verbal, gambar, grafik, diagram dan matematika.

4. Hasil Belajar

Belajar merupakan suatu proses untuk mencapai hasil belajar. Hal ini sesuai dengan yang dikemukakan Abdurrahman (2003:28) bahwa:

Belajar merupakan proses dari seorang individu yang berupaya mencapai tujuan belajar atau yang disebut hasil belajar, yaitu suatu bentuk perubahan perilaku yang relatif menetap.

(26)

16 Menurut Dimyati dan Mudjiono (2006:3), hasil belajar merupakan hasil dari suatu interaksi tindak belajar dan tindak mengajar. Dari sisi guru, tindakan mengajar diakhiri dengan proses evaluasi hasil belajar, dari sisi siswa hasil belajar merupakan puncak proses belajar.

Menurut Hamalik(2004:27):menyatakan bahwa:

Belajar adalah modifikasi atau memperteguh kelakuan melalui

pengalaman (learning is defined as the modification or strengthening of behaviour through experiencing)

Menurut Dimyati dan Mudjiono (1999:250), hasil belajarmerupakan hal yang dapat dipandang dari dua sisi yaitu sisi siswa dan dari sisi guru. Dari sisi

siswa, hasil belajarmerupakan tingkat perkembangan mental yang lebih baik bila dibandingkan pada saat sebelum belajar. Tingkat perkembangan mental tersebut terwujud pada jenis-jenis ranah kognitif, afektif, dan psikomotor. Sedangkan dari sisi guru, hasil belajar merupakan saat terselesikannya bahan pelajaran.

Menurut Hamalik (2004:27), hasil belajar adalah:

Bila seseorang telah belajar akan terjadi perubahan tingkah laku pada orang tersebut, misalnya dari tidak tahu menjadi tahu, dan dari tidak mengerti menjadi mengerti.

(27)

17 Hasil belajar yang dicapai siswa dipengaruhi oleh dua faktor yakni faktor dari dalam diri siswa dan faktor dari luar diri siswa (Sudjana, 1989 : 39). Dari pendapat ini faktor yang dimaksud adalah faktor dalam diri siswa perubahan kemampuan yang dimilikinya seperti yang dikemukakan oleh Clark (1981 : 21) menyatakan bahwa hasil belajar siswa disekolah 70 % dipengaruhi oleh

kemampuan siswa dan 30 % dipengaruhi oleh lingkungan. Demikian juga faktor dari luar diri siswa yakni lingkungan yang paling dominan berupa kualitas pembelajaran (Sudjana, 2002: 39).

Belajar adalah suatu perubahan perilaku, akibat interaksi dengan lingkungannya (Ali, 2004:14). Perubahan perilaku dalam proses belajar terjadi akibat dari interaksi dengan lingkungan. Interaksi biasanya berlangsung secara sengaja. Dengan demikian belajar dikatakan berhasil apabila terjadi perubahan dalam diri individu. Sebaliknya apabila terjadi perubahan dalam diri individu maka belajar tidak dikatakan berhasil.

Hasil belajar adalah kemampuan yang diperoleh anak setelah melalui kegiatan belajar. Belajar itu sendiri merupakan suatu proses dari seseorang yang berusaha untuk memperoleh suatu bentuk perubahan perilaku yang relative menetap. Dalam kegiatan belajar yang terprogram dan terkontrol yang disebut kegiatan

(28)

18 Menurut Benjamin S. bloom (1996:7) dalam Abdurrahman (2009:38) ada tiga ranah (domain) hasil belajar, yaitu kognitif, afektif, dan psikomotor. Menurut A. Romiszowski (1981:217) dalam Abdurrahman (2009:38) hasil belajar merupakan keluaran (outputs) dari suatu system pemrosesan masukan (inputs). Masukan dari system tersebut berupa macam-macam informasi sedangkan keluarannya adalah perbuatan atau kinerja (performance).

Keller (1983: 39) dalam Abdurrahman (2009:39) memandang hasil belajar sebagai keluaran dari suatu system pemrosesan berbagai masukan yang berupa informasi. Berbagai masukan tersebut menurut Keller dapat dikelompokkan menjadi dua macam, yaitu kelompok masukan pribadi (personal input) dan kelompok masukan yang berasal dari lingkungan (environmental input).

Berdasarkan kerangka pemikiran seperti itu, Keller menjelaskan hasil belajar dalam suatu bentuk formula B =f(P,E), yaitu hasil belajar (behavior) merupakan fungsi dari masukan pribadi (personal inputs) dan masukan yang berasal dari lingkungan (environmental inputs).

Menurut Keller (1983: 391) dalam Abdurrahman (2009:38) masukan pribadi terdiri dari empat macam, yaitu:

a) Motivasi atau nilai-nilai

b) Harapan untuk berhasil (expectancy),

c) Intelegensi dan penguasaan awal, dan

(29)

20 Hasil Belajar dan Berbagai Faktor yang Berpengaruh Menurut John. M. Keller ditunjukan Gambar 2.4.

Gambar 2.4 Hasil Belajar dan Berbagai Faktor yang Berpengaruh (Keller (1983) dalam Hamalik, 2001) Motif dan

Nilai

Intelegensi dan Pengetahuan Awal

Evaluasi Kognitif tentang Kewajaran dan Keadilan

Harapan Hasil

Usaha Hasil Belajar Konsekuensi

Rancangan dan Pengelolaan Motivasional

Rancangan dan Pengelolaan Pembelajaran

Ulangan dan Penguatan

(reinforcemen)

Masukan dari lingkungan Keluaran

(30)

20 Masukan pribadi berupa motivasi dan harapan untuk berhasil, dan masukan yang berasal dari lingkungan berupa rancangan dan pengelolaan motivasional tidak berpengaruh langsung terhadap hasil belajar tetapi berpengaruh terhadap besarnya usaha yang dicurahkan oleh anak untuk mencapai hasil belajar. Menurut Keller (1983: 391) hasil belajar adalah perbuatan yang terarah pada penyelesaian tugas-tugas belajar. Ini berarti bahwa besarnya usaha adalah indikator dari adanya motivasi; sedangkan hasil belajar dipengaruhi oleh besarnya usaha yang dilakukan anak.

