MENGEMBANGKAN KEMAMPUAN DAN DISPOSISI PEMODELAN SERTA BERPIKIR KREATIF MATEMATIK MAHASISWA PGSD MELALUI PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL BERBASIS ETNOMATEMATIKA.

(1)

DISERTASI

Diajukan untuk memenuhi Sebagian dari Syarat Memperoleh Gelar Doktor Pendidikan Matematika Jurusan Pendidikan Matematika

.

Oleh:

Supriadi (1102672)

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA SEKOLAH PASCASARJANA

(2)

Oleh Supriadi

S.Pd UPI, Bandung, 1999 M.Pd UPI, Bandung, 2010

Sebuah Disertasi yang diajukan untuk memenuhi salah satu syarat memperoleh gelar Doktor Pendidikan (Dr.) pada Fakultas Pendidikan Matematika dan IPA

Universitas Pendidikan Indonesia November 2014

Hak Cipta dilindungi undang-undang.

(3)

Supriadi (1102672)

Promotor

Prof. Dr. H. Didi Suryadi, M.Ed

Ko-Promotor

Prof. Dr. Hj. Utari Sumarmo

Anggota

Prof. Dr. H. Cece Rakhmat, M.Pd

Mengetahui,

Ketua Program Studi Pendidikan Matematika

(4)

(5)

Supriadi, 2014

MENGEMBANGKAN KEMAMPUAN DAN DISPOSISI PEMODELAN SERTA BERPIKIR KREATIF MATEMATIK MAHASISWA PGSD MELALUI PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL BERBASIS ETNOMATEMATIKA

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu

Mahasiswa Pgsd Melalui Pembelajaran Kontekstual Berbasis Etnomatematika

Penelitian ini berfokus pada pengembangan kemampuan dan disposisi pemodelan dan berpikir kreatif matematik mahasiswa PGSD melalui pembelajaran kontekstual berbasis etnomatematika (PKBE). Subjek penelitian tahap Didactical Design Research yang digunakan adalah mahasiswa semester 1, 3, 5, dan 7 tahun ajaran 2012/2013 pada Universitas Negeri di Jawa Barat dan Banten dalam pengembangan bahan ajar. Kemudian diuji keberhasilannya melalui tahap eksperimen, instrumen yang digunakan berupa postes, skala disposisi, skala pendapat mahasiswa terhadap PKBE, lembar observasi, jurnal harian, wawancara, dan pendapat mahasiswa terhadap nilai-nilai budaya. Penelitian eksperimen dengan desain kelompok kontrol postes ini menggunakan sampel 135 orang mahasiswa PGSD semester I pada sebuah Universitas negeri di Banten yang terbagi menjadi 3 kelompok dengan jumlah tiap kelompok 45 orang mahasiswa. Kelompok eksperimen I dengan PKBE-DDR, kelompok eksperimen II dengan PKBE Non-DDR, dan kelompok kontrol dengan pembelajaran konvensional (PKV).

Hasil penelitian menyatakan bahwa: Kemampuan dan disposisi pemodelan dan berpikir kreatif matematik antara mahasiswa yang mendapatkan pembelajaran matematika dengan PKBE DDR lebih baik daripada PKBE Non-DDR dan PKV.

Tidak terdapat interaksi antara model pembelajaran yang digunakan dan kelompok latar belakang pendidikan terhadap kemampuan dan disposisi pemodelan dan berpikir kreatif matematik. Terdapat interaksi antara model pembelajaran dan kelompok asal budaya terhadap kemampuan pemodelan dan berpikir kreatif matematik, tidak terdapat interaksi untuk disposisinya.

Terdapat asosiasi antara kemampuan dan disposisi pemodelan dan berpikir kreatif matematik untuk mahasiswa yang mendapatkan PKBE DDR, PKBE Non DDR dan PKV.

Kata Kunci:

(6)

Supriadi, 2014

ABSTRACT

This research focuses on developing the ability and disposition of mathematical modeling and creative thinking of students through ethnomathematics based contextual learning (EBCL). Subjects used is the semester students 1, 3, 5, and 7 in the 2012-2013 school year at the state university of west Java and Banten in the development of teaching materials prepared by the method of didactical design desearch (DDR). Then tested success through the experimental stage. The instrument used a posttest, scale disposition and opinion to EBCL, observation sheets, daily journals, interviews and opinion to values culture. Experimental studies with posttest control group design was used 135 study subjects students elementary school teacher education first semester students were divided into 3 groups. 2 The experimental group made teaching through DDR and non-DDR and the control group in a state university in Banten.

The study states that: The ability and disposition of mathematical modeling and creative thinking among students who received mathematics instruction using

EBCL- DDR better than students using the EBCL Non-DDR dan conventional learning.

There is no interaction between the learning model used and the educational background of the group's ability and disposition of mathematical modeling and creative thinking. There is interaction between the model of learning and cultural origins of the group's ability to think creatively and mathematical modeling, there is no interaction for disposition.

There is an association between the ability and disposition of mathematical modeling and creative thinking for students who use ethnomathematics-based contextual learning.

