Diterbitkan oleh Program Studi Pendidikan Kimia FKIP Universitas Lambung Mangkurat pISSN: 2086-7328, eISSN: 2550-0716. Terindeks di SINTA (Peringkat 3), IPI, IOS, Google Scholar, MORAREF, BASE, Research Bib, SIS, TEI, ROAD, Garuda dan Scilit.
Received : 04-11-2021, Accepted : 30-04-2022, Published : 28-06-2022
PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN AWARENESS, REGULATION AND EVALUATION BERBASIS MASALAH UNTUK
MENINGKATKAN KOGNISI DAN KETERAMPILAN METAKOGNISI PESERTA DIDIK PADA KONSEP KELARUTAN
DAN HASIL KALI KELARUTAN
Development of Awareness Oriented Learning Tools, Regulation and Evaluation (ARE) to Improve Students' Cognition and Metacognition
Skills in Solubility Concepts and Solubility Product
Syahmani*, Rusmansyah, Dewi Kartika
Program Studi Pendidikan Kimia, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Lambung Mangkurat
Jl. Brigjen H. Hasan Basry, Banjarmasin 70123, Kalimantan Selatan, Indonesia
*email: [email protected]
Abstrak. Telah dilakukan penelitian untuk menghasilkan perangkat pembelajaran ARE (awareness, regulation and evaluation) berbasis masalah kelarutan dan hasil kali kelarutan yang valid, praktis dan efektif. Model penelitian pengembangan yang digunakan adalah model Borg & Gall. Setelah divalidasi oleh 5 validator, dilakukanlah ujicoba perorangan, ujicoba kelompok kecil dan ujicoba lapangan pada kelas XI IPA 1 sebanyak 35 peserta didik dan XI IPA 4 sebanyak 35 peserta didik. Teknik pengumpulan data pada penelitian ini menggunakan lembar validasi para ahli, angket respon, dan tes hasil belajar kognisi dan keterampilan metakognisi peserta didik. Hasil penelitian menunjukkan bahwa validitas perangkat pembelajaran termasuk dalam kategori sangat valid. Kepraktisan perangkat pembelajaran dilihat dari hasil keterlaksanaan pembelajaran di kelas dan respon peserta didik yang memiliki kategori positif. Keefektifan dilihat dari hasil belajar kognisi dan keterampilan metakognisi pada kedua kelas dalam kategori sedang. Disimpulkan bahwa perangkat pembelajaran yang telah dikembangkan telah memenuhi kriteria valid, praktis dan efektif, sehingga layak digunakan dalam pembelajaran kimia di sekolah.
Kata kunci: awareness, regulation and evaluation, kognisi, keterampilan metakognisi
Abstract. Research has been carried out to produce ARE (awareness, regulation and evaluation) learning tools based on solubility problems and solubility products that are valid, practical and effective. The research development model used is the Borg & Gall model. After being validated by 5 validators, individual trials, small group trials and field trials were conducted in class XI IPA 1 with 35 students and XI IPA 4 with 35 students. Data collection techniques in this study used expert validation sheets, response questionnaires, and tests of cognitive learning outcomes and students' metacognitive skills. The results showed that the validity of the learning tools included in the very valid category. The practicality of learning tools is seen from the implementation of learning in the classroom and the responses of students who have positive categories. The effectiveness is seen from the results of learning cognition and metacognition skills in both classes in the medium category. It was concluded that the learning tools developed had met the valid, practical and effective criteria, so that they were suitable for use in teaching chemistry in schools.
Keywords: awareness, regulation and evaluation, cognition, metacognition skills
PENDAHULUAN
Pembelajaran kimia dianggap sulit oleh sebagian besar peserta didik yang ditandai rendahnya pemahaman konsep pada materi kelarutan dan hasil kali kelarutan (Budianto et al., 2015), peserta didik kesulitan dalam memahami fenomena/konsep pada tingkat mikroskopis (Chittleborough & Treagust, 2007; Rain
& Tytler, 2013; Sunyono, 2013; Talanquer, 2011; Ramdoniati, 2019). Hal ini disebabkan belum berkembangnya metakognisi dan pemahaman konseptual untuk memecahkan masalah kimia (Syahmani et al., 2020), sehingga diperlukan pembelajaran yang relevan dengan pendidikan abad 21 yaitu berpikir kritis, berpikir kreatif, pemecahan masalah, dan metakognisi (Greenstein, 2012; Griffin & Care, 2015). Peserta didik agar dalam menyelesaikan masalah sebaiknya juga melibatkan keterampilan metakognisi (Jacobse & Harskamp, 2012), karena akan memaksimalkan potensi belajar yang dimilikinya.
Metakognisi merupakan “think about thinking” (Chiu & Duit, 2011;
Mevarech & Fridkin, 2006). Metakognisi adalah pemahaman dan kesadaran peserta didik tentang proses kognisi serta mampu mengatur/meregulasi proses kognisinya (Chiu & Duit, 2011; Ozsoy & Ataman, 2009). Cooper dan Sandi-Urena (2009) dan Herscovitz et al. (2012) membagi metakognisi ke dalam dua kategori, yaitu (1) pengetahuan metakognisi dan (2) keterampilan metakognisi. Pengetahuan metakognisi meliputi aspek pengetahuan deklaratif, prosedural, dan kondisional, sedangkan keterampilan metakognisi meliputi aspek perencanaan, pemantauan, dan evaluasi. Keterampilan metakognisi berperan penting dalam pengaturan dan pengontrolan proses kognisi seseorang dalam belajar dan berpikir sehingga menjadi lebih efektif dan efisien (Iskandar, 2014).
Keterampilan metakognisi telah terbukti menjadi elemen penting dalam upaya siswa untuk mencapai pemahaman konsep yang lebih dalam kimia dan menjadi pemecah masalah ahli (Rickey & Stacy, 2000; Cooper et al., 2008; Sandi- Urena et al., 2012). Keterampilan metakognisi peserta didik dapat disajikan melalui strategi atau model pembelajaran di sekolah (Syahmani et al., 2013), sehinga peserta didik dapat menerapkan ilmu pengetahuan yang diperolehnya untuk mengatasi berbagai masalah yang akan dihadapi (Rahmawati & Sri, 2015).
Beberapa strategi pembelajaran yang relevan diantaranya adalah pembelajaran kontekstual dan pemecahan masalah (Gilbert et al., 2011; Sanjaya et al., 2014; Herranen et al., 2019; Saputro et al., 2019) dan strategi pembelajaran berorientasi keterampilan metakognitif (Wilson dan David, 2004; Kayashima dan Inaba, 2007; Sandi-Urena et al., 2012; Cook et al., 2013). Penelitian ini memodifikasi pemodelan metakognitif dalam matematika (Wilson & David, 2004) dengan mengintegrasikan permainan kartu ARE (Awareness, Regulation and Evaluation) dan representasi kimia dalam menyelesaikan masalah.
