612
Pengembangan Perangkat Pembelajaran Berorientasi Multi
Representasi dalam Mereduksi Kesalahan Prakonsepsi Fisika Peserta
Didik Kelas XI IPA SMA Negeri 1 Majene
Dewi Sartika1), Muris2)
1
Program Pascasarjana Universitas Negeri Makassar, Makassar 90222 email: [email protected]
2
Dosen Pascasarjana Universitas Negeri Makassar, Makassar 90222 email: [email protected]
Abstrak
Penelitian ini merupakan penelitian pengembangan (research and development), dimana produk yang diinginkan adalah perangkat pembelajaran yang valid dan layak untuk digunakan. Produk tersebut terdiri atas: (1) rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP), (2) buku peserta didik (BPD), dan (3) lembar kerja peserta didik (LKPD). Pengembangan model perangkat yang digunakan mengacu pada model four-D (4D) yang terdiri dari empat tahap yaitu pendefinisian, perancangan, pengembangan, dan penyebaran. Tujuan penelitian yaitu (1) mengetahui profil perangkat pembelajaran berorientasi multi representasi dalam mereduksi kesalahan prakonsepsi fisika peserta didik, (2) mendeskripsikan respon peserta didik terhadap perangkat pembelajaran, dan (3) mendeskripsikan kesalahan prakonsepsi peserta didik setelah perangkat pembelajaran diterapkan. Proses uji coba pengembangan perangkat pembelajaran menggunakan desain one shoot case study dengan subjek penelitian kelas XI IPA SMA Negeri 1 Majene yang berjumlah 28 orang. Teknik pengumpulan data menggunakan lembar validasi, lembar observasi, angket, dan tes identifikasi kesalahan prakonsepsi fisika. Hasil penelitian menunjukkan bahwa (1) profil perangkat pembelajaran yang meliputi rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP), buku peserta didik (BPD), dan lembar kerja peserta didik (LKPD) telah memenuhi kriteria kevalidan, kepraktisan, dan keefektifan, (2) umumnya peserta didik memberikan respon positif terhadap perangkat pembelajaran, (3) kesalahan prakonsepsi peserta didik dapat direduksi setekah diajar menggunakan perangkat pembelajaran yang telah dikembangkan.
Kata kunci: Perangkat pembelajaran, Multi representasi, Kesalahan prakonsepsi.
1. PENDAHULUAN
Fisika merupakan salah satu mata pelajaran sains yang sulit. Stigma inilah yang terlanjur tertanam dalam benak sebagian besar peserta didik yang belum memahami fisika dengan baik. Stigma ini tentunya tidak terbentuk begitu saja, disamping karena materi fisika memiliki banyak rumus-rumus matematika, soal-soal fisika juga banyak yang tergolong rumit. Pendekatan dan metode yang digunakan guru dalam mengajarkan konsep-konsep fisika seolah menegaskan bahwa konsep-konsep fisika adalah kumpulan rumus yang harus dihafalkan. Hal ini disebabkan kebanyakan pengajar fisika sering terjebak untuk mengajarkan fisika dengan hanya menggunakan rumus-rumus dan kurang mengajarkan konsep fisika secara utuh. Dari sudut pandang peserta didik kurang dapat memahami konsep fisika dengan hanya menghapalkan rumus sehingga peserta didik pun terjebak pada pembahasan penyelesaian soal-soal dan tentu saja sangat sedikit
mengungkapkan proses yang sebenarnya terjadi.
Berdasarkan observasi awal terhadap beberapa peserta didik di sekolah SMA Negeri 1 Majene menunjukkan bahwa pemahaman peserta didik mengenai suatu konsep dalam permasalahan fisika yang disajikan dengan berbagai representasi masih dalam kategori kurang. Peserta didik hanya menghapal rumus tanpa memahami dan memaknai konsep yang dipelajarinya. Akibatnya, saat akan ujian peserta didik tersebut kesulitan dalam menghapal tumpukan rumus yang terdapat di tiap bab pelajaran fisikanya. Fatalnya, ditengah kesulitan tersebut peserta didik malah menempuh cara lain agar tidak menghapal rumus-rumus tersebut, yakni membuat contekan.