Hasil belajar juga dipengaruhi oleh intelegensi dan penguasaan awal anak tentang materi yang akan dipelajari. Ini berarti guru perlu menetapkan tujuan belajar sesuai dengan kapasitas intelegensi anak; dan pencapaian tujuan belajar perlu menggunakan bahan apersepsi, yaitu bahan yang telah dikuasai anak sebagai batu loncatan untuk menguasai bahan pelajaran baru. Hasil belajar juga dipengaruhi oleh adanya kesempatan yang diberikan kepada anak. Ini berarti bahwa guru perlu menyusun rancangan dan pengelolaan pembelajaran yang memungkinkan anak bebas untuk melakukan eksplorasi terhadap lingkungannya

(Abdurrahman,2009:40).

(31)

21 berkaitan erat dengan motivasi karena anak melakukan evaluasi kognitif atas kewajaran atau keadilan konsekuensi tersebut. Konsekuensi atas hasil belajar tidak hanya dipengaruhi oleh hasil belajar itu sendiri tetapi juga oleh adanya ulangan penguatan (reinforcemen) yang diberikan oleh lingkungan social,

terutama guru atau orang tua. Oleh Karena itu, pemberian ulangan penguatan yang wajar dan adil merupakan bagian yang sangat penting dalam kegiatan

pembelajaran, lebih lebih bagi anak berkesulitan belajar.(Abdurrahman,2009:40)

Bukti bahwa seseorang telah belajar ialah terjadinya perubahan tingkah laku pada orang tersebut, misalnya dari tidak tahu menjadi tahu, dan dari tidak mengerti menjadi mengerti. Tingkah laku memiliki unsur subjektif atau unsur motoris. Unsur subjektif adalah unsur rohaniah, sedangkan unsur motoris adalah unsur jasmaniah. Bahwa seseorang sedang berfikir dapat dilihat dari raut mukanya, sikapnya dalam rohaniahnya tidak bisa kita lihat.

Berdasarkan para ahli di atas hasil belajar dapat didefinisikan sebagai suatu

interaksi tindak belajar dan tindak mengajar yang dipengaruhi oleh intelegensi dan penguasaan awal anak tentang materi yang akan dipelajari untuk memperoleh kemampuan keterampilan dan sikap. Keterampilan yang diperoleh siswa setelah ia menerima perlakuan yang diberikan oleh guru sehingga dapat mengkonstruksikan pengetahuan itu dalam kehidupan sehari-hari.

B. Kerangka Pikir

(32)

22 dalam pemecahan masalah fisika berbasis multirepresentasi terhadap hasil belajar fisika siswa SMA. Penelitian ini mengunakan dua bentuk variabel yaitu variabel bebas dan veriabel terikat. Variabel bebas dalam penelitian ini adalah scaffolding

( X ), sedangkan variabel terikatnya adalah hasil belajar fisika ( Y ). Untuk mendapatkan gambaran yang jelas tentang pengaruh variabel bebas terhadap variabel terikat, maka dapat dijelaskan dengan paradigma pemikiran yang ditunjukan pada Gambar 2.5.

X Y

Gambar 2.5 Diagram Pemikiran Variabel Bebas Scaffolding (X) tehadap Variabel Terikat Hasil Belajar (Y)

Keterangan: X = Scaffolding

Y = Hasil Belajar

Scaffoldingadalah bantuan (parameter, aturan atau saran) yang diberikan

pembelajar/ guru kepada peserta didik dalam situasi belajar), dengan menerapan

scaffolding dalam pembelajaran membiasakan siswa untuk membangun

pengetahuan sendiri; siswa akan aktif untuk menalar; siswa aktif mengkontruksi secara terus menerus, sehingga selalu terjadi perubahan konsep ilmiah, dengan demikian siswa akan cenderung lebih mudah untuk belajar dan memahami konsep fisika.

Konsep-konsep fisika tidak mudah untuk dapat dikuasai oleh siswa, oleh sebab itu untuk mempermudah belajar memahami konsep fisika maka siswa dapat

(33)

23 pemecahan. Belajar memecahkan masalah berati belajar untuk berpikir atau

bernalar untuk mengaplikasikan pengetahuan-pengetahuan yang diperoleh sebelumnya untuk memecahkan masalah-masalah baru yang belum pernah

dijumpai. Pemecahan masalah ini dapat dilakukan dengan tahapan dari mengenali masalah, menjelaskan masalah, perencanaan pemecahan masalah, pelaksanaan perencanaan, sampai mengecek dan mengevaluasi jawaban. Dengan cara seperti itu pengetahuan tentang konsep fisika akan dapat dikuasai oleh siswa.

Pemecahan masalah yang dilakukan oleh siswa tidak semudah yang kita bayangkan, apalagi masalah disini berkaitan dengan masalah fisika, dengan kebanyakan pendapat para siswa bahwa masalah fisika sulit untuk dipecahkan, oleh karena itu untuk membantu siswa mempermudah memecahkan masalah maka perlu adanya multirepresentasi. Multirepresentasi ini merupakan cara untuk menyatakan suatu konsep melalui berbagai cara dan bentuk diantaranya dapat berupa bentuk verbal, gambar, grafik, diagram, dan matematika. Sehingga hal ini sangat membantu siswa untuk mencapai hasil belajar yang optimal seperti Gambar 2.6.

Siswa (input)

Faktor Intern Faktor Ekstern

Kemampuan Awal Lingkungan

Minat Sumber Belajar

Pengalaman Bahan Belajar

Proses Belajar

Scaffolding (Bantuan Pembelajar)

LKS (Pemecahan Masalah Fisika berbasis Multirepresentasi) Hasil Belajar (output)

(34)

24 Pembelajaran dilakukan pada siswa dengan berkelompok, guru akan memberikan bantuan (scaffolding) pada awal-awal penyelesaian tugas untuk memancing keaktifan siswa dalam penyelesaian masalah tersebut kemudian akan diambil alih oleh siswa dan menjadi tanggung jawab siswa sepenuhnya. Dengan berkelompok akan terjadi interaksi antara siswa satu dengan yang lain dalam diskusi. Selain itu siswa akan dapat bertukar pikiran, bertukar pendapat, dan akan bersama-sama menggali informasi dalam rangka penyelesaian masalah. Tentu hal ini akan berdampak pada hasil belajar siswa. Cara semacam ini dapat membantu siswa untuk meningkatkan hasil belajar mereka. Semakin besar peran aktif siswa dalam pemecahan masalah fisika, mengindikasikan bahwa siswa tersebut membutuhkan bantuan belajar (scaffolding) guru dalam pemecahan masalah fisika berbasis multirepresentasi. Selain itu, semakin berkembangnya scaffolding dalam

pemecahan masalah fisika berbasis multirepresentasi ke arah yang positif terhadap fisika, akan mempengaruhi hasil belajar siswa SMA pada mata pelajaran fisika yang positif pula.