Kesadaran metakognisi (A) berkaitan dengan kesadaran individu dalam dalam proses menyelesaikan masalah, pengetahuan konten-spesifik, dan pengetahuan tentang strategi penyelesaian masalah. Regulasi metakognisi (R) terjadi saat individu menggunakan metakognisi terkait pengetahuan tentang diri. Regulasi metakognisi meliputi pengetahuan metakognisi (tentang dirinya dan strategi, termasuk bagaimana dan mengapa ia menggunakan strategi tertentu) dan menggunakan keterampilan metakognisi (seperti melakukan perencanaan, monitoring, dan menentukan tujuan) agar mengoptimalkan penggunaan potensi
kognisinya. Evaluasi metakognisi (E) terkait penilaian yang dibuat tentang proses berpikir seseorang, kapasitas dan keterbatasannya. Misalnya, individu bisa mengevaluasi mengenai efektivitas pemikiran atau pemilihan strategi yang telah diterapkannya dalam menyelesaikan suatu masalah, memikirkan solusi dengan strategi yang berbeda untuk menyelesaikan masalah yang dihadapinya.
Berdasarkan hal tersebut maka diperlukan suatu perangkat/media pembelajaran menarik, menyenangkan, dan bermakna yang dapat mendorong siswa untuk lebih sadar akan pentingnya pembelajaran kimia, seperti permainanan (game) edukasi (Tan et al. , 2013; Jabbar & Felicia, 2015; Chen et al., 2020), permainan kartu (Morris, 2011; Rastegarpour & Marashi, 2012; Carney, 2015; Farmer et al., 2016; Jaber et al., 2017). Solusinya adalah pengembangan perangkat pembelajaran ARE berbasis masalah.
Peneliti akan mendesain dan menguji perangkat pembelajaran ARE untuk mengembangkan kognisi dan keterampilan metakognisi yang difasilitasi ARE Card.
Keterlibatan siswa dalam permainan ARE Card membuat pembelajaran menjadi menarik dan tidak membosankan, karena jika siswa tidak memiliki andil yang besar dalam belajar dan hanya memiliki posisi sebagai penerima materi, lama kelamaan siswa akan merasa bosan (Macklem, 2015). Temuan penting dari penelitian ini diharapkan dapat memberikan pertimbangan bagi guru untuk menggunakan perangkat pembelajaran ARE berbasis masalah sebagai alternatif pembelajaran untuk meningkatkan kognisi dan keterampilan metakognitif serta membuat pembelajaran kimia lebih menyenangkan dan mengasyikkan.
METODE PENELITIAN
Desain pengembangan perangkat pembelajaran merujuk pada sepuluh tahapan pengembangan dan penelitian pendidikan (education research and development) (Borg and Gall, 1983; Gall et al., 2003; Hanafi, 2017) yang diadaptasi menjadi tiga tahapan yaitu studi pendahuluan, pengembangan perangkat/model pembelajaran, dan pengujian perangkat/model pembelajaran (Sukmadinata, 2011).
Saat pengembangan produk dilakukan desain uji coba, uji validasi ahli dan uji coba lapangan. Dilakukannya uji validasi ahli ini untuk mengetahui kelayakan dan validitas perangkat pembelajaran serta saran dan kritik terkait perangkat pembelajaran yang sudah dikembangkan (Masnah et al, 2018). Uji ahli dalam penelitian pengembangan ini dilakukan oleh 5 orang validator. Tahap selanjutnya, perangkat pembelajaran yang sudah divalidasi diuji coba dengan 3 tahap percobaan sebagai berikut: (1) uji coba perorangan terhadap 3 peserta didik, (2) iji coba kelompok kecil terhadap 5 peserta didik, dan (3) uji coba lapangan dilakukan pada dua kelas paralel, masing-masing kelas sebanyak 35 peserta didik. Subjek uji coba pengembangan produk yaitu kelas XI IPA1 dan XI IPA4 semester 2 di SMA Frater Don Bosco Banjarmasin. Desain uji coba yang digunakan dalam penelitian pengembangan ini yaitu menggunakan One Group Pretest-Posttest Design (Setyosari, 2013). Desain ini dilakukan dengan memberikan perlakuan terhadap suatu kelompok yang diobservasi (Sugiyono, 2006) seperti disajikan pada Tabel 1.
Tabel 1. Desain One Group Pretest-Posttest Design
Pre-test Perlakuan Pos-test
Skor pre-test Perangkat pembelajaran ARE berbasis masalah Skor post-test
Prosedur pembelajaran ARE berbasis masalah di kelas dilaksanakan dengan sintaks pembelajaran disajikan pada Tabel 2. Pembelajaran ARE ini melibatkan kegiatan kognitif dan keterampilan metakognitif selama berlangsungnya proses
penyelesaian masalah yang difasilitasi ARE Card pada setiap tahapan dari sintaks pembelajaran ini.
Tabel 2. Implementasi pembelajaran berorientasi ARE
Tahap Perilaku guru Aspek
Metakognisi Awareness
Kesadaran membuat rencana penyelesaian masalah
1. Memberikan permasalahan pada LKPD dan menempelkan 3 set Awareness Card di depan kelas untuk memunculkan kesadaran metakognisi peserta didik.
2. Membagi peserta didik kedalam beberapa kelompok yang terdiri dari 4-5 orang secara heterogen.
3. Kelompok peserta didik menyusun rencana penyelesaian dari masalah.
Comprehension question (terkait keterampilan perencanaan)
Awareness Card
-
Regulation
Melaksanakan rencana penyelesaian masalah disertai pemantauan
1. Membimbing cara peserta didik menyelesaikan permasalahan pada LKPD dan mengambil pertanyaan metakognisi pada set kartu yang berada di depan kelas.
2. Membimbing peserta didik menja- wab permasalahan pada LKPD dan memberikan pertanyaan metakognisi (Regulation) pada set kartu sesuai dengan apa yang dikerjakannya.
Strategic questions (terkait
keterampilan pemantauan dan regulasi)
Regulation Card
Evaluation and reflection
Mengevaluasi/merefle ksi hasil dari proses penyelesaian masalah
1. Meminta peserta didik mengevaluasi permasalahan pada LKPD dan me-ngambil set kartu (evaluation) sesuai dengan apa yang dikerjakannya.