613 konsep fisika adalah terjadinya kesalahan prakonsepsi (konsep awal) yang dimiliki oleh peserta didik, guru, maupun yang tertulis di dalam buku pegangan guru yang tidak sesuai dengan konsep ilmiah (Muslimin Ibrahim, 2012).
Selanjutnya dikemukakan bahwa salah konsepsi dapat timbul akibat kurang lengkapnya informasi yang diperoleh peserta didik atau kurang lengkap atau kurang telitinya penjelasan dalam buku-buku teks, penyajian guru atau orang yang memiliki otoritas keilmuan yang kurang lengkap atau keliru. Masih banyak guru fisika yang mengajar fisika dengan salah kaprah. Mereka bukan mengajar fisika tetapi mengajar matematika dengan contoh-contoh soal fisika. Menurut Judyanto (2010) dan Lindefeld (2002) selama ini pengajaran fisika lebih banyak menggunakan pendekatan matematika dan terlalu banyak menghabiskan waktu untuk masalah matematika. Fisika bukan matematika, tetapi fisika butuh matematika untuk menyederhanakan konsep-konsep fisika yang dibuat dalam bentuk persamaan matematika (rumus). Untuk memahami konsep-konsep fisika, peserta didik harus terampil dalam merepresentasikan konsep-konsep tersebut dengan berbagai cara (multi representasi).
Keterampilan representasi adalah kemampuan yang harus dimiliki untuk menginterprestasi dan menerapkan berbagai konsep untuk memecahkan masalah-masalah secara tepat (Kohl dan Noah dalam Judyanto 2010), sedangkan multirepresentasi adalah representasi konsep yang dilakukan lebih dari satu cara. Menurut Leo Sutrisno (dalam Ulfarina, 2011) representasi dalam fisika ada tiga yaitu: (1) representasi verbal, (2) representasi fisis, dan (3) representasi matematis. Jadi dalam pembelajaran fisika ketiga representasi tersebut harus diterapkan guru fisika agar peserta didik memahami konsep-konsep fisika dengan benar dan utuh. Contoh konsep percepatan adalah:
1) Representasi verbal: percepatan adalah perubahan kecepatan yang terjadi setelah selang waktu tertentu bukan kecepatan dibagi dengan waktu (pernyataan yang diambil dari persamaan matematis)
2) Representasi fisis: perubahan kecepatan tersebut bisa disajikan dalam bentuk gambar bergerak (animasi)
3) Representasi matematis: perubahan kecepatan dan selang waktu dilambangkan dengan simbol dan dibuat dalam bentuk persamaan (rumus).
Pembelajaran dengan menggunakan representasi majemuk selain akan memberikan manfaat lebih terutama dalam mengasah kemampuan intelegensi (kecerdasan) peserta didik secara beragam atau lebih dikenal dengan istilah intelegensi majemuk (multiple intelligences), tapi juga dapat menghasilkan konsistensi respon peserta didik dalam memahami konsep fisika. Kekonsistenan tersebut akan membawa peserta didik ketingkat pemahaman yang lebih baik dalam melihat berbagai konsep-konsep fisika yang disajikan dalam berbagi permasalahan sehingga dengan otomatis dapat mereduksi kesalahan prakonsepsi peserta didik akan konsep-konsep fisika.
Dengan meninjau permasalahan di atas maka peneliti merasa perlu merangcang seperangkat bahan ajar yang dikenal dengan perangkat pembelajaran yang berorientasi multi representasi dalam mereduksi kesalahan prakonsepsi fisika pada peserta didik kelas XI IPA SMA Negeri 1 Majene.
