PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN INQUIRI, BRAIN BASED LEARNING DAN DIRECT INSTRUCTION TERHADAP PENINGKATAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN MATEMATIS PESERTADIDIK SMP KELAS VII.

(1)

Siti Fauziah Zalinar, 2012

Pengaruh Model Pembelajaran Inquiri, Brain Based Learning Dan Direct Instruction Terhadap Peningkatan Kemampuan Pemahaman Matematis Pesertadidik SMP Kelas VII

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu

DAFTAR ISI

1.5.Variabel Penelitian dan Definisi Operasional...11

BAB II KAJIAN LITERATUR...13

2.1. Pemahaman matematis...13

2.2. Model Pembelajaran Inquiry...22

2.3. Model Pembelajaran Brain-Based Learning...26

2.4. Pembelajaran Direct Intruction...34

BAB III METODE PENELITIAN...42

3.1. Desain Penelitian...42

3.2. Subjek Penelitian (Populasi dan sampel)...44

3.3. Variabel penelitian...45

3.4. Instrumen Penelitian...45

3.4.1.Instrumen Tes kemmapuan pemahaman matematis...46

3.5. Penelitian dalam matematis...49

3.6. Hasil Uji coba Intrumen soal...50

(2)

3.6.2.Validitas keseluruhan soal...52

3.6.3.Validitas butir soal...54

3.6.4. Daya Pembeda...56

3.6.5.Tingkat kesukaran...58

3.7. Tehnik Analisis data...60

3.8.Prosedur Penelitian...61

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN...65

4.1. Hasil Penelitian...65

4.1.1.Diskripsi Hasil Pengolahan data...65

4.1.2.Analisis Hasil Pretest ...69

4.1.3.Analisis Hasil Posttest...74

4.1.4.Analisis Hasil Peningkatan (gain)...80

4.2.Pembahasan Penelitian...86

4.3. Analisis terhadapa jawaban–jawaban...89

4.3.1. Analisis terhadap jawaban soal...90

4.3.1.1. Analisis jawaban KPM dari model Inquiry...91

4.3.1.2.Analisis jawaban KPM dari Brain Based Learning...93

4.3.1.3. Analisis jawaban KPM Direct Instruction...95

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN...98

5.1.Kesimpulan...98

5.2.Saran...99

(3)

DAFTAR TABEL

Tabel 3.1. Rubrik Skoring Pemahaman Matematis ...48

Tabel 3.2. Interpretasi kualitatif Koefisien Reliabilitas...52

Tabel 3.3. Interpretasi kualitatif koefisien Validitas...53

Tabel 3.4. Hasil Perhitungan Validitas Butir soal KPM...55

Tabel 3.5. Interpretasi kualitatif nilai daya pembeda ...56

Tabel.3.6. Hasil Perhitungan Daya Pembeda Butir Soal KPM...57

Tabel.3.7.Interpretasi kualitatif Tingkat Kesukaran...59

Tabel.3.8.Hasil Perhitungan Daya Pembeda Butir Soal KPM...59

Tabel.3.9 Interpretasi kualitatif skor gain...61

Tabel.3.10. Waktu Pelaksanaan Penelitian...63

Tabel..4.1 Diskripsi data Pretest...66

Tabel.4.2.Diskripsi data Posttest...67

Tabel.4.3.Diskripsi data gain...68

Tabel.4.4. Hasil uji Normalitas skor pretest...71

Tabel.4.5.Hasil uji Homogenitas varian skor pretest...72

Tabel.4.9.Hasil uji Normalitas skor Prosttest...75

Tabel..4.10. Hasil uji Homogenitas varian skor Posttest...77

Tabel..4.11.Hasil uji HSD Tuckey ttg gain rata-rata skor Posttest...79

Tabel.4.12.Hasil uji Normalitas gain KPM...81

Tabel.4.13.Hasil uji Homogenitas varian skor gain...83

Tabel.4.14.Hasil uji HSD Tukey ttg gain rata-rata ketiga kelompok...85

Tabel.4.3.1.1.Analisa hasil pretes dan posttest pembelajaran dengan model Inquiry...91

(4)

Tabel.4.3.1.3.Analisa hasil pretes dan posttest pembelajaran dengan model Direct

Instruction ...95

Tabel.3.3.Perhitungan Relianilitas instrumen KPM ...203

Tabel..3.5.Perhitungan validitas instrumen KPM...205

Tabel.3.6. Perhitungan validitas butir soal KPM...210

Tabel.3.6.1.Perhitungan Daya Pembeda Kelompok atas...211

Tabel. 3.6.2.Perhitungan Daya Pembeda Kelompok bawah...212

Tabel.4.4.1.Uji Normalias pretes SPSS...219

Tabel.4.5.1.Uji Homogenitas retest SPSS...220

Tabel.4.1.6.Uji kesamaan rata-rata...221

Tabel..4.8.Uji Kruskal Wallis pretest...222

Tabel.4.9.Uji Normalias prosttest SPSS...223

Tabel.4.10.Uji Homogenitas postest SPSS...224

Tabel.4.1.6.Uji kesamaan rata-rata posttest...225

Tabel..4.8.Uji Kruskal Wallis prosttest...226

Tabel.4.11. Uji Multipel comparition psttest...228

Tabel.4.15.Uji Normalias gain SPSS...230

Tabel.4.10.Uji Homogenitas gaint SPSS...231

Tabel.4.17.Uji kesamaan rata-rata gain...231

Tabel..4.19.Uji Kruskal Wallis gain...232

Tabel. 4.20. Uji Rank Kruskal Wallis...232

(5)

GAMBAR

Gambar 1 Dampak instruktional dan pengiring dari model Pembelajaran

(6)

Pengaruh Model Pembelajaran Inquiri, Brain Based Learning Dan Direct Instruction Terhadap Peningkatan Kemampuan Pemahaman Matematis Pesertadidik SMP Kelas VII

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu 1

BAB I

PENDAHULUAN

1.1. Latar Belakang Masalah

Matematika merupakan sesuatu hal yang sangat penting dalam kehidupan masyarakat modern, sehingga pendidikan matematika merupakan sesuatu yang dibutuhkan masyarakat (Zhang, 2005). Matematika adalah sebuah ilmu universal yang mendasari perkembangan tehnologi modern, mempunyai peran penting dalam berbagai disiplin dan mengembangkan daya pikir manusia. Menurut James dan James dalam Yasmin (2011:1), matematika merupakan ilmu tentang logika mengenai bentuk, susunan, besaran, dan konsep-konsep yang berhubungan satu dengan yang lainnya dengan jumlah yang banyak yang terbagi ke dalam tiga bidang, yaitu aljabar, analisis, dan geometri. Sedangkan Kline dalam yasmin (2011:1) mengatakan bahwa matematika membantu manusia dalam memahami dan menguasai sosial, ekonomi dan alam, juga tentang pola keteraturan, struktur yang terorganisasikan hal ini dikarenakan konsep-konsep matematika tersusun secara hirarkis, terstruktur, logis dan sistematis mulai dari konsep yang sangat sederhana sampai ke yang sangat kompleks.