C. Hipotesis

Berdasarkan kerangka pikir di atas hipotesis yang dapat diajukan dalam penelitian ini adalah:

H0 = Tidak terdapat pengaruh scaffolding dalam pemecahan masalah fisika berbasis multirepresentasi terhadap hasil belajar fisika siswa SMA H1 = Terdapat pengaruh scaffolding dalam pemecahan masalah fisika berbasis

(35)

25

III. METODE PENELITIAN

A. Waktu dan Tempat Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan pada semester ganjil tahun ajaran 2013/2014 pada bulan Oktober-November 2013 di SMA N 1 Adiluwih Kab. Pringsewu.

B. Populasi dan Sampel Penelitian

Pada penelitian ini yang menjadi populasi adalah seluruh siswa kelas X SMA N 1 Adiluwih yaitu X IPA1, X IPA1, dan X IPS. Sampel penelitian adalah seluruh siswa kelas X IPA1 SMA N 1 Adiluwih pada semester ganjil Tahun Ajaran 2013/2014 yang berjumlah 24 orang. Teknik pengambilan sampel pada penelitian ini menggunakan teknik purposive sampling, yaitu teknik penentuan sampel berdasarkan pertimbangan tertentu. Pertimbangannya adalah karena ada tiga kelas X di SMA N 1 Adiluwih maka untuk sampel memilih seluruh siswa kelas X IPA1.

C. Variabel Penelitian

(36)

26 D.Desain Penelitian

Penelitian ini menggunakan rancangan desain one-shot case study yang menjelaskan bahwa terdapat suatu kelompok yang diberi perlakuan dan

selanjutnya diberikan problemsolving untuk melihat scaffolding pembelajaran kepada peserta didik, dan di akhir pembelajaran siswa akan di berikan soal ujian untuk melihat hasil belajar. Secara prosedur rancangan desain penelitian pola seperti ditunjukkan pada Gambar 3.1.

Gambar 3.1 Desain Penelitian Keterangan:

X = Scaffolding

O = Hasil belajar

(Sugiyono, 2013: 74)

Penilaian scaffolding hasil belajar siswa menggunakan rubrik penilaian yang penilaiannya dilakukan dengan cara siswa memecahkan masalah (problem solving). Pada akhir pembelajaran diberikan tes akhir berupa soal pilihan jamak untuk melihat hasil belajar siswa.

E. Instrumen Penelitian

Instrumen penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah scaffolding

menggunakan instrumen rubrik penilaian scaffolding dan hasil belajar menggunakan instrumen soal berbentuk pilihan jamak.

(37)

27 F. Data Penelitian

Data penelitian berupa data kuantitatif yang diperoleh dari data scaffolding dan hasil belajar.

G.Teknik Pengumpulan Data

1. Scaffolding

Data scaffolding berupa nilai dari rubrik penilaian. Nilai rubrik penilaian diambil pada saat pembelajaran berlangsung melalui problem solving (pemecahan

masalah). Teknik pengumpulan data scaffolding di kumpulkan melalui

pengamatan guru pada saat pembelajaran berlangsung. Hasil data tes tersebut ditulis dalam bentuk tabel.

2. Hasil Belajar

Data hasil belajar berupa nilai tes akhir pilihan jamak. Nilai tes akhir diambil di akhir pembelajaran pada kelas eksperimen. Bentuk soal yang diberikan adalah berupa soal pilihan jamak. Teknik pengumpulan data hasil belajar dikumpulkan melalui tes tertulis. Hasil data tes tersebut ditulis dalam bentuk tabel.

H. Analisis Instrumen

1. Uji Validitas

(38)

28 mengukur apa yang seharusnya diukur (ketepatan). Sebuah tes dikatakan memiliki validitas jika hasilnya sesuai dengan kriterium, dalam arti memiliki kesejajaran antara hasil tes tersebut dengan kriterium. Uji validitas dalam penelitian ini dilakukan dengan menggunakan program SPSS 17.0 dengan kriterium uji bila

correlated item-total correlation lebih besar dibandingkan dengan 0,3 maka data merupakan construct yang kuat (valid).

2. Uji Reliabilitas

Instrumen yang reliabel adalah instrumen yang bila digunakan beberapa kali untuk mengukur objek yang sama, akan menghasilkan data yang sama. Uji reliabilitas merupakan indeks yang menunjukkan sejauh mana alat pengukuran dapat dipercaya atau diandalkan. Untuk mencapai hal tersebut, dilakukan uji reliabilitas dengan menggunakan SPSS 17.0 dengan model Cronbach’s Alpha

yang diukur berdasarkan skala Cronbach’s Alpha 0 sampai 1. Soal pilihan jamak dinyatakan reliabel jika mempunyai nilai koefisien alpha, maka digunakan ukuran kemantapan alpha yang diinterprestasikan sebagai berikut:

1. Nilai Cronbach’s Alpha 0,00 sampai dengan 0,20 berarti kurang reliabel. 2. Nilai Cronbach’sAlpha 0,21 sampai dengan 0,40 berarti agak reliabel. 3. Nilai Cronbach’sAlpha 0,41 sampai dengan 0,60 berarti cukup reliabel. 4. Nilai Cronbach’sAlpha 0,61 sampai dengan 0,80 berarti reliabel.