Penelitian ini dilakukan untuk menjawab masalah-masalah berikut:
1) Bagaimanakah profil perangkat pembelajaran berorientasi multi representasi yang dapat mereduksi kesalahan prakonsepsi fisika peserta didik kelas XI IPA SMA Negeri 1 Majene? 2) Bagaimanakah respon peserta didik kelas
XI IPA SMA Negeri 1 Majene terhadap perangkat pembelajaran berorientasi multi representasi yang dapat mereduksi kesalahan prakonsepsi fisika?
3) Bagaimanakah kesalahan prakonsepsi peserta didik kelas X IPA SMA Negeri 1 Majene setelah diajar dengan menggunakan perangkat pembelajaran berorientasi multi representasi?
2. TINJAUAN PUSTAKA 2.1. Hakikat Pembelajaran Fisika
614 semua proses fisika ternyata dapat dipahami melalui sejumlah hukum alam yang bersifat dasar. Namun demikian, pemahaman ini memerlukan pengetahuan abstraksi dari proses yang bersangkutan dan penalaran teoretis secara terperinci dalam komponen-komponen dasarnya secara berstruktur agar dapat dirumuskan dan diolah secara kuantitatif. Perumusan kuantitatif ini memungkinkan dilakukan analisis secara mendalam terhadap masalah yang dikaji dan melakukan prediksi tentang hal-hal yang bakal terjadi berdasarkan model penalaran yang diajukan. Sifat kuantitatif ini dapat meningkatkan daya prediksi dan kontrol fisika.
2.2.Pembelajaran Multi Representasi 2.2.1. Pengertian Multi Representasi
Representasi merupakan suatu bentuk atau susunan yang dapat menggambarkan, mewakili, atau melambangkan sesuatu dalam suatu cara (Goldin dalam Ulfarina, 2011). Representasi juga merupakan sesuatu yang mewakili, menggambarkan atau menyimbolkan obyek ataupun suatu proses (Kohl dan Noah, 2008). Multi representasi (representasi majemuk) berarti mempresentasi ulang konsep yang sama dengan format yang berbeda, diantaranya secara verbal, gambar, grafik dan matematik (Prain & Walsdip, 2007). Representasi majemuk merupakan suatu cara yang digunakan untuk memperlihatkan suatu materi ataupun konsep dengan cara yang berbeda-beda, baik itu melalui gambar, teks, diagram, persamaan, dan lain sebagainya (Ainsworth,2006). Dengan demikian dalam pengertian sederhana representasi majemuk dapat diartikan sebagai suatu cara untuk menyatakan suatu konsep ataupun permasalahan melalui berbagai cara dan bentuk penyajian.
2.2.2.Peran dan Fungsi Multi Representasi Peran multi representasi dalam pembelajaran adalah hal penting dalam bidang penelitian pendidikan. Multi representasi misalnya, teks, diagram, grafik dan persamaan seringkali diperlukan untuk memahami konsep-konsep ilmiah dan pemecahan masalah. Fungsi dari multi representasi dalam pembelajaran diungkap Ainswort menjadi tiga bagian :
a. Untuk melengkapi representasi lain. Setiap representasi mungkin berbeda baik dalam
setiap pengungkapan informasi atau dalam setiap proses pendukung. Sebuah representasi tunggal mungkin tidak cukup untuk membawa semua informasi atau terlalu rumit untuk peserta didik dalam penafsirannya.
b. Untuk membatasi dan memandu representasi lain. Misalnya, grafik dapat digunakan untuk memandu penafsiran persamaan.
c. Untuk membangun pemahaman yang lebih mendalam.
Multi representasi sangat dibutuhkan karena masing-masing peserta didik secara individu mempunyai kemampuan menginterpretasi representasi yang berbeda terhadap konsep yang mereka pelajari. Metode multi representasi mampu melayani kebutuhan masing-masing peserta didik yang memiliki perbedaan gaya belajar serta mampu menjembatani setiap perbedaan kemampuan representasi tersebut.