Reflections (terkait keterampilan evaluasi) Evaluation Card
Pernyataan tindakan kartu disesuaikan dengan perilaku metakognisi yang disusun dari literatur dengan kelompok yang lebih kecil, dan dimodifikasi sesuai bahasa peserta didik dan untuk memastikan bahwa berbagai kemungkinan kegiatan metakognisi telah diantisipasi di set kartu yang tersedia untuk peserta didik. Empat belas kartu tindakan metakognisi (metacognition card) adalah:
Kesadaran:
Saya memikirkan tentang apa yang telah saya ketahui
Saya mengingat apakah pernah dilakukan masalah seperti ini sebelumnya Saya memikirkan tentang sesuatu yang dapt membantu saya menyelesaikan hal ini Saya memikirkan tentang apa yang diketahui dari masalah ini
Saya berpikir tentang apa yang harus dilakukan Regulasi:
Saya menyusun rencana untuk menyelesaikan masalah ini
Saya memikirkan solusi dengan strategi yang berbeda untuk menyelesaikan masalah ini
Saya memikirkan apa yang akan saya lakukan berikutnya
Saya memikirkan mengubah strategi saya dalam menyelesaikan masalah ini.
Evaluasi:
Saya berpikir tentang bagaimana saya melakukan pengecekan solusi Saya memikirkan apakah strategi yang diterapkan sudah tepat?
Saya memonitor strategi saya dalam menyelesaikan masalah ini
Saya memikirkan apakah strategi dan hasil yang diperoleh ini sudah benar?
Saya merasa tidak bisa menyelesaikan masalah ini
Saat peserta didik menyelesaikan masalah ini dipadukan dengan permainan kartu. Contohnya: Saya mengingat apakah pernah dilakukan masalah seperti ini sebelumnya [Kesadaran], saya menyusun rencana untuk menyelesaikan masalah ini [Regulasi], saya menghitung harga ksp [aktivitas kognisi], dan saya memikirkan apakah strategi dan hasil yang diperoleh sudah benar? [Evaluasi].
Data yang diperoleh dalam penelitian ini adalah: (1) validitas perangkat pembelajaran dari data hasil validasi 5 ahli/pakar, (2) kepraktisan dilihat dari data perolehan keterlaksanaan pembelajaran yang amati oleh tiga observer dan respon peserta didik, dan (3) keefektifan dilihat dari data perolehan tes hasil belajar kognisi dan keterampilan metakognisi peserta didik.
Skor validasi dan kepraktisan menggunakan skala Likert 1 – 4. Interpretasi validitas perangkat pembelajaran dan tes kognitif dan metakognitif ditentukan berdasarkan kriteria sebagai berikut: 85 < V ≤ 100 (sangat valid), 70 < V < 85 (valid), 50 < V < 70 (kurang valid), dan V < 50 (tidak valid) (Yunita et al., 2021).
Konsistensi hasil validasi perangkat pembelajaran didasarkan pada analisis statistik persentase agreement antara validator (R) (Borich, 2003). Konsistensi hasil validasi adalah termasuk dalam kategori reliabel jika koefisien R di atas 75%. Kriteria diadaptasi dari Fraenkel et. al. (2012), yaitu: 90 < R ≤ 100 (konsistensi sangat tinggi), 70 < R ≤ 90 (konsistensi tinggi), 50 < R ≤ 70 (konsistensi sedang), dan R <
50 (konsistensi rendah), sedangkan interpretasi keparaktisan sebagai berikut: 3,25 <
P ≤ 4,00 (sangat praktis), 2,50 < P ≤ 3,25 (praktis), 1,75 < P ≤ 2,50 (kurang praktis),dan 1,00 < P ≤ 1,75 (tidak praktis).
Sebelum melakukan uji hipotesis, dilakukan uji normalitas dan homogenitas data. Pengujian efektifitas perangkat pembelajaran melalui uji statistik deskriptif menggunakan koefisien n-gain <g>, dengan <g> > 0.70 (tinggi), 0.3 ≤ <g> ≤ 0.70 (sedang), <g> < 0.3 (rendah) (Hake, 1998). Selanjutnya dilakukan analisis uji statistik inferensial melalui uji beda antara pre-test dan post-test dilakukan sebagai persyaratannya dengan menguji normalitas dan homogenitas data melalui program SPSS 23. Hasil uji normalitas dan homogenitas disimpulkan tidak berdistribusi normal dan homogen. Terperinci hasilnya dapat dilihat pada Tabel 3.
Tabel 3. Uji homogenitas dan normalitas data kognisi dan keterampilan metakognisi
Kelas Uji Kolmogorov-Smirnov Uji Levene
Sig. Kesimpulan Sig. Kesimpulan
Kognisi
XI IPA1 Pre-test 0,000 Tidak berdistribusi normal 0,253 Homogen Post-test 0,001 Tidak berdistribusi normal
XI IPA4 Pre-test 0,000 Tidak berdistribusi normal 0,780 Homogen Post-test 0,002 Tidak berdistribusi normal
Keterampilan Metakognisi
XI IPA1 Pre-test 0,000 Tidak berdistribusi normal 0,716 Homogen Post-test 0,003 Tidak berdistribusi normal
XI IPA4 Pre-test 0,000 Tidak berdistribusi normal 0,640 Homogen Post-test 0,004 Tidak berdistribusi normal
Berdasarkan Tabel 3 hasil uji normalitas data pre-test dan post-test dengan model Kolmogorov-Smirnov pada kelas XI IPA1 dan XI IPA4 kesemuanya memiliki nilai signifikansi yang lebih kecil dari 0,05 (p < 0.05). Hasil itu mengkonfirmasi bahwa data hasil belajar kognisi dan keterampilan metakognisi tersebut tidak berdistribusi normal. Hasil uji homogenitas Levene terhadap data pre- test dan post-test menunjukkan nilai signifikansi lebih besar dari 0,05 (p > 0,05).
Hasil itu mengkonfirmasi bahwa data hasil belajar kognisi dan keterampilan metakognisi memiliki variance yang homogen. Selanjutnya digunakan uji statistik non parametrik Wilcoxcon test (bila data tidak berdistribusi normal) pada taraf signifikansi 5%. Hipotesis yang akan diuji adalah sebagai berikut:
H0: Pembelajaran ARE tidak meningkatkan hasil belajar kognisi dan keterampilan metakognisi peserta didik
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
Hasil validasi perangkat pembelajaran oleh validator ahli disajikan pada Tabel 4.