(39)

29 I. Teknik Analisis Data dan Pengujian Hipotesis

1. Analisis Data

a. Scaffolding

Proses analisis data scaffolding adalah dengan memberikan skor pada setiap dimensi sesuai dengan indikator yang dipenuhi siswa. Dimensi beserta indikator yang dinilai dalam rubrik penilaian scaffolding disajikan pada Tabel 3.1.

Tabel 3.1 Dimensi dan Indikator Scaffolding

No Dimensi yang diamati ₍_scaffolding₎ Indikator

1. Intensionalitas

a. siswa antusias dalam kegiatan diskusi

b. siswa aktif dalam kegiatan mencari informasi c. siswa dapat mencapai tujuan pembelajaran

2 Kesesuaian

a. siswa terbuka menerima masukan dari guru b. siswa dapat bekerja mandiri dalam problem

solving

c. siswa berani dalam bertanya

3. Struktur

a. siswa tahu cara mendapatkan konsep

b. siswa dapat mengembangkan konsep dengan baik

c. siswa dapat mengoperasikan rumus dengan baik dalam problem solving

4. Kolaborasi

a. siswa mampu bekerja sama

b. siswa dapat menganalisis soal berdasarkan konsep yang di pahami

c. siswa mengkaji informasi dan menerapkan dalam diskusi

5. Internalisasi

a. siswa dapat menyebutkan contoh dalam kehidupan sehari-hari

b. siswa dapat menjelaskan penerapan konsep dalam kehidupan sehari-hari

(40)

30 Pedoman penskoran scaffolding diberikan berdasarkan kriteria:

Skor 4 bila kemampuan sangat baik (bila 3 indikator dilaksanakan) Skor 3 bila keterampilan baik (2 indikator dilaksanakan)

Skor 2 bila keterampilan cukup baik (1 indikator dilaksanakan) Skor 1 bila keterampilan kurang baik (indikator tidak dilaksanakan) Teknik persentase skor dapat dihitung menggunakan rumus:

Keterangan :

S = nilai yang diharapkan (dicari)

R = jumlah skor dari item atau soal yang dijawab benar N = jumlah skor maksimum dari tes tersebut.

Kemudian hasil perhitungan akan dikategorikan berdasarkan persentase skor yang dicapai. Adapun kategori scaffolding siswa dapat dilihat pada Tabel 3.2.

Tabel 3.2 Kategori Scaffolding pada Proses Pembelajaran.

No Persentase Kategori Tanggapan

1. 80,1 % - 100% Sangat tinggi 2. 60,1% - 80% Tinggi

3. 40,1% - 60% Sedang

4. 20,1% - 40% Rendah

5 0,0% - 20% Sangat rendah

b.Hasil Belajar

Proses analisis untuk hasil belajar siswa adalah sebagai berikut:

a. Skor yang diperoleh dari masing-masing siswa adalah jumlah skor dari setiap soal.

(41)

31

Adapun kategori hasil belajar ranah kognitif siswa disajikan pada Tabel 3.3. Tabel 3.3 Kategori Hasil Belajar Ranah Kognitif Siswa

Nilai Kategori

80,1-100 60,1-80 40,1-60 20,1-40 0,0-20

Sangat tinggi Tinggi Sedang Rendah Sangat rendah

2. Pengujian Hipotesis

Data hasil penelitian dianalisis dengan melakukan uji sebagai berikut :

a. Uji Normalitas

Pengujian yang dilakukan untuk menguji apakah sampel penelitian merupakan jenis distribusi normal, dapat dilakukan dengan uji statistik non-parametrik

Kolmogorov Smirnov karena jumlah sampel kurang dari 30. Caranya adalah menentukan terlebih dahulu hipotesis pengujiannya yaitu:

Ho : data tidak terdistribusi secara normal.

H1 : data terdistribusi secara normal.

Dasar dari pengambilan keputusan uji normalitas, dihitung menggunakan program pada komputer yaitu menggunakan program SPSS 17.0 dengan metode

Kolmogorov Smirnov berdasarkan pada besaran probabilitas atau nilai

(42)

32 1. Nilai Sig. atau signifikansi atau nilai probabilitas < 0,05 maka H0 diterima

dengan artian bahwa data tidak terdistribusi secara normal.

2. Nilai Sig. atau signifikansi atau nilai probabilitas > 0,05 maka H1 diterima

dengan artian bahwa data terdistribusi normal.

Selain menggunakan uji statistik non-parametrik Kolmogorov Smirnov, dapat juga digunakan pengujian Normal Probability Plot of Regression Standardized

Residual terhadap masing-masing variabel. Jika data menyebar di sekitar garis diagonal dan mengikuti arah garis diagonal, maka data terdistribusi normal, sebaliknya jika data menyebar jauh dari garis diagonal maka data terdistribusi tidak normal.

b.Uji Linieritas

Uji linieritas bertujuan untuk mengetahui apakah dua variabel mempunyai hubungan yang linier atau tidak secara signifikan. Uji ini biasanya digunakan sebagai prasyarat dalam analisis korelasi atau regresi linear. Pengujian dilakukan dengan menggunakan program SPSS 17.0 dengan metode Test for Linearity pada taraf signifikan 0,05. Dua variabel dikatakan mempunyai hubungan yang linear

bila signifikansi (linearity) kurang dari 0,05.

c. Regresi Linear Sederhana

(43)

33 hubungan antara variabel bebas dengan variabel terikat apakah positif atau

negatif.

dengan:

(Priyatno, 2010: 55)

Pengujian untuk mengetahui hubungan antara variabel dalam penelitian ini dilakukan dengan menggunakan program SPSS 17.0 dengan uji Reggression Linear.

d. Uji Hipotesis

Hipotesis dalam penelitian ini sebagai berikut:

H0 : Tidak terdapat pengaruh scaffolding dalam pemecahan masalah fisika berbasis multirepresentasi terhadap hasil belajar fisika siswa SMA H1 : Terdapat pengaruh scaffolding dalam pemecahan masalah fisika berbasis

multirepresentasi terhadap hasil belajar fisika siswa SMA

Adapun kriteria pengujian hipotesis adalah:

1. Bila nilai Fhitung < Ftabel maka hipotesis nol diterima dan hipotesis satu ditolak.`

(44)

55

V. KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan

Hasil penelitian dan pembahasan dapat disimpulkan bahwa:

Terdapat pengaruh scaffolding dalam pemecahan masalah fisika berbasis multirepresentasi terhadap hasil belajar fisika siswa SMA yaitu sebesar 29,1% , yang merupakan nilai koefisien determinasi dengan nilai koefisien korelasi sebesar 0,539, termasuk dalam kategori sedang dengan persamaan regresi

dimana konstanta a dan b merupakan koefisien yang signifikan.