Beberapa alasan pentingnya penggunaan representasi majemuk dalam pembelajaran.
a. Kecerdasan majemuk
Peserta didik belajar dengan cara yang berbeda dan memiliki kecerdasan yang berbeda–beda pula. Representasi yang berbeda yang kompatibel dengan gaya belajar yang berbeda dari setiap peserta didik memberikan kesempatan yang optimal untuk setiap jenis kecerdasan. b. Visualisasi untuk otak
Kuantitas fisik dan konsep sering dapat dilihat dan dipahami lebih baik dengan menggunakan representasi nyata atau konkret.
c. Membantu membangun jenis lain dari representasi.
Beberapa representasi konkret membantu dalam membangun representasi yang lebih abstrak (misalnya rumus matematis).
d. Beberapa representasi yang berguna untuk penalaran kualitatif.
Penalaran kualitatif sering dibantu dengan menggunakan representasi konkret. e. Representasi matematik abstrak
digunakan untuk penalaran kuantitatif. Sebuah representasi matematis dapat
615 2.3 Konsep dan Prakonsepsi
Konsep adalah kategori yang mengelompokkan objek, kejadian, dan karakteristik berdasarkan bentuk-bentuk yang sama. Konsep adalah elemen kognisi yang membantu kita menyederhanakan dan merangkum informasi. Konsep juga membantu proses mengingat menjadi lebih efisien. Beberapa konsep adalah relatif sederhana, jelas dan konkret (lebih mudah untuk disepakati), sementara yang lainnya lebih kompleks, samar-samar dan abstrak, seperti konsep yang terlibat dalam teori untaian (string theory) dalam fisika. (Santrok, 2009)
Kondisi khusus belajar konsep yaitu direnungkannya arah/orientasi dan aplikasi konsep, peninjauan unsur prasyarat, stimulus yang sederhana disajikan dari unsur-unsur secara simultan atau dalam urutan yang erat, perluas asosiasi dengan contoh, pertajam kemampuan diskriminasi dengan banyak contoh, memberikan latihan untuk meninjau kembali serta ujian kemampuan untuk mengamati contoh-contoh. Sebelum memasuki ruang-ruang pembelajaran peserta didik telah memiliki konsepsi atau persepsi sendiri-sendiri tentang sesuatu, termasuk yang berkaitan dengan materi Fisika. Ketika kita mengajarkan bab mekanika misalnya, peserta didik sudah memiliki beberapa pengetahuan yang menyangkut bab tersebut, sedikit atau banyak, benar atau salah. Sebelum mereka mengikuti pelajaran mekanika sudah banyak memiliki pengalaman dengan peristiwa-peristiwa mekanika (benda yang jatuh, benda yang bergerak, gaya, dll). Karena pengalamannya itu mereka telah memiliki konsepsi-konsepsi (persepsi-persepsi) yang belum tentu sama dengan konsepsi Fisikawan. Konsepsi atau persepsi seperti itulah yang disebut dengan prakonsepsi. Miskonsepsi atau salah konsep menunjuk pada suatu konsep yang tidak sesuai dengan pengertian ilmiah atau pengertian yang diterima para pakar dalam bidang itu. Bentuk miskonsepsi dapat berupa konsep awal, kesalahan, hubungan yang tidak benar antara konsep-konsep, gagasan intuitif atau pandangan yang naif. Khusus untuk pembelajar pemula, miskonsepsi sering juga diistilahkan dengan konsep alternatif.
Prakonsepsi merupakan pemahaman awal yang dimiliki peserta didik terhadap fenomena alam sebelum mereka mempelajarinya secara formal di sekolah. Sebagian dari pemahaman
tersebut sesuai dengan pemahaman yang dimiliki dan diyakini kebenarannya oleh para ilmuwan (sesuai dengan konsep ilmiah). Akan tetapi banyak juga diantara pemahaman yang dimiliki seseorang sama sekali berbeda dengan konsep ilmiah yang diakui kebenarannya. Prakonsepsi pada peserta didik akan hilang ketika mereka diajarkan konsep yang sebenarnya.