Tabel 4. Hasil validasi perangkat pembelajaran oleh ahli
No Aspek Penilaian Hasil Validasi Koefisien kesepakatan antar validator Skor Kriteria R (%) Kriteria A. RPP
1. Identitas 3,8 Sangat valid 85,7 Konsistensi tinggi 2. Indikator dan tujuan pembelajaran 3,8 Sangat valid 85,7 Konsistensi tinggi 3. Pemilihan materi 3,8 Sangat valid 85,7 Konsistensi tinggi 4. Kesesuaian pembelajaran ARE 3,8 Sangat valid 85,7 Konsistensi tinggi 5. Kegiatan pembelajaran ARE 3,8 Sangat valid 85,7 Konsistensi tinggi 6. Sumber belajar dan penilaian (kognisi,
metakognisi) 3,8 Sangat valid 85,7 Konsistensi tinggi
Rata-rata validasi RPP 3,8 Sangat valid 85,7 Konsistensi tinggi B. LKPD
1. Kelayakan isi 3,6 Sangat valid 85,7 Konsistensi tinggi 2. Kebahasaan 3,8 Sangat valid 85,7 Konsistensi tinggi
3. Sajian 3,8 Sangat valid 85,7 Konsistensi tinggi
4. Kegrafisan 3,6 Sangat valid 85,7 Konsistensi tinggi Rata-rata validasi LKPD 3,7 Sangat valid 85,7 Konsistensi tinggi Hasil konsistensi penilaian validasi oleh 5 orang validator terhadap RPP dan LKPD menunjukkan bahwa 85,7% bahan ajar sudah sesuai standar dan tidak perlu dilakukan revisi. Hasil validasi konten materi kelarutan dan hasil kali kelarutan diperoleh rata-rata skor 1, berarti bahwa secara konten produk yang dikembangkan dalam penelitian ini esensial dan layak diterapkan dalam proses pembelajaran.
Hasil uji coba perorangan
Data Gambar 1 hasil uji perorangan menunjukkan bahwa LKPD yang digunakan relatif baik, dengan rata-rata skor > 3. Hanya terdapat satu pernyataan yang berada dibawah 3 yakni pernyataan 11 dengan skor 2,4 menunjukkan bahwa penggunaan font dan kejelasan dalam LKPD kurang jelas dan sudah direvisi sesuai saran validator. Secara keseluruhan LKPD sesuai dengan kebutuhan penelitian sehingga dapat dilanjutkan ke terhadap uji kelompok kecil.
Gambar 1. Uji coba LKPD uji coba perorangan 3,6 3,8 3,8 3,6 3,6
3 3,8 3,6
3 3,8 2,4
3,6 3,8 3,2
0 2 4
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Aspek LKPD
Keterangan:
1. LKPD sesuai SK dan KD 2. LKPD sesuai Kebutuhan 3. LKPD sesuai model ARE 4. Sustansi LKPD benar
5. LKPD menambah wawasan/
pengetahuan
6. LKPD mudah dipahami
7. Kejelasan informasi dalam LKPD
8. LKPD disajikan berurutan
9. Kelengkapan informasi dalam LKPD 10. Sajian LKPD sesuai model ARE 11. LKPD dengan font yang jelas 12. Kesesuaian layout
13. Kesesuaian ilustrasi pembelajaran 14. LKPD dengan desain menarik
Hasil uji coba kelompok kecil
Implementasi pembelajaran ARE secara umum (Gambar 2a) menggunakan urutan kartu ARE dijelaskan dalam data empiris, meskipun tertanam dalam urutan yang diulang elemen individual (misalnya, A,A,A,C,R,E,C,C,E, di mana aktivitas kognisi [C] dihilangkan dan berpola ARE). Ada dua pola (misalnya urutan) yang mungkin terjadi. Gambar 2b diwakili (angka 2, 3, 4/7, 5) untuk pola AER atau Gambar 2c diwakili (angka 2, 3, 4, 5/7) untuk pola ARE menunjukkan dua kemungkinan peserta didik memecahkan urutan masalah.
(a) (b) (c)
Gambar 2. Struktur umum pembelajaran ARE (a) dengan pola 1 (b) dan pola 2 (c) Gambar 2 menunjukkan urutan ARE dalam kartu laporan tindakan metakognisi (metacognition card) yang terkait dengan tiga fungsi metakognisi (kesadaran, evaluasi, dan regulasi), tercatat secara individual saat bermain kartu.
Fitur penting dari kartu laporan adalah bahwa kata yang digunakan adalah yang dihasilkan oleh peserta didik. Kartu-kartu daftar perilaku kognisi juga disediakan dan dihasilkan oleh proses yang sama dari uji coba lapangan. Selain itu, disediakan kartu kosong agar peserta didik bisa merekam deskripsi kegiatan metakognisi, dan apabila peserta didik merasa belum dijelaskan pada kartu yang telah disiapkan.
Peserta didik dapat menggunakan kartu komentar kosong yang mudah digolongkan ke dalam tiga fungsi metakognisi.
Pola satu (Gambar 2b) menunjukkan pemecahan masalah dimulai dengan tindakan kognisi (C), diikuti dengan kesadaran (A), tindakan kognisi, evaluasi (E), kognisi, regulasi (R), kognisi lebih lanjut, dan urutan selesai dengan tindakan evaluasi. Pola satu memiliki validitas, sesuai dengan harapan tentang bagaimana peserta didik menyelingi kognisi dengan tindakan metakognisi (MC). Pola dua (Gambar 2c) menunjukkan penyelesaian masalah dimulai dengan tindakan kognisi yang diikuti oleh kesadaran, regulasi, kognisi, evaluasi, kognisi dan selesai dengan evaluasi. Dalam pola satu, pengaturan merupakan konsekuensi dari kebutuhan untuk keputusan dari penyelesaian masalah bagaimana cara terbaik untuk melanjutkan;
pengaturan berdasarkan evaluasi (pola satu) tampaknya masuk akal. Dalam pola dua, regulasi terjadi atas dasar prosedur alternatif pengambilan dan melaporkan urutan metakognisi.
Hasil uji kelompok kecil pada Gambar 3 menunjukkan bahwa seluruh indikator penilaian LKPD memiliki nilai > 3 dengan kategori praktis. Hal ini sudah sesuai dengan kriteria sebab menurut hasil LKPD telah memberikan informasi yang jelas serta petunjuk dapat dipahami dengan baik.
Gambar 3. Uji coba LKPD uji coba kelompok kecil Hasil Uji Lapangan
Kepraktisan perangkat pembelajaran
Hasil uji kepraktisan perangkat pembelajaran ARE diukur berdasarkan keterlaksanaan pembelajaran ARE (Tabel 5) dan respons peserta didik terhadap perangkat yang diterapkan (Tabel 6).