B. Saran

Penelitian ini dapat dikembangkan lebih lanjut untuk memperoleh hasil yang lebih komprehensif, maka peneliti menyarankan hal-hal sebagai berikut:

1. Bagi guru, hendaknya pada saat pembelajaran dapat menerapkan scaffolding

dalam pemecahan masalah fisika berbasis multirepresentasikarena dapat membantu siswa mencapai hasil belajar yang optimal berdasarkan penelitian yang telah peneliti lakukan.

(45)

(46)

DAFTAR PUSTAKA

Abdurrahman, Mulyono. 2009. Pendidikan Bagi Anak Berkesulitan Belajar. Jakarta: Pusat Perbukuan Departemen Pendidikan & Kebudayaan Dan Pt Rineka Cipta Agustina, Trisia. 2013. Pengaruh Pemberian Bantuan (Scaffolding) pada Aktivitas

Belajar Menggunakan Model Penemuan Terbimbing Terhadap Hasil Belajar Fisika Siswa SMA. Skripsi. Bandar Lampung: Universitas Lampung

Ali, Muhammad Syaikh Quthb, 2005. Amal Shaleh Pengantar ke Surga dan Penyelamat dari Neraka, Jakarta Timur : Pustaka al-Kautsar

Bruner, J. S. (1975). From communication to language: A psychological perspective. Cognition, 3, 255–287

Cazden, C. B. (1983). Adult assistance to language development: Scaffolds, models, and direct instruction. In R. P. Parker & F. A. Davis (Eds.), Developing

literacy:Young children's use of language (pp. 3–17). Newark, DE: International Reading Association

Dimyati dan Mudjiono. 2006. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta. Rineka Cipta Fajrin, Rizki Amalia. 2011. Penerapan Pendekatan Pembelajaran Scaffolding pada

Mata Pelajaran Ekonomi untuk Meningkatkan Hasil Belajar Siswa SMA Brawijaya Smart School Malang. Skripsi. Malang: Universitas Negeri Malang. Gasong, D. 2007. Model Pembelajaran Konstruktivistik Sebagai Alternatif Mengatasi

Masalah Pembelajaran. (online). Tersedia:

(www.muhfida.com/konstruktivistik.doc. diakses 5 November 2013) Hamalik, Oemar. 2001. Proses Belajar dan Mengajar. Bandung: Bumi Aksara . 2004. Proses Belajar Mengajar. Jakarta: Bumi Aksara Hatano dan Inagaki. 1991. Pedagogi pemecahan masalah.

(47)

Heller dan Heller. 2010. Pedagogi pemecahan masalah.

(http://sondangrina.blogspot.com/2013/03/pedagogi-pemecahan-masalah.html diakses 9 mei 2013)

Heller dan Hollabaugh. 1992. Pedagogi pemecahan masalah.

Hoffman, B., & Ritchie, D. (1997). Using multimedia to overcome the problems with problem-based learning. Instructional Sciences, 25 (2), 97-115.

Kusuma, Merta Dewa. 2013. Pengaruh Sikap Ilmiah Siswa Terhadap Hasil Belajar Fisika Dan Kemandirian Belajar Siswa Sma Melalui Strategi Scaffolding -Kooperatif. Skripsi. Bandar Lampung: Universitas Lampung

Lange, V. L. (2002). Instructional scaffolding. Retrieved on September 25, 2007. (http://condor.admin.ccny.cuny.edu/~group4/Cano/Cano%20Paper.doc diakses 9 mei 2013)

Larkin, M. (2002). Using Scaffolding Instruction to Optimize Learning (ERIC Digest). Arlington, VA: ERIC Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education. (ERIC Document Reproduction Service No. ED474301)

Poerwadarminta.1983. Model Pembelajaran Scaffolding.

(http://martinis1960.wordpress.com/2010/07/29/model-pembelajaran-scaffolding/ diakses 9 mei 2013)

Piaget. 1928. Model Pembelajaran Scaffolding.

(http://martinis1960.wordpress.com/2010/07/29/model-pembelajaran-scaffolding/ diakses 9 mei 2013)

Portoles dan Sanjose. 2008. Pedagogi pemecahan masalah.

Priyatno, Duwi. 2010. Paham Analisis Statistik Data dengan SPSS. Yogyakarta: MediaKom.

Selçuk et al. 2008. Pedagogi pemecahan masalah.

(48)

Siregar et al. 1994. Pedagogi pemecahan masalah.

Stone, C.A. (1998). The metaphor of scaffolding: Its utility for the field of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 31(4), 344-364.

Sudjana, Nana. 1989. Dasar-dasar Proses Belajar Mengajar. Bandung : Sinar Baru Algensido Offset

. 2002. Dasar-dasar Proses Belajar Mengajar. Bandung : Sinar Baru Algensido Offset

. 2004. Dasar-dasar Proses Belajar Mengajar. Bandung : Sinar Baru Algensido Offset

Sugiyono. 2010. Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: Alfabetha.

Suminnar, Iin.2012. Peningkatan Hasil Belajar Kognitif. Jakarta: Universitas Perndidikan Indonesia

Wood, D., Bruner, J., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving.

(49)

60

(50)

61

SILABUS MATA PELAJARAN: FISIKA

Satuan Pendidikan : SMA Negeri 1 Adiluwih Kelas /Semester : X IPA1/1

Kompetensi Inti :

KI 1: Menghayati dan mengamalkan ajaran agama yang dianutnya

KI 2: Menghayati dan mengamalkan perilaku jujur, disiplin, tanggungjawab, peduli (gotong royong, kerjasama, toleran, damai), santun, responsif dan pro-aktif dan menunjukkan sikap sebagai bagian dari solusi atas berbagai permasalahan dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam serta dalam menempatkan diri sebagai cerminan bangsa dalam pergaulan dunia.