3. METODE PENELITIAN 3.1. Jenis Penelitian
Penelitian ini menggunakan model four-D meliputi tahap pendefinisian, perencanaaan, pengembangan, dan penyebaran. Tetapi dalam hal ini, penelitian hanya dilakukan sampai tahap pengembangan.
3.2. Subjek Penelitian
Subjek dalam penelitian ini adalah peserta didik kelas XI IPA 1 SMAN 1 Majene pada semester genap tahun pelajaran 2012/2013 dengan jumlah peserta didik sebanyak 28 orang. Subjek ditentukan dengan menggunakan teknik rambang kelas (simple random sampling).
3.3.Instrumen Penelitian
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah lembar validasi perangkat pembelajaran, lembar observasi keterlaksanaan perangkat pembelajaran, lembar pengamatan pengelolaan pembelajaran, lembar observasi aktivitas peserta didik, angket respon peserta didik, instrumen identifikasi kesalahan prakonsepsi dengan metode CRI (Certainty of Respon Index).
3.4.Teknik Analisis Data Uji Coba
Data yang diperoleh dari penilaian ahli, dianalisis dengan melakukan coding, kemudian dideskripsikan secara kualitatif dan penggambaran data secara kontinum untuk mengetahui kategori penilaian.
4. HASIL DAN PEMBAHASAN
616 umumnya menggunakan bahasa Indonesia dialeg Majene. Ditinjau dari tingkat perkembangan kognitifnya menurut Piaget, peserta didik ini telah berada pada tahap operasi formal.
Selanjutnya, Analisis tugas meliputi analisis isi pelajaran, analisis konsep, dan analisis prosedural. Analisis tugas dilakukan untuk mengidentifikasi tahap-tahap penyelesaian tugas sesuai dengan bahan kajian fluida. Analisis tugas ini meliputi analisis materi pelajaran, dan analisis konsep. Analisis tugas yang dirancang dituangkan dalam LKPD yang harus diselesaikan oleh peserta didik selama proses pembelajaran di kelas. Pada analisis konsep dilakukan dengan mengidentifikasi konsep utama yang diajarkan, menyusun secara sistematis dan merinci konsep-konsep yang relevan. Analisis perumusan tujuan pembelajaran, disesuaikan dengan standar kompetensi dan kompetensi dasar. Keseluruhan tujuan pembelajaran tersebut dijadikan acuan dalam menyusun dan merancang perangkat pembelajaran yang disesuaikan dengan strategi PDEODE.
Tahap perancangan, pemilihan dan penggunaan instrumen dan strategi pembelajaran berupa penggambaran keadaan yang bersifat abstrak, sesuai dengan tujuan, konsep, kondisi lingkungan dan fasilitas serta waktu yang disediakan untuk kebutuhan pembelajaran. Pada penelitian ini instrumen yang digunakan merupakan tes dengan bentuk pilihan ganda dengan metode CRI didasarkan pada indikator sesuai kurikulum KTSP pada pokok bahasan fluida. Pada tahap ini dilakukan pula pemilihan strategi pembelajaran yang sesuai dengan tujuan. Kegiatan ini meliputi pengembangan model perangkat pembelajaran dengan menggunakan pengembangan model pembelajaran konstruktivis yang didalamnya memuat metode multi representasi, demonstrasi, tanya jawab, dan diskusi kelompok.
Pada pengembangan perangkat pembelajaran, dihasilkan perangkat pembelajaran yang telah direvisi sehingga layak digunakan dalam penelitian atau diujicobakan. Kegiatan yang dilakukan pada tahap ini adalah; validasi ahli, simulasi dan uji keterbacaan serta uji coba terbatas. Hasil kegiatan dalam tahap pengembangan menjadi acuan untuk menilai apakah perangkat yang telah dikembangkan memenuhi kriterian valid, efektif dan efisien.