Tabel 5. Hasil pengamatan keterlaksanaan pembelajaran ARE berbasis masalah Aktivitas Guru Kelas XI IPA1 Kelas XI IPA4 Skor Kriteria Skor Kriteria
Pendahuluan 3,58 Sangat praktis 3,75 Sangat praktis
Fase 1: Awareness 3,00 Praktis 3,30 Sangat praktis
Fase 2: Regulation 3,67 Sangat praktis 4,00 Sangat praktis Fase 3: Evaluation and reflection 3,33 Sangat praktis 3,67 Sangat praktis
Penutup 3,44 Sangat praktis 3,44 Sangat praktis
Suasana kelas 3,60 Sangat praktis 3,60 Sangat praktis Alokasi Waktu 3,00 Sangat praktis 3,33 Sangat praktis Rata-rata 3,39 Sangat praktis 3,56 Sangat praktis
Data Tabel 5 menunjukkan bahwa keterlaksanaan perangkat pembelajaran ARE untuk kedua kelas dalam kategori sangat baik Sebagian besar pola pembelajaran ARE yang dilakukan dimulai dengan kesadaran dan selesai dengan evaluasi. Evaluasi yang sering dilaporkan dalam fungsi metakognisi. Tindakan metakognisi terkait dengan fungsi pengaturan dilaporkan paling sering sebagai lanjutan, dan fungsi kesadaran dilaporkan sedikit lebih rendah. Ada kemungkinan bahwa rendahnya peserta didik melaporkan kesadaran sebagai aktivitas metakognisi, karena karakter kurang jelas bila dibandingkan dengan evaluasi dan regulasi. Hal ini diatasi guru dengan lebih memfokuskan siswa akan aktivitas metakognisinya dengan menggunakan scafolding metacognitive. Sebagai contoh, regulasi biasanya bergantung pada pemantauan (evaluasi) jika pemantauan akurat, maka akan berdampak pada tindakan berikutnya (Wilson & David, 2004).
Tabel 6. Respon peserta didik terhadap perangkat pembelajaran ARE berbasis masalah
Respons Peserta
didik Skor Kelas XI IPA1 Kelas XI IPA4
f % f %
Sangat Baik 31 – 40 8 22,90 13 34,20
Baik 21 – 30 18 51,40 18 47,40
Kurang Baik 11 - 20 9 25,70 7 18,40
3,6 3,5 3,5 3,6 3,6
3 3,5 3,6
3 3,8 3,4 3,6 3,3 3,2
0 2 4
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Aspek LKPD
Respons Peserta
didik Skor Kelas XI IPA1 Kelas XI IPA4
f % f %
Sangat Kurang 0 - 10 0 0,00 0 0,00
Jumlah 35 100 38 100
Data Tabel 6 menunjukkan bahwa kepraktisan perangkat pembelajaran ARE berbasis masalah direspons positif (baik dan sangat baik) oleh peserta didik kelas XI IPA1 dan XI IPA4 secara berurutan sebanyak 74,30% dan 81,60%. Hal ini sejalan dengan penelitian Astuti (2009) bahwa kepraktisan dilihat dari peningkatan dari hasil keterlaksanaan perangkat pembelajaran di kelas, respon guru dan peserta didik.
Efektifitas perangkat pembelajaran ARE berbasis masalah
Efektifitas perangkat pembelajaran dilihat pada ketuntasan hasil belajar kognisi dan keterampilan metakognisi peserta didik dengan Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) 75. Capaian kedua hasil belajar tersebut pada kelas XI IPA 1 dan XI IPA 4 disajikan pada Tabel 7.
Tabel 7. Hasil belajar kognisi dan keterampilan metakognisi peserta didik
Kelas XI IPA1 Kelas XI IPA4
Ketuntasan Pre-test Post-test Pre-test Post-test
f % f % f % f %
Kognisi
Tuntas 11 31,40 29 82,90 12 31,60 31 81,60
Tidak tuntas 24 68,60 6 17,10 26 68,40 7 18,40
Jumlah 35 100 35 100 38 100 38 100
Keterampilan Metakognisi
Tuntas 11 31,40 29 82,90 8 22,90 28 80,00
Tidak tuntas 24 68,60 6 17,10 30 77,10 10 20,00
Jumlah 35 100 35 100 38 100 38 100
Data Tabel 7 mengungkapkan bahwa efektivitas penerapan pembelajaran berorientasi ARE berbasis masalah dengan metacognition card dapat meningkatkan capaian ketuntasan hasil belajar kognisi peserta didik kelas XI IPA1 (dari 31,40%
menjadi 82,90%) dan kelas XI IPA4 (dari 31,60%. menjadi 81,60%), sedangkan peningkatan keterampilan metakognisi peserta didik kelas XI IPA1 (dari 31,40 menjadi 82,90) dan kelas XI IPA4 (dari 22,90%. menjadi 80,00%). Peningkatan capaian ketuntasan ini sejalan dengan peningkatan aspek kesadaran yang dibangun dengan pengalaman sebelumnya, sementara aspek evaluasi melibatkan refleksi pada kegiatan saat ini, sedangkan aspek regulasi dalam mengantisipasi khusus tindakan pemecahan masalah. Contoh:
Gambar 4. Representasi kelarutan PbI2
Masalah. Tulislah persamaan hasil kali kelarutan dari garam berikut: a. PbI2; b.
Hg2Cl2.
Strategi. Konstanta kesetimbangan senyawa ionik yang sedikit larut hanyalah produk dari konsentrasi ion, masing-masing dipangkatkan dengan jumlah ion tersebut dalam rumus senyawa.
Solusi. Persamaan kesetimbangan dan hasil kali kelarutan:
a. PbI2 (s) Pb2+ (aq) + 2I– (aq); Ksp = [Pb2+][I–]2 b. Hg2Cl2 (s) Hg22+ (aq) + 2Cl– (aq); Ksp = [Hg22+ ][Cl–]2
Evaluasi. Saya pastikan memiliki rumus senyawa yang benar dan saya memahami ion yang ada. Misalnya, Hg2Cl2
Setelah mencoba mengidentifikasi masalah, peserta didik diminta untuk mengurutkan dan memilah kartu dalam rangka untuk membangun cara berpikir visual (representasi) dalam menyelesaikan suatu masalah. Penggunaan metacognition card yang sama bisa dipergunakan beberapa kali dalam satu urutan.
Peserta didik diberi kesempatan berpikir dan menemukan jawaban yang terdistorsi proses penyelesaian masalah.
Peserta didik merekam setiap aktivitasnya proses pemecahan masalah.
Penggunaan video berperan dalam merangsang peserta didik dalam proses berpikir.