KI 3: Memahami, menerapkan, menganalisis pengetahuan faktual, konseptual, prosedural berdasarkan rasa ingintahunya tentang ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya, dan humaniora dengan wawasan kemanusiaan, kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban terkait penyebab fenomena dan kejadian, serta menerapkan pengetahuan prosedural pada bidang kajian yang spesifik sesuai dengan bakat dan minatnya untuk memecahkan masalah

KI 4: Mengolah, menalar, dan menyaji dalam ranah konkret dan ranah abstrak terkait dengan pengembangan dari yang dipelajarinya di sekolah secara mandiri, dan mampu menggunakan metoda sesuai kaidah keilmuan

Kompetensi Dasar

Indikator

Materi

Pokok Pembelajaran Penilaian

Alokasi Waktu

Sumber Belajar

1.1 Menyadari kebesaran Tuhan yang menciptakan dan mengatur alam jagad raya melalui

pengamatan fenomena alam fisis dan pengukurannya

Menunjukan perilaku meyakini kebesaran tuhan

Gerak Lurus gerak untuk membedakan gerak lurus dengan kecepatan konstan dan gerak lurus dengan percepatan konstan

Menanya 2.1 Menunjukkan perilaku ilmiah

(memiliki rasa ingin tahu; objektif; jujur; teliti; cermat; tekun; hati-hati; bertanggung

(51)

62

Indikator

Materi

jawab; terbuka; kritis; kreatif; inovatif dan peduli lingkungan) dalam aktivitas sehari-hari sebagai wujud implementasi sikap dalam melakukan percobaan , melaporkan, dan berdiskusi gerak lurus dengan kecepatan konstan dan gerak lurus dengan percepatan konstan

Eksperimen/explore

Melakukan percobaan gerak lurus dengan kecepatan konstan dengan

menggunakan kereta atau mobil mainan.

Melakukan percobaan gerak lurus dengan percepatan konstan.

Komunikasi

Mempresentasikan hasil percobaan benda yang bergerak lurus dengan kecepatan konstan dan gerak lurus dengan percepatan konstan dalam bentuk grafik

Tes tertulis 3.1 Menganalisis besaran-besaran

fisis pada gerak lurus dengan kecepatan konstan dan gerak lurus dengan percepatan konstan

Mendeskripsikan definisi dari gerak lurus beraturan (GLB), Gerak Lurus Berubah Beraturan 4.1Menyajikan data dan grafik hasil

(52)

63

Indikator

Materi

1.1 Menyadari kebesaran Tuhan yang menciptakan dan mengatur alam jagad raya melalui

pengamatan fenomena alam fisis dan pengukurannya gerak lurus berubah beraturan besaran fisika pada gerak dengan kecepatan konstan. Menganalisis besaran-besaran fisika pada gerak dengan percepatan konstan. Menganalisis besaran-besaran dalam GLBB dan gerak jatuh bebas dalam diskusi kelas

Mengamati

Menemukan besaran frekuensi, periode, sudut tempuh, kecepatan linier, kecepatan sudut, dan percepatan sentripetal pada gerak melingkar melalui demonstrasi.

(53)

64

Indikator

Materi

Alokasi frekuensi, frekuensi sudut, periode, dan sudut tempuh yang terdapat pada gerak melingkar dengan laju konstan.

Eksperimen/Eksplorasi

Melakukan percobaan secara berkelompok untuk

menyelidiki gerak yang menggunakan hubungan roda-roda.

Asosiasi

Menganalisis gerak melingkar beraturan dalam pemecahan masalah melalui diskusi kelas

Menganalisis besaran yang berhubungan antara gerak linier dan gerak melingkar pada gerak menggelinding dengan laju konstan

Observasi 2.1 Menunjukkan perilaku ilmiah

(memiliki rasa ingin tahu; objektif; jujur; teliti; cermat; tekun; hati-hati; bertanggung jawab; terbuka; kritis; kreatif; inovatif dan peduli lingkungan) dalam aktivitas sehari-hari sebagai wujud implementasi sikap dalam melakukan percobaan , melaporkan, dan berdiskusi

Menunjukan rasa ingin tahu, jujur, objektif, teliti, kerja sama, dan kritis dalam aktivitas

3.1 Menganalisis besaran fisis pada gerak melingkar dengan laju konstan dan penerapannya dalam teknologi

(54)

65

Indikator

Materi

4.1 Menyajikan ide/ gagasan terkait gerak melingkar (misalnya pada hubungan roda-roda)

gerak melingkar dengan laju konstan Menganalisis

(55)

66

Indikator

Materi

persamaan gerak melingkar

Bandar Lampung, September 2013

Guru Mitra Peneliti

Suparno, S.Pd., MM. Apriana

NIP.19701125 199103 1 006 NPM. 1013022023

Mengetahui,

Kepala SMA N 1 Adiluwih

Drs. Katijan

(56)

67

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN (RPP)

Satuan Pendidikan : SMA N 1 Adiluwih Kelas/Semester : X IPA1/1

Tema : Gerak Lurus

Sub Tema : GLB dan GLBB

Pertemuan ke : 1

Alokasi Waktu : 2 x 45 menit

A.Kompetensi Inti

KI 1: Menghayati dan mengamalkan ajaran agama yang dianutnya.

KI 3: Memahami, menerapkan, menganalisis pengetahuan faktual, konseptual, prosedural berdasarkan rasa ingintahunya tentang ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya, dan humaniora dengan wawasan kemanusiaan, kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban terkait penyebab fenomena dan kejadian, serta menerapkan pengetahuan prosedural pada bidang kajian yang spesifik sesuai dengan bakat dan minatnya untuk memecahkan masalah.

KI 4: Mengolah, menalar, dan menyaji dalam ranah konkret dan ranah abstrak terkait dengan pengembangan dari yang dipelajarinya di sekolah secara mandiri, dan mampu menggunakan metoda sesuai kaidah keilmuan.