Kata mutiara “mathematics may not teach us to breathe oxygen and exhale carbondioxides, or to love a friend and forgive the enemy. But it gives us every

(7)

menyelesaikan setiap permasalahan yang muncul secara optimis. Salah satu untuk menyiapkan generasi muda yang cerdas, bijaksana dan kritis untuk menghadapi perkembangan zaman dan siap masuk kedalam dunia kerja adalah dengan belajar matematika yang baik, namun ini sangatlah sulit dikarenakan peserta didik pada umumnya kurang memiliki kemampuan memahami (pemahaman) dan mengenali konsep-konsep dasar matematika (aksioma, definisi, kaidah, dan teorema) yang berkaitan dengan pokok bahasan yang sedang dibicarakan, selain itu pembelajaran matematika yang pasif memiliki kemungkinan besar mengalami kegagalan. Sehingga diduga untuk membawa kearah pembelajaran yang dapat meningkatkan kemampuan pemahaman matematis dan aplikasi konsep matematika harus berangkat dari pembelajaran yang memuat siswa aktif. Dengan demikian perlu adanya upaya untuk mencari dan menerapkan dengan sungguh-sungguh suatu hasil penelitian tentang model-model pembelajaran matematika yang dapat melibatkan peserta didik secara aktif sehingga mampu meningkatkan kemampuan pemahaman dan aplikasi konsep matematika sebagaimana dikatakan oleh Wahyudin (2010, h.222)

(8)

ia alami dalam pembelajaran tersebut. Markaban (2006, h.3) mengungkapkan bahwa tingkat pemahaman matematika seorang peserta didik lebih dipengaruhi oleh pengalaman peserta didik itu sendiri. Selanjutnya, Bruner (dalam Markaban, 2006, h.3) menyatakan pembelajaran matematika merupakan usaha membantu peserta didik mengkonstruksi pengetahuan melalui proses, sebab mengetahui adalah suatu proses, bukan suatu produk. Hal ini sejalan dengan Vygotsky (dalam Marhaeni, 2007, h.4) yang menyatakan bahwa konstruksi pengetahuan terjadi melalui proses interaksi sosial dengan orang lain yang lebih mampu. Proses tersebut dimulai dari pengalaman, sehingga peserta didik harus diberi kesempatan seluas-luasnya untuk mengkonstruksi sendiri pengetahuan yang harus dimiliki. Untuk mencapai semua kompetensi matematika tersebut diupayakan dalam proses pembelajaran menggunakan model yang sesuai dengan karakteristik melalui aktivitas eksplorasi, elaborasi, dan konfirmasi. Untuk memotivasi peserta didik berpartisipasi aktif dalam proses pembelajaran dapat dilakukan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, dan menantang. (Departemen Pendidikan Nasional, 2007).

(9)

didik akan merasa percaya diri dalam belajar. Jonson dan Rising dalam Asep (2008) menyatakan alasan perlunya belajar matematika adalah karena: 1) Matematika adalah pola berfikir, pola mengorganisasikan, pembuktian yang logis; 2) Matematika itu bahasa , yaitu bahasa yang menggunakan istilah didefinisikan dengan cermat, jelas, akurat dengan simbol yang padat; 3) Matematika adalah: pengetahuan terstuktur yang terorganisir, sifat-sifat atau teori – teori dibuat secara deduktif berdasarkan kepada unsur yang tidak didefinisikan, aksioma, sifat atau teori yang telah dibuktikan kebenarannya; 4) Matematika adalah ilmu tentang pola keteraturan dan keharmonisan.

Dalam standar isi mata pelajaran matematika pada kurikulum 2006 (KTSP) ditetapkan bahwa kompetensi matematika yang ingin dicapai peserta didik adalah memiliki kemampuan pemahaman matematis sebagai berikut:

1. Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep dan mengaplikasikan konsep atau algoritma, serta luwes, akurat, efisien, dan tepat, dalam pemecahan masalah.

2. Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelasakan gagasan dan pernyataan matematika.

(10)

4. Mengkomunikasikan gagasan dengan simbul, tabel, diagram, atau media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah.

5. Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah (Departemen Pendidikan Nasional, 2006, h.346).

Berdasarkan penelitian yang dilakukan National Reseach Council (NRC) kompetensi matematika yang ingin dicapai diatas, sejalan dengan mathematical proficiency yang di klasifikasikan oleh Kilpatrick, Swafford, dan Findel (2001),

meliputi lima standar (aspek) yaitu :

1. Conceptual understanding, yaitu comprehension of mathematical concepts, operations, and relations ( kemencakupan konsep, operasi dan relasi dalam matematika yang dimiliki peserta didik).

2. Procedural fluency, yaitu skill in carrying out procedures flexibly, accurately, efficiently, appropriately (kemahiran peserta didik dalam menggunakan prosedur secara fleksibel dan tepat).

3. Stategic competence, yaitu ability to formulate, represent, and solve mathematical problems (kemampuan peserta didik untuk merumuskan,

menyajikan, serta memecahkan masalah-masalah matematika).

4. Adaptiv reasoning, yaitu capacity for logical thought, reflection, explanation and justification. (kemampuan untuk memperkirakan, merefleksikan,

(11)

5. Productive diposition, yaitu habitual inclination to see mathematics as sensible, useful, and worthwhile, coupled with a belief in diligence and own

efficacy (kebiasaan siswa yang cenderung melihat matematika sebagai suatu

yang masuk akal, berguna, dan berharga bersamaan dengan kepercayaan mereka terhadap ketekunan dan keberhasilan dirinya sendiri dalam matematika).

Ditinjau dari taksonomi Bloom (dalam Ruseffendi, 1988), empat kompetensi pertama, baik menurut kurikulum 2006 maupun Kilpatrick, Swafford, dan Findel (2001) termasuk ranah kognitif, sedangkan kompetensi kelima ranah afektif. Penggunaan istilah untuk memilah tiap kompetensi matematika, empat kompetensi pertama yaitu Conceptual understanding, Procedural fluency, Stategic competence, dan Adaptiv reasoning disebut pemahaman matematika,

sedangkan kompetensi kelima yaitu productive diposition disebut disposisi matematika. Rumusan tujuan di atas sejalan dengan yang dikemukakan oleh Mathematics Learning Study Committee, National Research Council (NRC),

(12)

sebuah kerangka konsep akan membantu peserta didik dalam mengaplikasikan apa yang dipelajari dalam situasi yang baru dan mempelajari informasi baru dengan lebih cepat.