Pada saat menonton sebuah video, peserta didik memeriksa untuk memastikan bahwa urutan kartu sama dengan pemikiran peserta didik. Peserta didik bisa menambah, menghapus atau mengganti kartu. Peserta didik paling sering menambahkan kartu setelah melihat video. Urutan kartu direvisi kemudian digunakan untuk menganalisis sifat kegiatan metakognisi peserta didik.
Guru dapat melatih keterampilan metakognitif dengan memberikan kesempatan siswa untuk mengidentifikasi, menemukan kesulitan dan mengakuinya, serta mengintegrasikan refleksi ke dalam tugas belajarnya. Peserta didik harus dilatihkan cara mengevaluasi dan merefleksi pembelajarannya sendiri. Hal ini akan meningkatkan pemahaman konsep (kognisi) dan keterampilan metakognisinya (Saavedra & Opfer, 2012)
Hasil capaian ketuntasan belajar (Tabel 7) diperkuat temuan dari hasil uji statistik (Tabel 8). Uji hipotesis penelitian menggunakan analisis diskriptif dengan perolehan n-gain 0.3 <g> 0.70 (kriteria sedang) dan analisis statistik inferensial non parametrik menggunakan uji Wilcoxon diperoleh hasil yang menunjukkan bahwa terdapat perbedaan antara skor post-test dan pre-test adalah signifikan untuk kedua kelas (p Sig. < 0,05).
Tabel 8. Nilai n-gain and hasil uji Wilcoxon Aspek
Penilaian
Analisis Deskriptif Analisis Inferensial Kelas
Ujicoba
Nilai rata-rata
<g>
n-gain
Wilcoxon Kesimpulan Pre-
test
Post-
test p (Sig.)
Kognitif XI IPA1 31,40 82,90 0.66 Sedang 0.00* Ho ditolak XI IPA4 31,60 81,60 0.47 Sedang 0.00* Ho ditolak Keterampilan
metakognitif
XI IPA1 31,40 82.90 0.66 Sedang 0.00* Ho ditolak XI IPA4 22,90 80.00 0.53 Sedang 0.00* Ho ditolak Keterangan: <g> = koefisien n-gain, <g> > 0.70 (tinggi), 0.3 ≤ <g> ≤ 0.70 (sedang),
<g> < 0.3 (rendah), *Wilcoxon Signed Ranks Test signifikan bila p < 0.05 (2-tailed),
Jadi, implementasi perangkat pembelajaran ARE berbasis masalah di SMA efektif untuk meningkatkan kemampuan kognitif dan metakognitif peserta didik.
Hal ini sejalan dengan temuan beberapa peneliti bahwa penggunaan strategi metakognitif yang efektif dapat mengembangkan keterampilan metakognitif dan pemahaman peserta didik (Smortchkova & Shea, 2020; Syahmani et al., 2020;
Yaman et al., 2019) dan pemecahan masalah yang memerlukan keterampilan
berpikir tingkat tinggi (HOTS) (Zoller & Pushkin, 2007; Becker et al., 2013; Pena
& Aksela, 2010). Adanya dukungan permainan pendidikan seperti permainan metacognition card juga memiliki efek positif terhadap kemampuan pemecahan masalah, pemahaman dan retensi pengetahuan (kognisi), dan prestasi dalam pembelajaran kimia (Kim et al., 2012; Rastegarpour & Marashi, 2012).
Kemampuan peserta didik dalam menguasai materi pelajaran kimia yaitu kelarutan dan hasil kali kelarutan menunjukkan peningkatan yang signifikan setelah diberikan pembelajaran ARE. Hal ini ditandai dengan semakin mudahnya peserta didik dalam memahami konsep setiap materi dan mampu menyelesaikan setiap masalah yang diberikan. Hasil ini sesuai dengan temuan peneliitan yang menyatakan bahwa apabila peserta didik melakukan serangkaian kegiatan pembelajaran secara sadar yang melibatkan metakognisi maka akan meningkatkan kemampuan kognisi (pemahaman konsep) dan keterampilan metakognisinya (Sanjaya et al., 2017; Syahmani & Amini, 2019; Syahmani et al., 2021), serta pengajaran yang baik dan efektif dalam proses berpikir tingkat tinggi (metakognisi) adalah pengajaran yang menggunakan perangkat pembelajaran berbasis masalah (Rudtin, 2013; Sumartini, 2016; Syahmani et al., 2020; Zuhaida et al., 2014).
Pembelajaran ARE berbasis masalah layak digunakan untuk meningkatkan kesadaran belajar, kognisi (pemahaman konsep), dan keterampilan metakognisi peserta didik khususnya berkenaan dengan materi kelarutan dan hasil kali kelarutan.
Hal ini sejalan dengan temuan dari penelitian Nuryana dan Bambang (2012) yang menyatakan bahwa ada korelasi yang signifikan antara keterampilan metakognisi dengan hasil belajar peserta didik, dan Suratno (2011) menyatakan pelibatan keterampilan metakognisi dalam pembelajaran menjadikan peserta didik sebagai self-regulated learners. Self-regulated learners dapat memberikan kemajuan belajarnya dan pengetahuan terhadap sendiri serta dapat merubah strategi belajarnya untuk dapat memecahkan suatu masalah.
SIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan, maka dapat disimpulkan bahwa perangkat pembelajaran ARE berbasis masalah yang telah dikembangkan telah memenuhi kriteria valid, praktis dan efektif untuk meningkatkan kognisi dan keterampilan metakognisi peserta didik, sehingga layak digunakan dalam pembelajaran kimia di sekolah.
DAFTAR RUJUKAN
Astuti, M. S. Y. (2009). Pengembangan Perangkat Pembelajaran Matematika Realistik dalam Upaya Meningkatkan Prestais Belajar Matematika Siswa Sekolah Dasar di Kecamatan Rendang. Jurnal Ilmiah Pendidikan Dan Pembelajaran Ganesha, 7(2), 1–18.
Becker, N., Rasmussen, C., Sweeney, G., Wawro, M., Towns, M., & Cole, R.
(2013). Reasoning using particulate nature of matter: An example of a sociochemical norm in a university-level physical chemistry class. Chemistry Education Research and Practice, 14, 81–94.
Borg, R. W. & Gall, M. D., (1983). Educational Research; An Introduction. Fourth Edition. New York and London: Logman. Inc.
Borich, G. D. (2003). Observation for Effective Teaching Research-Based Practica Fourth Edition. Ner Jeresy: Pearson Education Inc.
Budianto, A., Syahmani, & Istyadji, M. (2015). Komparasi hasil belajar antara strategi predict-discuss-explain-observe-discus-explain (PDEODE) berbasis
laboratorium dan berbasis multimedia pada pembelajaran kelarutan dan hasil kali kelarutan. QUANTUM, Jurnal Inovasi Pendidikan Sains, 6(1), 1-7.