(57)

68

B.Kompetensi Dasar

1.1 Menyadari kebesaran Tuhan yang menciptakan dan mengatur alam jagad raya melalui pengamatan fenomena alam fisis dan pengukurannya

Indikator:

2.1 Menunjukkan perilaku ilmiah (memiliki rasa ingin tahu; objektif; jujur; teliti; cermat; tekun; hati-hati; bertanggung jawab; terbuka; kritis; kreatif; inovatif dan peduli lingkungan) dalam aktivitas sehari-hari sebagai wujud implementasi sikap dalam melakukan percobaan , melaporkan, dan berdiskusi

Indikator:

Menunjukan rasa ingin tahu, jujur, objektif, teliti, kerja sama, dan kritis dalam aktivitas sehari-hari sebagai wujud implementasi sikap dalam melakukan percobaan , melaporkan, dan berdiskusi

3.1 Menganalisis besaran-besaran fisis pada gerak lurus dengan kecepatan konstan dan gerak lurus dengan percepatan konstan

Indikator:

Mendeskripsikan definisi dari gerak lurus beraturan (GLB), Gerak Lurus Berubah Beraturan (GLBB).

4.1 Menyajikan data dan grafik hasil percobaan untuk menyelidiki sifat gerak benda yang bergerak lurus dengan kecepatan konstan dan gerak lurus dengan

percepatan konstan Indikator:

(58)

69

Menyelesaikan permasalahan Gerak Lurus Berubah Beraturan (GLBB) dalam kehidupan sehari-hari.

C.Tujuan Pembelajaran

1. Dengan kalimat sendiri, siswa dapat mendefinisikan dari gerak lurus beraturan (GLB), Gerak Lurus Berubah Beraturan (GLBB).

2. Dengan melakukan pengamatan, siswa dapat menyelesaikan permasalahan Gerak Lurus Beraturan (GLB) dalam kehidupan sehari-hari

3. Dengan melakukan pengamatan, siswa dapat menyelesaikan permasalahan Gerak Lurus Berubah Beraturan (GLBB) dalam kehidupan sehari-hari

D.Materi Pembelajaran

1. Gerak lurus beraturan (GLB)

2. Gerak lurus berubah beraturan (GLBB) E.Model dan Metode Pembelajaran :

Pendekatan : scientific

Model Pembelajaran : Student Centre Learning (SCL)

Metode Pembelajaran : Tugas; Kerja kelompok; Diskusi-Tanya Jawab; Percobaan/Eksperimen

F. Media 1. Meteran 2. stopwatch

3. spidol dan kertas G. Sumber Belajar

1. Buku Siswa “GLB dan GLBB” 2. LKS-1

3. Sumber lain yang relevan H. Kegiatan Belajar Mengajar Pertemuan I (2 x 45 menit)

No Aktivitas Pembelajaran

A Pendahuluan (10 menit)

1 Mengkomunikasikan tujuan pembelajaran: kognitif (produk, proses); psikomotorik; dan afektif (keterampilan sosial dan perilaku

(59)

70

2

Motivasi dan Apersepsi:

Bertanya kepada siswa tentang benda yang bergerak dengan cepat sesuai kejadian sehari-hari, bertanya kepada siswa tentang apa yang akan terjadi jika kecepatan suatu benda bertambah terus, siswa diminta menyampaikan pendapat tentang peristiwa yang disajikan.

B Kegiatan Inti (60 menit)

1 Siswa dibimbing untuk dapat mendiskripsikan tentang gerak berdasarkan buku siswa (BS) yang disiapkan.

2

Siswa diminta membentuk kelompok dengan anggota 3-4 siswa secara heterogen untuk mengerjakan LKS-1 (percobaan waktu tempuh). Difasilitasi oleh guru, siswa mengidentifikasi dan merumuskan permasalahan yang ditemukan pada LKS-1.

3 Sebelum melakukan percobaan, siswa diminta berdiskusi untuk merumuskan hipotesis dari permasalahan yang ditemukan pada

LKS-1. Guru memfasilitasi para siswa menyumbang ide untuk menyempurnakan perumusan hipotesis dan meminta siswa lain

mengulang ide temannya untuk mengecek apakah ia menjadi pendengar yang baik.

4 Guru memfasilitasi setiap kelompok untuk melakukan percobaan agar dapat mendiskripsikan hubungan antara waktu tempuh terhadap kecepatan benda; sambil membimbing siswa.

5

Guru memfasilitasi setiap kelompok siswa untuk bekerja sama dalam mengidentifikasi variabel (manipulasi, respon, dan kontrol) dalam melakukan percobaan.

6

(60)

71

tentang pengaruh waktu tempuh terhadap perubahan kecepatan sesuai dengan tugas dan tanggung jawabyang diberikannya.

7

Guru memberi tugas agar setiap kelompok bekerjasama (sesuai tugas dan tanggungjawab anggotanya).

8

Dengan pemantauan guru, siswa secara kelompok bekerjasama menyusun data hasil percobaan dalam tabel yang dibuatnya.

9

Dengan pemantauan guru, Siswa dalam kelompoknya berdiskusi untuk menyusun hubungan pengaruh waktu terhadap perubahan kecepatan.

10

Guru memberi arahan agar siswa secara kelompok berfikir secara kreatif, kritis dan logis untuk menginterpretasikan hubungan antar variable tersebut dengan benar.

11

Guru memberi arahan agar siswa secara kelompok menganalisis data percobaan hubungan antara: perubahan waktu terhadap perubahan kecepatan.

12

Guru memoderatori diskusi kelas: ada kelompok menyampaikan pendapat; sementara kelompok lain menanggapi pendapat dan menjadi pendengar yang baik untuk memperoleh Jawaban yang logis ketika berdiskusi masalah gerak lurus beraturan.

13

Guru mengarahkan siswa untuk mengkaji dan menentukanperpindahan benda berdasarkan kecepatan dan waktu tempuh.

14 Guru mengarahkan siswa untuk mendiskripsikan kecepatan konstan

15

Siswa diberi LP-01 untuk mengukur penguasaan materi mereka tentang Gerak Lurus Beraturan dan Gerak Lurus Berubah Beraturan

C _Penutup_{(20 menit)}

1 Guru membimbing siswa untuk menyimpulkan hasil percobaan tentang hal-hal yang berhubungan dengan kecepatan dan waktu tempuh. 2 Guru meminta setiap kelompok menyampaikan jawaban tentang

(61)

72

3

Guru memberikan waktu kepada siswa untuk bertanya atau

menyampaikan usulan agar pembelajaran berikutnya lebih baik. Guru menutup pelajaran.