Pendekatan pembelajaran matematika sebaiknya tidak lagi telalu berpusat pada pendidik melainkan lebih berorientasi pada peserta didik. Peran pendidik perlu bergeser dari menentukan apa yang harus dipelajari menjadi bagaimana menyediakan dan memperkaya pengalaman belajaran peserta didik. Pengalaman belajar bagi peserta didik dapat diperoleh melalui rangkaian kegiatan dalam mengeksplorasi lingkungan melalui interaksi aktif dengan teman sejawat dan seluruh lingkungan belajar.

Beragamnya strategi, metode, model dan pendekatan pembelajaran diharapkan dapat membantu mewujudkan tujuan pembelajaran di sekolah, dengan berbagai pertimbangan peneliti lebih memilih pembelajaran dengan model Inquiry, Brain Based Learning dan Direct Instruction.

Inquiry merupakan salah satu model pembelajaran yang berperan penting

(13)

Sedangkan pembelajaran dengan model Brain Based Learning peneliti menganggap juga tepat dan sesuai untuk mengatasi permasalahan yang berkaitan dengan persoalan matematika, menurut Smith dalam Endang (2009 : 9), tiap gaya belajar dilakukan oleh bagian otak yang berbeda. Pada saat melalukan gaya belajar kongkrit-aktif yang prosedural namun sarat akan konsep serta diharapkan dapat merangkum setiap gaya pembelajaran peserta didik yang berbeda-beda daya nalarnya.

Brain Based Learning merupakan model pembelajaran yang berorientasi pada

upaya pemberdayaan potensi otak peserta didik. Dalam Brain Based Learning, pembelajaran melibatkan lima komponen penting ketika otak belajar yaitu:

1. Otak emosional yang dapat membangkitkan hasrat belajar.

2. Otak sosial yang berperan membangun visi untuk melihat apa yang mungkin. 3. Otak kognitif yang menumbuhkan niat untuk mengembangkan pengetahuan

dan kecakapan.

4. Otak kinenstesis yang mendorong tindakan untuk mengubah mimpi menjadi kenyataan

5. Otak reflektif yang merupakan kemampuan berfikir tingkat tinggi yang akan menghasilkan kebijaksanaan yang membuat seseorang mampu dan mau berintrospeksi diri.

(14)

lebih terpusat pada pendidik. Basden (Suryadi, 2005) menyatakan dalam pendekatan langsung pendidik antara lain melakukan hal-hal sebagai berikut: menjelaskan, menjawab pertanyaan, mendemontrasikan, dan mengajukan pertanyaan. Sementara itu Robertson dan Lang (Suryadi, 2005), menyatakan selain berpusat pada pendidik, pendekatan langsung lebih bersifat deduktif, yakni aturan atau generalisasi biasanya disajikan pada awal pembelajaran yang selanjutnya diikuti sajian ilustrasi berupa contoh-contoh serta soal-soal latihan.

Berdasarkan uraian diatas penulis tertarik untuk melakukan penelitian yang berjudul Pengaruh Model Pembelajaran Inquiry, Brain Based Learning dan Direct Instruction (Pembalajaran langsung) terhadap Peningkatan Kemampuan

Pemahaman Matematis Peserta didik SMP Kelas VII.

1.2. Rumusan masalah

Berdasarkan latar belakang dan kajian berbagai literatur maka permasalahan didalam penelitian ini dirumuskan sebagai berikut:

1. Apakah terdapat perbedaan kemampuan pemahaman matematis antara peserta didik yang belajar dengan model Inquiry, Brain Based Learning dan Direct Instruction (pembelajaran langsung).

(15)

3. Apakah terdapat perbedaan peningkatan kemampuan pemahaman matematis antara peserta didik yang belajar dengan model Inquiry, Brain Based Learning dan Direct Instruction.

4. Jika terdapat perbedaan, manakah diantara ketiga model yang memiliki pengaruh terbaik terhadap peningkatan kemampuan pemahaman matematis.

1.3. Tujuan Penelitian

Penelitian ini secara umum bertujuan untuk memperoleh informasi mengenai pengaruh dari pembelajaran dengan model Inquiry, Brain Based Learning, dan Direct Instruction secara rinci terhadap peningkatan kemampuan pemahaman matematis. Selain itu melalui penelitian ini pula akan diketahui model pembelajaran yang memberi pengaruh terbaik terhadap kemampuan pemahaman matematis.

1.4. Hipotesis

Berdasarkan rumusan masalah dan dalam penelitian ini, maka hipotesis yang diajukan adalah sebagai berikut:

1. Terdapat perbedaan kemampuan pemahaman matematis antara peserta didik yang belajar dengan model Inquiry, Brain Based Learning dan Direct Instruction ( pembelajaran langsung).

(16)

Untuk menjawab rumusan masalah ke 2 dan ke 4, dan jika kedua hipotesis yang dikemukanan diterima (�₁), maka diteruskan dengan menganalisis manakah diantara ketiga model pembelajaran tadi yang memiliki pengaruh yang lebih tinggi terhadap kemampuan pemahaman matematis melalui uji Post Hoc dari HSD Tucky.

1.5. Variabel Penelitian dan Definisi Operasional

A. Variabel Penelitian

1. Variabel bebas dalam penelitian ini adalah berupa pembelajaran matematis dengan model Inquiry, Brain Based Learning dan Direct Instruction.

2. Variabel terikat berupa kemampuan pemahaman matematis.

B. Definisi Operasional

Definisi operasional merupakan definisi yang menjelaskan sesuatu hal atau masalah yang dianggap penting untuk dibahas, agar tidak terjadi pemahaman yang berbeda tentang istilah yang digunakan dan juga untuk memudahkan peneliti dalam menjelasakan apa yang sedang dibicarakan sehingga dapat bekerja lebih terarah. Maka beberapa istilah perlu didefinisikan secara operasional sebagai berikut:

(17)

sesuatu secara algoritmik saja. Sedangkan pemahaman relasional, yaitu dapat mengaitkan sesuatu dengan hal lainnya secara benar dan menyadari proses yang dilakukan.

2. Model Inquiry adalah sebuah model pembelajaran yang melibatkan peserta didik memberikan berbagai gagasan, penyelidikan dan pertanyaan untuk diekplorasi, mengajukan hipotesis untuk diuji, mengolah data untuk menguji hipotesis dan berangkat menuju konklusi-konklusi yang bersifat tentatif. 3. Model Brain Base Learning adalah model pembelajarn yang multidisipliner

dan berdasarkan kemampuan (fungsi) otak yang diselaraskan dengan cara didesain secara alamiah untuk belajar.