Validasi ahli dilakukan oleh dua orang ahli media materi yang merupakan dosen Fisika di Universitas Negeri Makassar. Berdasarkan penilaian perangkat pembelajaran oleh validator, diperoleh hasil valid dan reliabel untuk setiap pernyataan yang diberikan, hal ini mengindikasikan bahwa RPP, BPD, LKPD, instrumen identifikasi kesalahan prakonsepsi serta lembar observasi lainnya dapat digunakan. Perangkat pembelajaran tersebut selanjutnya dapat diterapkan dalam pembelajaran di kelas.
Hasil analisis observasi keterlakasanaan perangkat pembelajaran, kemampuan guru mengelola pembelajaran, aktivitas peserta didik, serta respon peserta didik terhadap perangkat pembelajaran dan proses pembelajaran, menunjukkan bahwa perangkat pembelajaran berorientasi multi representasi yang telah dikembangkan memenuhi kriteria valid, praktis, dan efektif.
Hasil identifikasi kesalahan prakonsepsi peserta didik pada tahap uji coba sebagai berikut:
Gambar 4.1. Diagram persentase kesalahan prakonsepsi fisika peserta didik pada awal dan akhir pembelajaran
617
Tabel 4.1. Jumlah kesalahan prakonsepsi fisika peserta didik pada data awal untuk setiap sub materi
SUB MATERI Kesalahan Persentase
Tekanan & Tekanan Hidrostatis
18 64%
HK. Pascal 21 75%
HK. Archimedes 15 54%
Viskositas, Teg. Permukaan, &
Kapilaritas
16 57%
Asas Kontinuitas 18 64%
Asas Bernoulli 23 82%
Tabel 4.2. Jumlah kesalahan konsep fisika peserta didik pada akhir pembelajaran untuk setiap sub materi
SUB MATERI Kesalahan Persentase
Tekanan & Tekanan Hidrostatis
28 17%
HK. Pascal 11 20%
HK. Archimedes 60 54%
Viskositas, Teg. Permukaan, &
Kapilaritas
31 37%
Asas Kontinuitas 14 17%
Asas Bernoulli 29 52%
Persentase kesalahan prakonsepsi peserta didik pada sebelum dan setelah pembelajaran dapat terlihat pada Tabel 4.1 & 4.2. Kedua tabel tersebut memperlihatkan bahwa persentase kesalahan prakonsepsi peserta didik pada data awal (sebelum pembelajaran) lebih besar dibandingkan persentase kesalahan prakonsepsi peserta didik pada akhir pembelajaran. Persebaran kesalahan prakonsepsi peserta didik pada setiap sub materi dapat pula dideskripsikan dalam diagram berikut;
Pada Gambar 4.2 juga memperlihatkan perbandingan persentase kesalahan prakonsepsi peserta didik antara data awal dan data hasil identifikasi kesalahan prakonsepsi pada akhir pembelajaran. Dari perbandingan ini terlihat jelas bahwa diagram yang berwarna orange (menyatakan hasil identifikasi diakhir pembelajaran) memiliki tinggi yang lebih rendah daripada diagram yang berwarna hijau (menyatakan data awal). Hal ini berarti bahwa disetiap sub materi, kesalahan prakonsepsi peserta didik pada kompetensi dasar Fluida berkurang cukup banyak, kecuali pada sub materi HK. Archimedes. Pada sub materi ini kesalahan prakonsepsi peserta didik tidak mengalami penurunan tapi cenderung konstan. Hal ini berarti bahwa metode pembelajaran pada pertemuan yang membahas mengenai sub materi HK. Archimedes perlu mengalami perbaikan. Meski demikian secara keseluruhan dapat dikatakan bahwa secara umum kesalahan prakonsepsi peserta didik mengalami pengurangan atau dengan kata lain berhasil direduksi.
5. KESIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian yang telah dilakukan pada peserta didik kelas XI IPA 1 SMA Negeri 1 Majene, dapat diambil kesimpulan sebagai berikut:
a. Profil perangkat pembelajaran yang dihasilkan dalam penelitian ini meliputi: (1) Rencana Pelaksanaan Pembelajaran, (2) Buku Peserta Didik, (3) Lembar Kegiatan Peserta Didik dan (4) Tes identifikasi kesalahan prakonsepsi fisika peserta didik telah memenuhi kriteria kevalidan, kepraktisan, dan keefektifan. b. Respon peserta didik kelas XI IPA SMA
Negeri 1 Majene terhadap perangkat pembelajaran berorientasi multi representasi umumnya memberikan respon positif.
c. Kesalahan prakonsepsi peserta didik kelas X IPA SMA Negeri 1 Majene setelah diajar dengan menggunakan perangkat pembelajaran berorientasi multi representasi dapat direduksi.
6. UCAPAN TERIMA KASIH
Ucapan terima kasih dan penghargaan, penulis sampaikan kepada :
a. Bapak Prof. Dr. H. Arismunandar, M.Pd, Rektor UNM.
Gambar 4.2. Diagram persentase kesalahan prakonsepsi fisika peserta didik sebelum dan
618 b. Bapak Prof. Dr. Jasruddin, M.Si, Direktur
Program Pascasarjana UNM.
c. Bapak Prof. Dr. H. Muris, M.Si, Ketua Program Studi Pendidikan Fisika Program Pascasarjana UNM.
d. Bapak Dr. Muh. Tawil, M.Si, M.Pd dan Bapak Khaeruddin, S.Pd M.Pd, selaku validator ahli untuk perangkat pembelajaran dan instrumen.
e. Bapak Syarif, S.Pd.I, M.M, selaku Kepala Sekolah SMA Negeri 1 Majene, Bapak Muliadi, S.Pd, M.Pd, Bapak Drs. Hansyim Hammali, M.Pd serta Ibu Dra. Rosdiana selaku guru mata pelajaran fisika serta adik-adik peserta didik kelas XI IPA 1 SMA Negeri 1 Majene atas segala pengertian dan kerjasamanya.
f. Saudari Nur Wahida, S.Pd dan Sri Aeni Sunusi, S. Kep, Ns. selaku pengamat di kelas selama penelitian beserta guru-guru dan staf pegawai SMA Negeri 1 Majene yang telah membantu penulis dengan baik selama melaksanakan penelitian.
7. REFERENSI
1. Ainsworth, S.E., DeFT: A Conceptual Framework for Considering Learning with Multiple Representations, School of Psychology and Learning Science Research Institute, Nottingham: University of Nottingham, 2006.
2. Ainsworth, S.E., The Function of Multiple Representations, Nottingham: University of Nottingham, 1999.
3. Anderson, dkk., A Taxonomy For Learning Teaching & Assesing, New York: Longman. Ibrahim, Muslimin, 2012, Seri Pembelajaran Inovatif. Konsep, Miskonsepsi, Dan Cara Pembelajarannya, Surabaya: Unesa University Press, 2001.
4. Kohl, P.B and N.D Finkelstein, Patterns of multiple representation use by expert and novices during physics problem solving, Physical Review Special Topics-Physica Education Research 4,010111 (2008). 5. Ibrahim, Muslimin, Seri Pembelajaran
Inovatif, Konsep, Miskonsepsi, Dan Cara Pembelajarannya, Surabaya: Unesa University Press, 2012.
6. Prain, V and B.G. Waldrip, An Exploratory Study of Teachers’ Prespectives about Using Multi-Modal Representations of Concept to Enhance Science Learning, Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, 2007.
7. Rochmad, Model Pengembangan Perangkat Pembelajaran Matematika, FMIPA UNNES, 2011.
8. Sihite, Alexander, Penggunaan Model Pembelajaran Kontrukstivisme dalam Meminimalkan Miskonsepsi untuk Mata Pelajaran Fisika, Makalah tidak diterbitkan, 2008.
9. Santrock, W John, Psikologi Pendidikan Educational Psychology, Jakarta: Salemba Humanik, 2009.
10.Thiagarajan, Sivasailam, Dorothy S. Semmel, Melvin I. Semmel, Instructional Development for Training Teachers of Exceptional Children, Indiana: Indiana University, 1974.