I. Penilaian

Teknik : Penilaian Produk (LP-01)

Rubrik Penilaian Scaffolding

Daftar Pustaka

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi untuk Satuan Pendidikan dasar dan Menengah.

Nur, M. 2008. Pembelajaran Kooperatif, cetakan kedua. Surabaya: PSMS Unesa.

Nur, M. 2008. Pengajaran Langsung. Surabaya: PSMS Unesa.

Bandar Lampung, September 2013 Guru Mitra Peneliti

Suparno, S.Pd., MM. Apriana

NIP. 19701125 199103 1 006 NPM. 1013022023

Mengetahui,

Kepala SMA N 1 Adiluwih

Drs. Katijan

(62)

73

(63)

74

LEMBAR KERJA SISWA (LKS-01)

Nama : Kelas :

A.Kompetensi Inti

KI 1: Menghayati dan mengamalkan ajaran agama yang dianutnya.

KI 3: Memahami, menerapkan, menganalisis pengetahuan faktual, konseptual, p.rosedural berdasarkan rasa ingintahunya tentang ilmu pengetahuan, telknologi, seni, budaya, dan humaniora dengan wawasan kemanusiaan, kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban terkait penyebab fenomena dan kejadian, serta menerapkan pengetahuan prosedural pada bidang kajian yang spesifik sesuai dengan bakat dan minatnya untuk memecahkan masalah.

KI 4: Mengolah, menalar, dan menyaji dalam ranah konkret dan ranah abstrak terkait dengan pengembangan dari yang dipelajarinya di sekolah secara mandiri, dan mampu menggunakan metoda sesuai kaidah keilmuan.

B.Kompetensi Dasar

1.2 Menyadari kebesaran Tuhan yang menciptakan dan mengatur alam jagad raya melalui pengamatan fenomena alam fisis dan pengukurannya

Indikator:

(64)

75

peduli lingkungan) dalam aktivitas sehari-hari sebagai wujud implementasi sikap dalam melakukan percobaan , melaporkan, dan berdiskusi

Indikator:

Menunjukan rasa ingin tahu, jujur, objektif, teliti, kerja sama, dan kritis dalam aktivitas sehari-hari sebagai wujud implementasi sikap dalam melakukan percobaan , melaporkan, dan berdiskusi

3.1 Menganalisis besaran-besaran fisis pada gerak lurus dengan kecepatan konstan dan gerak lurus dengan percepatan konstan

Indikator:

Mendeskripsikan definisi dari gerak lurus beraturan (GLB), Gerak Lurus Berubah Beraturan (GLBB).

4.1 Menyajikan data dan grafik hasil percobaan untuk menyelidiki sifat gerak benda yang bergerak lurus dengan kecepatan konstan dan gerak lurus dengan

percepatan konstan Indikator:

Menyelesaikan permasalahan Gerak Lurus Beraturan (GLB) dalam kehidupan sehari-hari

Menyelesaikan permasalahan Gerak Lurus Berubah Beraturan (GLBB) dalam kehidupan sehari-hari.

C. Tujuan Pembelajaran

4. Dengan kalimat sendiri, siswa dapat mendefinisikan dari gerak lurus beraturan (GLB), Gerak Lurus Berubah Beraturan (GLBB).

5. Dengan melakukan pengamatan, siswa dapat menyelesaikan permasalahan Gerak Lurus Beraturan (GLB) dalam kehidupan sehari-hari

6. Dengan melakukan pengamatan, siswa dapat menyelesaikan permasalahan Gerak Lurus Berubah Beraturan (GLBB) dalam kehidupan sehari-hari

(65)

76

Kegiatan

Hipotesis : Jarak yang ditempuh oleh benda yang bergerak tidak sama dengan perpindahan benda tersebut.

Perhatikan gambar berikut ini:

1. Seorang siswa membawa buku sambil berjalan sejauh 2 m menjauhi meja dengan posisi buku berada diatas kepala.

2. a. Siswa berjalan sejauh 2 m kearah timur dan sebutlah ini sebagai titik B, dan posisi awal guru sebagi titik A

b. Siswa titik B guru berjalan sejauh 3 m (sebut ini sebagi titik C) c. Siswa titik C guru berbalik lagi kearah barat (titik B) sejauh 3 m

Pertanyaan:

1. a. Apakah buku tersebut dapat dikatakan bergerak?…………... b. Mengapa buku tersebut dikatakan bergerak?

………... c. Apakah bisa dikatakan buku tersebut tidak bergerak?………... d. Terhadap acuan apa buku tersebut dikatakan tidak bergerak?

………... e. Jadi, apa yang dimaksud dengan gerak?

...

2. Dari gambar diatas dapatkah kalian membedakan yang mana merupakan jarak dan yang mana merupakan perpindahan?

Untuk membantumu mengambil kesimpulan perhatikan petunjuk berikut: Guru telah menempuh jarak dari titik A, B, C dan kembali ke B sebesar 8m

(AC+CB) dan telah berpindah sejauh lintasan AB ke arah timur sebesar 2m. Sekarang dapatkah kalian mendefinisikan apa itu jarak dan apa itu perpindahan? ... ... 3.Perhatikan gambar berikut ini:

(66)

77

Gambar c Gambar d

Manakah yang merupakan GLBB 1. Dipercepat :

Alasan : ………...

………. 2. Diperlambat:

Alasan : ………...

……….

4.Jika kita amati dalam kehidupan sehari-hari orang yang naik sepeda lintasan naik, turun, buah yang jatuh dari pohon, dan anak melempar bola keatas. Coba uraikan permasalahan diatas, cari informasi bagaimana kecepatan masing-masing masalah dengan memberikan alasan!

Jawab: ………...

………. ………. Dari masalah-masalah di atas maka kesimpulanya adalah:

(67)

78

Rubrik Penilaian Scaffolding1