(18)

BAB III

METODE PENELITIAN

1.1 Disain Penelitian

Penelitian dilakukan untuk melihat hubungan sebab akibat melalui pemanipulasian variabel bebas dan menguji perubahan yang diakibatkan oleh pemanipulasian tadi, sehingga penelitian ini digolongkan kepada penelitian eksperimen (Russeffendi, 1998), penelitian eksperimen dengan pendekatan kuantitatif dan bentuk metode eksperimen yang digunakan adalah dengan menggunakan bentuk Quaisi Experimental Design, yaitu desain yang mempunyai kelompok kontrol, tetapi tidak dapat berfungsi sepenuhnya untuk mengontrol variabel-variabel luar yang mempengaruhi pelaksanaan eksperimen (Sugiyono, 2006:114).

Penelitian eksperimen merupakan penelitian yang paling tepat untuk menguji hipotesis tentang hubungan sebab-akibat antara variabel-variabel penelitian. Bentuk Quasi Experimental Design dikhususkan kepada pola”None

quivalent Control Group Design”. Karena baik kelompok kontrol maupun

(19)

Perlakuan dalam penelitian ini adalah pembelajaran matematika dengan model Inquiry, model Brain Based Learning dan Direct Instruction sebagai variabel bebas. Sementara kemampuan pemahaman matematis adalah sebagai variabel terikatnya (variabel yang diamati).

Penelitian ini dilakukan oleh peneliti dengan tujuan dapat memberi gambaran secara mendalam mengenai” Pengaruh Model Pembelajaran Inquiry,

Brain Based Learning dan Direct Instruction Terhadap Peningkatan Kemampuan

Pemahaman Matematis Peserta didik SMP Kelas VII”.

Berdasarkan uraian diatas, maka desain eksperimen yang digunakan dalam penelitian ini adalah desain kelompok kontrol pretes-postes-control gaoup desain (The Randomized Pretest-Posttest Control Group Design), (Fraenkel &Wallen, 1993), dimana pretest dilakukan pengamatan sebelum pembelajaran dan posttest pengamatan sesudah pembelajaran. Pada penelitian ini ada tiga kelompok yang akan dilibatkan. Kelompok pertama dan kedua yaitu kelompok yang memperoleh perlakuan model pembelajaran Inquiry ( ₁) dan model pembelajaran Brain Based Learning ( ₂) sebagai kelompok eksperimen, kelompok ketiga, yaitu kelompok yang memperoleh pembelajaran dengan model Direct Instruction (pembelajaran langsung) ( ₃) sebagai kelompok kontrol. Desain ini digambarkan sebagai berikut:

(20)

Keterangan :

R : Pengambilan sampel secara acak menurut kelas

O: Pretest-posttes

₁ : Pembelajaran dengan model Inquiry

₂ : Pembelajarn dengan model Brain Based learning

₃ : Pembelajaran dengan model Direct Instruction

3.2.Subjek Penelitian (Populasi dan Sampel).

Populasi di dalam penelitian ini adalah semua peserta didik Sekolah Menengah Pertama (SMP). Pengambilan peserta didik Sekolah Menengah Pertama didasarkan atas pertimbangan daya nalar lebih baik di bandingkan dengan pesertadidik Sekolah Dasar, kemampuan dasar seluruh peserta didik dikelompokkan trnsisi antara pendidikan dasar dan menengah.

Penelitian ini dilaksanakan di salah satu SMP Negeri di Bandung Propinsi Jawa Barat. Hal ini didasari oleh dua alasan yaitu 1). Terdapat sejumlah topik matematika di SMP yang memungkinkan menggunakan model pembelajaran Inquiry dan Brain Based Learning 2). Aktivitas matematika dengan Inquiry dan

Brain Base learning dapat dilanjutkan penggunaannya pada jenjang tingkat SMP.

(21)

kelas yang tepilih merupakan tiga kelompok penelitian yang akan mendapatkan pembelajarn dengan pendekatan dengan model yang berbeda, dua kelas merupakan kelompok eksperimen, dan satu kelas lainnya sebagai kelompok kontrol. Dipilihnya pesertadidik kelas VII dianggap sudah dapat belajar matematik lebih kearah bernalar secara hipotetis-deduktif.

3.3. Variabel penelitian

Variabel merupakan objek penelitian atau apa yang menjadi titik perhatian dalam sebuah penelitian (Arikunto,1999:99). Berdasakan pendapat tersebut, maka pemahaman matematis, Model Inquiry, Model Brain Based Learning dan Direct Instruction sebagai variabel. Dalam hal ini pemahaman matematis sebagai

variabel terikat sedangkan Model Inquiry, Model Brain Based Model Learning dan Direct Instruction sebagai variabel bebas yang mempengaruhi variabel

terikat.

3.4 Instrumen Penelitian

(22)

matematis ini diberikan di awal perlakuan sebagai pretest, dan diakhir setelah selesai melakukan seluruh perlakuan sebagai posttest.

3.4.1. Instrumen Tes Kemampuan Pemahaman Matematis.

Intrumen tes ini digunakan untuk mengukur kemapuan pemahaman matematis pesertadidik .Tes disusun dalam bentuk uraian yang terdiri dari 9 ( sembilan) butir soal untuk mengukur kemampuan pemahanan matematis pesertadidik. Tes kemampuan matematis disusun sedemikian rupa sehingga peserta didik dituntut untuk perlu memahami konsep/prinsip, dapat merupakan rumus dalam perhituingan sederhana, mengerjakan perhitungan secara algoritmik, dan dapat mengaitkan satu konsep/prinsip dengan konsep/prinsip yang lainnya.

(23)

dengan menggunakan pedoman pada “ Holistic Scoring Rubrics” dikemukakan oleh Masingila dan Wisniowska (1996) yang kemudian diadaptasi.

(24)

Masingila dan Wisniowska (1996) memberikan contoh rubrik untuk menilai pemahaman matematis peserta didik sebagai berikut :

Tabel 3.1

Rubrik Skoring Pemahaman Matematis

Unsuccesful Responses

0 Points Works meaningleass; students make no progress; students fail to indicate which information is appropriate to problem

Tidak menunjukkan pemahman konsep dan prinsip terhadap soal matematika

1 Points Students make sone initial progress, but the response is incomplete because they reach an early impasse or misinterpret ideas involed in problem.

a. Penggunaan konsep dan prinsip terhadap soal matematika sangat terbatas.

b. Jawaban sebagaian besar terdapat perhitungan yang salah.

2 Points Response in the proper direction, but students make major errors; the response display some substance in the sense that key ideas are identified but the relationships among them are not explained.

a. Penggunaan konsep dan prinsip terhadap soal matematika kurang lengkap

b. Jawaban terdapat perhitungan yang salah.

Succesful Responses

3 Points Studen work out a reasonable solution, but minor errors occur in notation or form; some explanations may lack of precision, but no substantional errors accur in students reasoning

a. Penggunaan konsep dan prinsip terhadap soal matematika hampir lengkap.

b. Menggunakan istilah dan notasi matematika hampir lengkap c. Menggunakan algoritma secara lengkap

d. Perhitungan secara umum benar namun terdapat sedikit kesalahan 4Points Solution is comlete; all important ideas are identified, and their

significance and relationship are discussed

a. Penggunaan konsep dan prinsip terhadap soal matematika secara lengkap.