Carney, J. M. (2015). Retrosynthetic Rummy: A Synthetic Organic Chemistry Card Game. J. Chem. Educ. 2015, 92 (2), 328−331.
Chen, S., Husnaini, S. J. & Chen, J. J. (2020). Effects of games on students’
emotions of learning science and achievement in chemistry, International Journal of Science Education, 42:13, 2224-2245, https://doi.org/10.1080/095 00693.2020.1817607
Chiu, M.-H., & Duit, R. (2011). Globalization: Science Education from an International Perspective. Journal of Research in Science Teaching, 48(6), 553–566. https://doi.org/10.1002/tea.20427
Chittleborough, G., & Treagust, D. F. (2007). The modelling ability of non-major chemistry students and their understanding of the sub-microscopic level.
Chemistry Education Research and Practice, 8(3), 274–292.
Cohen, R. J. (2010). Psychological Testing and Assessment. New York: McGraw- Hill.
Cook, E.; Kennedy, E.; McGuire, S. Y. (2013). J. Chem. Educ., 90 (8), 961–967.
Cooper, M. M.; Sandi-Urena, S.; Stevens, R. (2008). Chem. Educ. Res. Pract., 9(1), 18−24.
Cooper, M. M., & Sandi-Urena, S. (2009). Design and validation of an instrument to assess metacognitive skillfulness in chemistry problem solving. Journal of Chemical Education, 86(2), 240–245. https://doi.org/10.1021/ed086p240 Farmer, S. C.; Schuman, M. K. (2016). A Simple Card Game to Teach Synthesis in
Organic Chemistry Courses. J. Chem. Educ., 93 (4), 695−698.
Fraenkel, J. R., Wallen, N. E., & Hyun, H. H. (2012). How to design and evaluate research in education (8th ed.), New York: Mc. GrawHill.
Gall, M. D., Gall, J. R., & Borg, W. (2003). Educational research. An introduction (7th ed.), New York: Allyn & Bacon.
Gilbert, J. K., Bulte, A. M. W., & Pilot, A. (2011). Concept development and transfer in contextbased science education. International Journal of Science Education, 33(6), 817–837. https://doi.org/10.1080/09500693.2010.493185.
Greenstein, L. (2012). Assessing 21st century skills: A guide to evaluating mastery and authentic learning. In Assessing 21st century skills: A guide to evaluating mastery and authentic learning. California: Crown.
Griffin, P., & Care, E. (2015). Assessment and Teaching of 21st Century Skills Methods and Approach: The ATC21S Method. Dordrecht: Springer.
Hake, R. R. (1998). Interactive-engagement versus traditional method: A six- thousands-student survey of mechanics test data for introductory physics courses, American Journal of Physics, 66 (1), 64-74.
Hanafi. (2017). Konsep Penelitian R&D dalam Bidang Pendidikan. Jurnal Kajian Keislaman, 4(2), 129-150.
Herranen, J., Kousa, P., Fooladi, E., & Aksela, M. (2019). Inquiry as a context- based practice – A case study of pre-service teachers’ beliefs and implementation of inquiry in context-based science teaching. International Journal of Science Education, 41(14), 1977-1998. https://doi.org/10.1080/09 500693. 2019.1655679.
Herscovitz, O., Kaberman, Z., Saar, L., & Dori, Y. J. (2012). The Relationship Between Metacognition and the Ability to Pose Questions in Chemical Education. In A. Zohar & Y. J. Dori (Eds.), Metacognitive in Science Education: Trends in Current Research (pp. 164–196). Dordrecht: Springer.
Iskandar, S.M. (2014). Pendekatan Keterampilan Metakognisi dalam Pembelajaran Sains di Kelas. ERUDIO, 2(2), 13-20.
Jabbar, A. I. A., & Felicia, P. (2015). Game-play engagement and learning in game- based learning: A systematic review. Review of Educational Research, 85(4), 740–779. https:// doi.org/10.3102/ 0034654315577210.
Jaber, D.; Gogal, K.; Heuett, W. (2017). CHEMCompete: An Organic Chemistry Card Game to Differentiate between Substitution and Elimination Reactions of Alkyl Halides. J. Chem. Educ. 2017, 94 (9), 1276−1279.
https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.6b00744.
Jacobse, A. E., & Harskamp, E. G. (2012). Towards efficient measurement of metacognition in mathematical problem solving. Metacognition and Learning, 7, 133–149. https://doi.org/10.1007/s11409-012-9088-x.
Kayashima,M & Inaba,A. (2007). The Model of Metacognitive Skill and How to Facilitate Development of the Skill, Faculty of Arts and Education, Tamagawa University, Japan
Kim, B.; Park, H.; Baek, H. (2009). Not Just Fun, But Serious Strategy: Using Meta Cognitive Strategies in Game-based Learning. Comput. Educ., 52 (4), 800−810.
Masnah, Syahmani, & Kusasi, M. (2018). Pengembangan Perangkat Pembelajaran Menggunakan Model Inkuiri Berbantuan Schoology untuk Meningkatkan Hasil Belajar Pengetahuan dan Keterampilan Metakognisi pada Materi Kelarutan dan Hasil Kali Kelarutan. Journal of Chemistry and Education, 1 (3), 225-236.
Macklem, G. L. (2015). Boredom in the classroom: Addressing student motivation, self-regulation, and engagement in learning (Vol. 1). Springer.
Morris, T. A. (2011). Go chemistry: A card game to help students learn chemical formulas. Journal of Chemical Education, 88(10), 1397–1399.
Nuryana, E., dan Bambang S. (2012). Hubungan keterampilan metakognisi dengan hasil belajar peserta didik pada materi reaksi redoks Kelas X-1 SMAN 3 Sidoarjo. Unesa Journal of Chemical Education, 1 (1), 84-91.
O’Hara, S., Pritchard, R., & Pitta, D. (2019). Teaching with and for metacognition in disciplinary discussions, Metacognition in Learning, 1(1), 1-19. DOI:
http://dx.doi.org/10.5772/intechopen.86665.
Ozsoy, G. & Ataman, A. (2009). The effect of metacognitive strategy training on mathematical problem solving achievement. International Electronic Journal of Elementary Education, 1(2), 67-82.
Pernaa, J., & Aksela, M. (2010). Future chemistry teachers use knowledge dimensions and high order cognitive skills (HOCS) in their pre-laboratory concept maps. In J. Sánchez, A. J. Cãnas, & J. Novak (Eds.), Concept maps:
making learning meaningful. Proceedings of the Fourth International Conference on Concept Mapping (pp. 137–140). Chile: Viña del Mar.