(25)

Kriteria berhasil dalam mengevaluasi hasil matematis tergantung dari tujuan yang hendak dicapai, apakah yang akan dievaluasi tatabahasanya, tanda baca (punctuation), organisasi tulisan, isi, atau kriteria lainnya yang ditentukan pendidik. Dalam penelitian ini untuk mengetahui kemampuan matematis, kriteria yang digunakan dibagi menjadi tiga aspek yaitu: (a) aspek drawing: meliputi pemunculan konseptual, seperti gambar, diagram, tabel dan grafik; (b) aspek mathematical expressions: meliputi membentuk model matematis/kalimat

matematis; dan (c) aspek written texts: argumentasi verbal yang didasarkan pada analisis terhadap gambar dan konsep-konsep formal.

3.5 Penilaian dalam Matematis

Secara umum penilaian adalah proses pengumpulan informasi selngkap-lengkapnya tentang peserta didik untuk tujuan pembuatan keputusan pembelajaran (Ibrahim dan Nur, 2000). Dalam melakukan penilaian tidak meninggalkan prinsip-prinsip yang melandasi penilaian. Prinsip-prinsip tersebut adalah: (a) penilaian harus ditujukan untuk meningkatkan kualitas pembelajaran; (b) metode penilaian harus dirancang sehingga memungkinkan peserta didik mampu mendemontrasikan apa yang diketahui bukan mengungkap apa yang tidak diketahui; (c) penilaian bersifat operasional; untuk mencapai tujuan pembelajaran matematika; dan (d) kualitas alat penilaian tidak ditentukan oleh mudahnya pemberian skor, dan alat penilaian seyogyanya bersifat praktis (Lange, 1997)

(26)

pengukuran yang paling efektif untuk tujuan yang elbih spesifik; (b) menggunakan kaliamat yang sederhana dan jelas, dengan bahasa yang mudah dipahami pesertadidik; (c) merangsang setiap item tes sedemikian hingga dapat sebagai bukti bahwa tujuan telah tercapai; (d) memulailah dengan soal tes yang mudah; (e) buatlah petunjuk dengan jelas, ringkas, dan lengkap; (f) analisislah jawaban siswa pada tiap-tiap soal, untuk digunakan sebagai diagnostik. Masingila dan Wisniowska (1996) menyatakan bahwa rubrik skoring (scoring rubrics) merupakan suatu alat yang dapat digunakan untuk menilai tugas-tugas menulis matematis. Merujuk pendapat Maingila dan Wisniowska penelitian ini salah satu penilaiannya menggunakan rubrik skoring.

3.6.Hasil Ujicoba Instrumen Soal

Soal tes sebelum digunakan sebagai instrumen pengumpulan data terlebih dahulu dilakukan ujicoba. Ujicoba dimaksudkan untuk memperoleh perangkat instrumen pengumpul data yang handal, sehingga data yang terkumpul menjadi lebih akurat. Suherman dan Sukjaya (1990, h.134) mengatakan, untuk memperoleh hasil evaluasi yang baik diperlukan alat evaluasi yang baik pula dan evaluasi yang baik adalah yang dapat memberi gambaran yang benar tentang kemajuan terhadap pesertadidik.

(27)

dan dilihat reliabilitas, validitas, tingkat kesukaran, dan daya pembedanya. Berikut ini hasil dari pengolahan tes uji coba Kemampuan Pemahaman Matematis di kelas VII.

3.6.1. Reliabilitas soal tes

Reliabilitas berguna untuk melihat keajegan hasil tes. Suatu tes dikatakan memiliki reliabilitas yang baik bila tes tersebut memberikan hasil yang tetap walaupun dikerjakan siapapun. Hal ini sesuai dengan pendapat Arikunto (2007) yang menyatakan bahwa reliabilitas menunjukkan pada suatu pengertian bahwa suatu instrumen dapat dipercaya untuk digunakan sebagai alat pengumpul data.

Adapun perhitungan koefisien reliabilitas tes digunbakan rumus Cronbach Alpha. Hal ini berdasarkan pendapat Suherman (1990, hal 194) yang menyatakan bahwa untuk menghitung koefisien reliabilitas pada bentuk soal yang jawabannya beraneka ragam atau soal uraian dapat menggunakan cara Cronboch Alpha dengan rumus sebagai berikut:

₁₁

=

− 1

x [1 -

��2

�2

]

dengan :

11 Koefisien reliabilitas b adalah banyaknya soal

��2 adalah variasi skor soal ke -i

(28)

Tabel 3.2

Interpretasi kualitatif Koefisien Reliabilitas

Nilai r Interpretasi

r 0,20 Derajat reliabilitas sangat rendah

0,20 < r 0,40 Derajat reliabilitas rendah 0,40 < r 0,60 Derajat reliabilitas sedang 0,60 < r 0.80 Derajat reliabilitas tinggi

0,80 < r 1,00 Derajar reliabilitas sangat tinggi

Dalam menentukan signifikansi koefisien reliabilitas, maka ₁₁ dibandingkan

dengan dengan kaidah keputusan jika ₁₁ lebih besar dari maka data reliabel dan sebaliknya. Hasil perhitungan koefisien reliabilitas terhadap data uji coba tes kemampuan pemahaman matematis menunjukkan bahwa nilai koefisien reliabilitas tes sebesar 0,60. Berdasarkan interpretasi koefisien reliabilitas seperti ditunjukkan pada tabel diatas, dapat dikatakan bahwa nilai koefisien reliabilitas ini berada pada katagori sedang. Hal ini berarti bahwa tes ini dapat diandalkan untuk mengukur kemampuan pemahaman matematis pesertadidik. Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada lampiran B 1

3.6.2. Validitas keseluruhan soal (Intrumen)

(29)

soal-soalnya buatan peneliti (pendidik). Diasumsikan bahwa rerata nilai tes harian mencerminkan kemampuan pemahaman matematis peserta didik yang sesungguhnya.Validitas keseluruhan soal ditetapkan oleh nilai koefisien validitas (r) menggunakan rumus korelasi produk momen Pearson sebagai berikut.

= � − ( )( )

( � 2₋ _² _� _²₋₍_²) Dengan :

= Jumlah nilai tes hasil belajar = Jumlah nilai ulangan harian

= Jumlah perkalian nilai tes hasil belajar dengan nilai ulangan harian.

2 = Jumlah kuadrat nilai tes hasil belajar.

2 = Jumlah kuadrat nilai ulangan harian.

Interpretasi besaran koefisien kolerasi didasarkan pada pebadapat

Arikunto (2010) sebagaimana pada Tabel berikut:

Tabel 3.3

Interpretasi kualitatif Koefisien Validitas

Koefisien kolerasi Interpretasi

0,08 < 1.00 Sangat tinggi

0,60 < 0,80 Tinggi

0,40 < 0,60 Cukup

0,20 < 0,40 Rendah

(30)

Dari perhitungan koefisien validitas dengan menggunakan produc momen person seperti dijelaskan diatas ternyata diperoleh koefisien korelasi r = 0,94 yang termasuk dalam katagori sangat tinggi ( menurut Arkunto 2010). Ini berarti bahwa intrumen yang disusun oleh peneliti veliditas instrumennya tinggi. Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada lampiran B2.

Selanjutnya dihitung validitas butir soal yang gunanya untuk mengetahui dukungan skor setiap butir soal terhadap skor total. Semakin besar dukungan skor butir soal terhadap skor total, maka semakin tinggi validitas butis soal tersebut.

3.6.3. Validitas butir soal

Kriteria yang mendasar dari suatu tes yang tangguh adalah tes mengukur hasil-hasil yang konsiten sesuai dengan tujuan dari tes itu sendiri. Menurut Arikunto (2010:65) sebuah tes dikatakan valid apabila tes itu mengukur apa yang hendak diukur

Untuk mengujii validitas butir soal dilakukan dengan cara menghitung koefisien korelasi anatara skor-skor tiap butir soal dengan skor total. Rumus yang digunakan untuk menghitung validitas butir soal digunakan korelasi produk momen Pearson sebagai berikut.

= � − ( )

� 2₋ 2₍_� 2₋₍ _{)² )}

(31)

soal tersebut. Dengan demikian, untuk menguji validitas setiap butir soal, maka skor setiap butir soal dikolerasikan dengan skor total.

Tabel 3.4

Hasil Perhitungan Validitas Butir Soal Tes Pemahaman Matematis

(32)

3.6.4. Daya Pembeda

Daya pembeda soal bertujuan untuk mengetahui sejauh mana soal yang kita berikan dapat membedakan pesertadidik yang berkemampuan tinggi dengan pesertadidik yang berkemampuan rendah. Sebuah soal dikatakan memliliki daya pembeda yang baik bila pesertadidik yang pandai dapat mengerjakan soal dengan benar, dan pesertadidik yang kurang pandai tidak dapat menjawab soal dengan benar. Untuk menentukan daya pembeda setiap soal tes digunakan rumus

DP =

−

�

DP: Daya Pembeda

:Banyak pesertadidik dari 27,5% pesertadidik kelompok atas

: Banyak pesertadidik dari 27,5% pesertadidik kelompok bawah N: jumlah pesertadidik

Tabel 3.5

Interpretasi kualitatif nilai daya pembeda (DP) soal

DP 0,00 Sangat Jelek 0,00 < DP 0,20 Jelek

0,20 < DP 0,40 cukup

0,40 < DP 7,0 Baik

(33)

Untuk data dalam jumlah yang banyak dengan n 30, maka sebanyak 27% peserta didik yang memperoleh skor tertinggi dikatagorikan kedalam kelompok atas (higher group) dan sebanyak 27% peserta didik yang memperoleh skor terendah dikatagorikan kelompok bawah (lower group).

Dari hasil perhitungan, diperoleh daya pembeda tiap butir soal seperti pada tabel berikut:

Tabel 3.6

Hasil Perhitungan Daya Pembeda Butir Soal Tes Pemahaman Matematis

Nomor Soal

Koefisien Kolerasi ( )

Interpretasi

1 0,86 Sangat baik

2 0,64 baik

3 0,86 Sangat baik

4 0,64 baik

5 0,69 baik

6 0,75 Sangat baik

7 0,61 baik

8 0,50 baik

9 0,63 baik

(34)

berikut 0,86; 0.64; 0,86; ; 0,64; 0,69; 0,75; 0,61; 0,50; 0,63, terlihat seluruh butir soal memiliki daya pembeda yang baik dengan demikian seluruh soal tidak perlu ada perubahan, hasil perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada lampiran B4. Dan hasil perhitungan daya pembeda ini dapat diinterpretasikan dalam rangkuman yang disajikan pada tabel 3.6.

3.6.5. Tingkat kesukaran soal (TK).

Butir-butir soal pada instrumen yang digunakan dikatakan berkwalitas atau tidaknya dapat dilihat dari derajat atau tingkat kesukaran yang dimiliki oleh masing-masing butir soal tersebut. Menurut Suherman dan Sukjaya (1990, h,213) tingkat kesukaran soal dicari dengan menggunakan rumus:

TK = + 2� TK : Tingkat Kesukaran

:Banyak peserta dari 27,5 % pesertadidik kelompok atas.

: Banyaknya pesertadidik dari 25 % pesertadidik kelompok bawah. 2N: jumlah pesertadidikkelompok atas dan kelompok bawah

(35)

Tabel 3.7

Interpretasi kualitatif Tingkat Kesukaran

Tingkat Kesukaran Interpretasi

Dari hasil perhitungan dengan menggunakan rumus menurut Suherman dan Sukjaya (1990, h,213). Diperoleh tingkat kesukaran tiap butir soal tes kemampuan pemahaman matematis yang terangkum dalam tabel berikut:

Tabel 3.8

Hasil Perhitungan Daya Pembeda Butir Soal

(36)

Dari analisa ini, tingkat kesukaran tiap butir soal dengan menggunakan rumus seperti dijelaskan diatas ternyata diperoleh daya pembeda butir soal sebagai berikut 0,63; 0.57; 0,60; ; 0,60; 0,65; 0,49; 0,56; 0,25; 0,32 terlihat hanya satu butir soal yang memiliki tingkat kesukaran. Ini berarti bahwa intrumen yang disusun oleh peneliti termasuk dalam katagori sedang dan artinya dapat digunakan, hasil perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada lampiran B5. Hasil uji tingkat kesukaran ini dapat diinterpretasikan dalam rangkuman yang disajikan pada Tabel 3.8

3.7. Tehnik Analisis Data

Data dalam penelitian ini satu jenis, yaitu data kuantitatif .Data kuantitatif diperoleh melalui analisis terhadap jawaban peserta didik pada tes kemampuan pemahaman matematis, untuk mendukung kelengkapan data kuantitatif ditabulasi dan dianalisis melalui tiga tahap.

1. Tahap pertama, melakuakan analisis deskriptif data dan menghitung gain ternormalisasi (normalized gain) pretest dan posttest. Melaui tahap ini dapat diketahui besar peningkatan kemampuan pemahaman matematis dari sebelum penelitian sampai setelah penelitian berakhir, baik yang mendapat perlakuan dengan model Inquiri (eksperimen), Brain Based Learning (eksperimen) maupun dengan perlakuan Direct Instruction (kontrol) .