Rahmawati, Y., dan Sri H. (2015). Penerapan Model Pembelajaran Berbasis Proyek untuk Meningkatkan Keterampilan Metakognisi. Jurnal Inovasi Pendidikan Kimia, 9(2), 1596-1606.
Rain, V., & Tytler, R. (2013). Representing and learning in science. In R. Tytler, V.
Prain, P. Hubber, & B. Waldrip (Eds.), Constructing representations to learn in science (pp. 1–14). https://doi. org/10.1007/978-94-6209-203-7.
Ramdoniati, Nishfiya. (2019). Pengembangan Bahan Ajar Kimia Berbasis Problem Based Learning untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep Peserta Didik.
Jurnal Pendidikan dan Ilmu Sosial, 1(1), 194-199.
Rastegarpour, H., & Marashi, P. (2012). The effect of card games and computer games on learning of chemistry concepts. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 31, 597–601. https://doi.org/10. 1016/j.sbspro. 2011.12.111.
Rickey, D.; Stacy, A. M. J. Chem. Educ. 2000, 77 (7), 915−920.
Rudtin, N. A. (2013). Penerapan langkah polya dalam model problem-based instruction untuk meningkatkan kemampuan peserta didik menyelesaikan soal cerita persegi panjang. Jurnal Elektronik Pendidikan Matematika Tadulako, 1(1), 17-31.
Sandi-Urena, S.; Cooper, M. M.; Stevens, R. (2012). J. Chem. Educ., 89(6), 700−706.
Saavedra, A. and Opfer, V. (2012). Teaching and Learning 21st Century Skills:
Lessons from the Learning Sciences. A Global Cities Education Network Report. New York, Asia Society.
Sanjaya, R. E, Muna, K, Suharto, B., & Syahmani. (2017). Self-directed questions to improve students' ability in solving chemical problems. In Development of Chemical Education in 21st Century Learning, AIP Conf. Proc. 1911, 020009-1–020009-6; https://doi.org/10.1063/1.5016002.
Sanjaya, R. E, Suharto, B., & Syahmani. (2014). Penggunaan metode IMPROVE untuk meningkatkan kemampuan siswa dalam memecahkan masalah pada materi larutan penyangga, kelarutan dan hasilkali kelarutan kelas XI IPA 4 SMA Negeri 1 Banjarmasin, QUANTUM Jurnal Inovasi Pendidikan Sains, 5(1),57-68.
Setyosari, P. (2015). Metode Penelitian Pendidikan & Pengembangan. Malang:
Prenadamedia Group.
Smortchkova J. & Shea N. (2020). Metacognitive Development and Conceptual Change in Children. Review of Philosophy and Psychology, 11:745–763;
https://doi.org/10.1007/s13164-020-00477-7.
Sugiyono. (2006). Metode Penelitian Kuantitatif Kualitatif dan R&D. Bandung:
Alfabeta.
Sukmadinata, N.S. (2011). Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: Rosadakarya.
Sumartini, T.S. (2016). Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Peserta didik melalui melalui Pembelajaran Berbasis Masalah. Mosharafa, 5 (2). 148-158.
Sunyono, Wirya, I. W., Suyanto, E., & Suyadi, G. (2009). Identifikasi Masalah Kesulitan dalam Pembelajaran Kimia SMA Kelas X di Propinsi Lampung.
Pendidikan MIPA (JPMIPA),10(2), 9-18.
Saputro, A. D., Irwanto, I., Atun, S., & Wilujeng, I. (2019). The impact of problem solving instruction on academic achievement and science process skills among prospective elementary teachers. Elementary Education Online, 18(2), 496–507. https://doi.org/10.17051/ilkonline.2019.561896.
Suratno. (2011). Kemampuan metakognisi dengan metacognitive awareness inventory (MAI) pada pembelajaran biologi SMA dengan strategi jigsaw, reciprocal teaching (RT), dan gabungan jigsaw-RT. Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran, 18(1), 11-17.
Syahmani, Yudha Irhasyuarna, dan M. Kusasi. (2013). Analisis kebutuhan bahan ajar dan asesmen pembelajaran yang melatihkan kemampuan metakognisi peserta didik dalam pemecahan masalah kimia SMA kelas XI semester 1.
Jurnal Vidya Karya, 27(3), 325-340.
Syahmani & Amini, A, R. (2019). Self-regulated learning model with mind map to improve students cognition and metacognition skills in solving chemical problems, JPPS (Jurnal Penelitian Pendidikan Sains), 8(2),1690-1698.
Syahmani, Suyono, & Supardi, Z. A. I. (2020). Effectiveness of i-SMART learning model using chemistry problems solving in Senior High School to improve metacognitive skills and students’ conceptual understanding. Pedagogika, 138(2), 37–60. https://doi.org/10.15823/p.2020.138.3.
Syahmani, Saadi, P., Clarita, D., & Sholahuddin, A. (2021). Guided inquiry assisted by metacognitive questions to improve metacognitive skills and students’
conceptual understanding. J. Phys.: Conf. Ser. 1760 012023.
https://doi.org/10.1088/1742-6596/1760/1/012023.
Talanquer, V. (2011). Macro, submicro, and symbolic: The many faces of the chemistry “triplet.” International Journal of Science Education, 33(2), 179–
195.
Tan, L. J., Goh, H.-L. D., Ang, P. R., & Huan, S. V. (2013). Participatory evaluation of an educational game for social skills acquisition. Computers &
Education, 64, 70–80. https://doi.org/10.1016/j. compedu.2013.01.006.
Yaman, F., Ayas, A., & Çalik, M. (2019). Facilitating grade 11 students' conceptual understanding of fundamental acid-base models. Turkish Journal of Education, 16-32. doi:10.19128/turje.449100.
Yunita, A., Suyidno, & Syahmani. (2021). The validity of science e-module based on the authentic problem, J. Phys. Conf. Ser. 1760 012037.
https://doi.org/10.1088/1742-6596/1760/1/012037.
Zoller, U., & Pushkin, D. (2007). Matching Higher-Order Cognitive Skills (HOCS) promotion goals with problem-based laboratory practice in a freshman organic chemistry course. Chemistry Education Research and Practice, 8(2), 153–171.
Zuhaida, Haryani, S. & Susilaningsih, E. (2014). Penyusunan Asesmen Metakognisi Calon Guru Kimia melalui Pembelajaran Berbasis Masalah. Jurnal Pendidikan Sains, 2(1), 1-5.
Wilson, J. & David C. (2004). Towards the modelling of mathematical meta- cognition. Mathematics Education Research Journal, 16(2), 25-48.