(37)

keseluruhan data kuantitatif dan besarnya peningkatan kemampuan pemahaman matematis. Untuk menghitung besarnya peningkatan kemampuan pemahaman matematis peserta didik menggunakan gain ternormalisasi yang dikembangkan oleh Meltzer (2002) sebagai berikut :

Gain ternormalisasi (g) = −

� −

Tabel 3.9

Interpretasi kualitatif skor Gain

Skor gain Interpretasi

0.70 < g 1,00

0,30 < g 0,70 g 0,30

Tinggi Sedang Rendah

3. Tahap ketiga, menguji keseluruhan hipotesis. Secara umum, uji hipotesisi yang digunakan dalam penelitian ini adalah uji Anova satu jalur, uji beda lanjut pasangan kelompok data (post hoc) dengan menggunakan uji Games_Howel. Keseluruhan pengujian hipotesisi tersebut menggunakan paket Program statistik SPSS-17 for Windows (Susetyo.2010 )

3.8. Prosedur Penelitian

Penelitian dilaksanakan melalui berbagai pentahapan.

Tahap 1: Studi pendahuluan diantaranya melakukan identifikasi masalah serta studi literatur.

(38)

tidak diberi perlakukan, adapun kelompok yang diberi perlakuan sebanyak dua kelas dan satu kelas lainnya tidak doberi perlakuan dan ketiga kelas menerima tes awal.

Tahap 3: Menyusun bahan ajar, rencana pelaksanaan pebelajaran (RPP) dan instrumen penelitian.

Tahap 4: Melakukan validasi dan revisi bahan ajar, RPP,dan instrume penelitian.

Tahap 5: Melakukan uji coba bahan ajar,RPP,dan instrumen penelitian

Tahap 6: Menganalisa data hasil ujicoba, konsultasi dengan pembimbing,revisi dan menetapkan bahan ajar,RPP, dan instrumen penelitian.

Tahap 7: Menentukan sampel penelitian, yaitu peserta didik kelas VIIA,B, D Tahap 8: Mengurus izin penelitian .

Tahap 9: Mengumpulkan data kemampuan awal (pretest)peserta didik dan menguji kesetaraan sampel dari dua kelas yang akan mendapat perlakuan dan satu kelas yang tidak mendapat perlakuan

Tahap 10: Mengumpulkan data kemampuan akhir (posttest) peserta didik dan mengkaji kesetaraan sampel dari dua kelas yang diberi perlakuan dan satu kelas yang tidak diberi perilaku.

Tahap 11: Data diolah, dianalisis, ditafsirkan dan ditarik kesimpulan serta di buat rekomendasi.

(39)

Berikut adalah diagram dari prosedur pelaksanakan penelitian.

Tabel 3.10

Waktu Pelaksanaan Penelitian

No Waktu

Pelaksanaan Kegiatan

April 2012 Tahap persiapan ( pengurusan izin penelitian dan koordinasi dengan kurikulum di sekolah)

1 Mei 2012 Pelaksanaan tes Kemampuan Pemahaman awal Peserta didik

4 s.d 30 Mei 2012 Pelaksanaan pembelajaran dengan langkah-langkah sebagai berikut:

a. Beberapa siswa mempresentasikan hasil kerjanya.

b. Tanggapan dari teman yang lain

c. Pendidik memberikan kesimpulan jika ada yang dipermasalahkan oleh peserta didik d. Membahas materi baru

e. Memberikan lembar kegiatan siswa yang berkaitan dengan materi.

31 Mei 2012 a. Pelaksanaan posttest kemampuan pemahaman matematis

b. Pengumpulan data 1 juni 2012 s.d

selesai

(40)

Gambar 2

Gambar Alur Kerja Penelitian

(41)

Pengaruh Model Pembelajaran Inquiri, Brain Based Learning Dan Direct Instruction Terhadap Peningkatan Kemampuan Pemahaman Matematis Pesertadidik SMP Kelas VII Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu

DAFTAR PUSTAKA

Agustina, F. (2009) Penerapan Metode Personalized System of Instruction (PSI) dalam Pembelajaran Matematika untuk Meningkatkan Kemampuan Pemahaman Matematis Siswa. Skripsi FPMIPA UPI. Bandung : Tidak Diterbitkan.

Alfeld, P. (2004). Understanding Mathematics. [Online]. Tersedia: http://www.math.utah.edu/-pa/math.html.(30desember2008)

Arikunto, S (1999). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta Bumi Aksara.

Arikunto, S.(2007). Dasra-dasar Evaluasi Pendidikan .Jakarta:Bumi Aksara. Arikunto, S (2010) Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan (Edisi Revisi).Jakarta

:Bumi Aksara.

Aunurrahman. (2008). Belajar Dan Pembelajaran : Memadukan Teori-teori Klasik dan Pandangan-pandangan Kontemporer. Bandung

ALFABETA.

Asep dan Abdul Haris (2008). Evaluasi Pembelajaran. Yogyakarta:Multi Pressindo.

Bell, F.H. (1981). Teaching and Learning Mathematics (in Secondary Schools).Iowa: Brown Company Publisher.

Colburn, A.(2000).An Inquiry Primer. http:www.nsta.org.main News pdf Ss003-42 pdf.

Departemen Pendidikan Nasional (2006). Peraturan Mentri Pendidikan NasionalRepublik Indonesia No. 22 “Standar Isi”untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah.Jakarta BSNP

(42)

Departemen Pendidikan Nasional (2008), Panduan Penyelenggaraan Pembelajaran Tuntas (Mastery Learning), Jakarta Dirjen Managemen Pendas dan Menengah Diroktorat Pembinaan Sekolah.

Even, R,&Tirosh, D.(2002) Teacher Knowledge and Understanding of Students’ Mathematical Learning. Dalam L.D.English (Ed) Handbook of International Research in Mathematics Education. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

EMSC (2005) Introduction to Proposed Mathematics Standard. [Online]. Tersedia pada : http://www.emsc.nysed.gov/ciai/mst/math.html. Endang, (2009) Pengaruh Model Pembelajaran Matematika Kinsley Terhadap

Peningkatan Pemahaman dan Disposisi Matematika Siswa Sekolah Menengah Atas Program Ilmu Pengetahuan Alam. Disertasi pada PPS UPI Bandung : Tidak diterbitkan

Fraenkel,J.R.& Wallen,N.E (1993) How to Design and Evaluate Research in Education (second ed) ,Singapore : McGraw-Hill Publishing Company.

Gandner, H. (2003), “ Multiple Intellences Kecerdasan Majemuk Teori dalam Praktek “,Batam: Interaksara.

Given, B.K (2007), Brain-Based Teaching, Merangsang Kegiatan Belajar Mengajar yang Melibatkan otak Emosional, Sosial Kognitif, Kinestetis, dan Reflektif.Jakarta

George Lucas Educational Foundation, (2001). How to Design and Evaluate Research in Education . SINGAPURE:Mc Graw-Hill Inc.

Hadi, S.(2005) Pendidikan matematika realistic untuk tehnik dan sain Jakarta:Erlangga.

Hardian, (2010) Kemampuan Pemahaman Matematika [online] Tersedia,(25 Desember

2010)http:herdy07,wordprees.com/2010/05/27/kemampuan-pemahaman-matematis [8 September 2010]

(43)

Mathematics Teaching and Learning. 9h.65-100) New

York:Macmillan Publishing Company.

Hudoyo, H. (1985) .Teori Belajar dalam Proses Belajar-Mengajar Matematika. Jakarta:Depdikbud.

Ibrahim, M. Dan Nur, M.(2000).Pengajaran Berdasarkan Masalah. Surabaya:Univercity Press.

Ibrahim, M.(2007). Pembelajaran Inquiry [Online].Tersedia:

http://agungprudent.wordpress.com/2009/05/27/model-pembelajaran-inquri-2

Jarnawai Afgani D dan Akbar Stuawidjaya, Pembelajaran Matematika.Bandung Draf tidak diterbitkan

Jihad, Asep dan Abdul Haris (2008). Evaluasi Pembelajaran. Yogyakarta:Multi Pressindo. Mathematics : Epistemological Dilemmas Facing Teacher Educators

in the Secondary Mathematics”Method”Course Journal of

Mathematics Teacher Education,5,153-186.

Lange, D.J. (1997) Assesment : No Change Without Problems, Romberg, TA. (ED). Reform in School Mathematics and Authentic Assesment. New York. Sunny Press.

Leschack, A. (2005) How to Implement the New Math Standards . [Online]. Tersedia pada : http;//teacherwork.org/ntol/ntol how to.htm.

Markaban. (2006). Model Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan Penemuan Terbimbing. Yogyakarta: PPPG Matematika.

(44)

dalam Penyusunan kurikulum dan Pembelajaran Inoivatif di Universitas Udayana.

Masingila, J. O. Dan Wisniowska, E.P.(1996). Developing and Assessing Mathematical Understanding in Calculus Though Writing Years BOOK 1996 Ed. Elliot, Portio dan Kennye, Margaret. Communication in Mathematics K-12 an Beyond .USA:NCTM.

Melzer, D. E. (2002). Addendum to: The Relationship between Mathematics Preparation and Conceptual Learning Gain in Physics: A Possible “Hidden Variable” in Diagnostics Pretest Score”.[online]. Tersedia: http//www.physics.iastes.edu/per/docs/Addendum on_ normalized_gain.[1Desember 2011]

NCTM. (1989). Curriculum and Evaluation Standard for School Mathematics. Reston. VA:NCTM.

Perkins, D.N & Simommons, R (1988),Patterns of Misunderstanding :An Integrative Model for Science, Math, and Programming. Review of Educational Research, Vol, 58,No 3(Autumn,1988), 303-326.

Ruseffensi, E.T. (1991). Pengantar kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika CBSA. Bandung : Tarsito.

Ruseffendi, E.T. (1988). Pengantar kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Bandung: Tarsito.

.Ruseffendi, E.T. (2006). Pengantar Kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA.Bandung:Tarsito.

Sapa’at, A. (2008).Brain Based Learning. [Online].Tersedia pada :

http://www.jurusan pendidikan matematika upi.com.

Santoso, S.(2005). Menguasai Statistik di Era Informasi dengan SPSS 12. Jakarta: PT Elex Media Komputindo Kelompok Gramedia.

(45)

Susetyo Budi. (2010), Statistika: Untuk Analisis data Penelitian. Bandung Refika Aditama

Sugiyono, (2006) Metode Penelitian Pendidikkan: Pendekatan kuantitatif, Kualitatif. R&D. Bandung :CV Alfabeta

Suherman, E dan Sukjaya(1990). Petunjuk Praktis Untuk Melaksanakan Evaluasi Pendidikan Matematika.Bandung Wijayakusumah 157.

Suherman, E. (2003). Evaluasi Pembelajaran Matematika .Bandung: JICA-UPI. Suryadi, D. (2005). Penggunaan Pendekatan Pembelajaran Tidak Langsung serta

Pendekatan Gabungan dan Tidak Langsung dalam Rangka Meningkatkan Kemampuan Berfikir Matematik Tingkat Tinggi Siswa SLTP. Disertasi pada PPS UPI Bandung : Tidak diterbitkan.

Sumarmo, U. (1987), Kemampuan Pemahaman dan Penalaran Matematika Siswa SMA Dikaitkan dengan Kemampuan Penalaran Logik Siswa dan beberapa Unsur Proses Belajaran Mengajar. Bandung PPS IKIP Bandung( Disertasi)

Sumarmo, U. (2002). Alternatif Pembelajaran Matematika dalam Menerapkan Kurikulum Berbasis Kompetensi. Makalah disajikan pada Seminar Nasional FPMIPA UPI: Tidak diterbitkan.

Sumarmo, U. (2006), Pembelajaran Keterampilan Membaca Matematika Pada Siswa Sekolah Menengah. FPMIPA UPI Bandung.

Suhendri, 2006. Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa SMA memalui Problem-Centered Learning. Tesis SPs UPI Bandung

Sweller et al (2006), Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery,

Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching.

Syamsu Yusuf, 2010, Psikologi Perkembangan Anak dan Remaja, Roda Karya Bandung.

(46)

Trias, I. (2010). Peningkatan Pemahaman Konsep Matematis Siswa Melalui Pemberian Tugas Consept Mapping pada Akhir Pembelajaran. Skripsi FPMIPA UPI. Bandung : Tidak Diterbitkan.

Tim MKPBM. (2001). Stategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung:Jurusan pendidikan Matematika FPMIPA UPI.

Vann Jooglin. (1989) Discovery Learning, Inquiry Bases Learning

http://vanjooglin.ni/org/indea.phttp.page: publication.

Wagner,M.J. (2008). Just What is Brain-based Learning Anyway? [Online]

Tersedia pada :

http://www.brain-based-learning.com/whatisbrainbased learning.htm. Wikipedia. (2008). Matematika sebagai Ilmu Pengetahuan

.http//:id.wikipedia.org/wiki/matematika : tersedia

Wahyudin. (2010) Pembelajaran matematika dan Pemecahan Masalah Bandung: Mandiri Bandung

Yasmin Ali. (2011). Pembelajaran Matematika Dengan Menggunakan Pendekatan Pembelajaran Berbasis Kemampuan Otak Untuk meningkatkan Kemampuan Koneksi Matematis Siswa SMP. Skripsi UNPAS .Bandung tidak diterbitkan.

Zhang, X. (2005) China’s Mathematics Teacher and Teacher Education.