Keywords:

(7)

Supriadi, 2014

MENGEMBANGKAN KEMAMPUAN DAN DISPOSISI PEMODELAN SERTA BERPIKIR KREATIF MATEMATIK MAHASISWA PGSD MELALUI PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL BERBASIS ETNOMATEMATIKA

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu DAFTAR ISI

PERNYATAAN……… i

ABSTRAK……….………. ii

KATA PENGANTAR……… iv

UCAPAN TERIMA KASIH……….. v

DAFTAR ISI……… vii

DAFTAR TABEL……….. xi

DAFTAR GAMBAR………. xvi

DAFTAR LAMPIRAN………. xix

BAB I PENDAHULUAN………. 1

A. Latar Belakang Penelitian………. 1

B. Identifikasi Masalah Penelitian……… 10

C. Rumusan Masalah Penelitian……… 11

D. Tujuan Penelitian……… 12

E. Manfaat Penelitian……….. 14

BAB II KEMAMPUAN DAN DISPOSISI PEMODELAN DAN BERPIKIR KREATIF MATEMATIK, PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL BERBASIS ETNOMATEMATIKA, BUDAYA SUNDA……… 15

A. Kemampuan dan Disposisi Pemodelan Matematik……… 15

B. Kemampuan dan Disposisi Berpikir Kreatif Matematik……… 24

C. Pembelajaran Kontekstual Berbasis Etnomatematika ………... 29

D. Pembelajaran Kontekstual Berbasis Etnomatematika Berbahan Ajar DDR dan Non DDR……….. 53

E. Hasil Penelitian yang Relevan……… 60

(8)

Supriadi, 2014

G. Hipotesis………. 66

BAB III METODE PENELITIAN………69

A. Metode dan Desain Penelitian……… 69

B. Lokasi, Populasi, Subjek dan Sampel Penelitian……… 75

C. Definisi Operasional……… 76

D. Instrumen Penelitian……… .. 78

E. Pengembangan Bahan Ajar Pembelajaran Kontekstual Berbasis Etnomatematika dengan DDR dan Non DDR serta pembelajaran Konvensional………. 88

F. Kegiatan Pembelajaran PKBE DDR, PKBE Non DDR dan PKV………122

G. Prosedur Penelitian……… 130

H. Teknik Pengumpulan Data………. 132

I. Teknik Analisis Data………. ….. 134

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN………. 141

A. Hasil Penelitian……… 141

1. Hasil Analisis Data Tes Kemampuan Awal Matematika………. 141

2. Hasil Tes Kemampuan Pemodelan, Kemampuan Berpikir Kreatif, Disposisi Pemodelan dan Disposisi Berpikir Kreatif …..……… 142

3. Hasil Analisis Data Kemampuan Pemodelan Matematik……… 148

4. Hasil Analisis Data Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik………… 154

5. Hasil Analisis Data Disposisi Pemodelan Matematik………. 160

6. Hasil Analisis Data Disposisi Berpikir Kreatif Matematik………. 164

7. Hasil Analisis Interaksi antara Model Pembelajaran dengan Kelompok Latar Belakang Pendidikan terhadap Kemampuan Pemodelan Matematik... 169

(9)

Supriadi, 2014

9. Hasil Analisis Interaksi antara Model Pembelajaran dengan Kelompok Latar

Belakang Pendidikan terhadap Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik 174

10. Hasil Analisis Interaksi antara Model Pembelajaran dengan Kelompok Asal

Budaya terhadap Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik……… 176 11. Hasil Analisis Interaksi antara Model Pembelajaran dengan Kelompok Latar

Belakang Pendidikan terhadap Disposisi Pemodelan Matematik. …. 178

12. Hasil Analisis Interaksi antara Model Pembelajaran dengan Kelompok Asal

Budayaterhadap Disposisi Pemodelan Matematik……….. …. 180 13. Hasil Analisis Interaksi antara Model Pembelajaran dengan Kelompok Latar

Belakang Pendidikan terhadap Disposisi Berpikir Kreatif

Matematik………. 182

14. Hasil Analisis Interaksi Model Pembelajaran dengan Kelompok Asal Budaya

terhadap Disposisi Berpikir Kreatif Matematik……….. ……… 184

15. Hasil Analisis Uji Asosiasi antara Kemampuan Pemodelan dan Berpikir

Kreatif Matematik……… 186

16. Hasil Analisis Uji Asosiasi antara Kemampuan Pemodelan dan Disposisi

Pemodelan Matematik……….. 187

17. Hasil Analisis Uji Asosiasi Kemampuan Berpikir Kreatif dan Disposisi

Berpikir Kreatif Matematik……….. 188

18. Hasil Analisis Tiap Aspek Disposisi Pemodelan Matematik………. 189

19. Hasil Analisis Tiap Aspek Disposisi Berpikir Kreatif Matematik… 189 20. Rerata Setiap Indikator Kemampuan Pemodelan Matematik ……… 190 21. Rerata Setiap Indikator Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik…. 192 22. Pendapat Mahasiswa terhadap Pembelajaran Kontekstual Berbasis

Etnomatematika ………...……… 194 23. Analisis Data Hasil Observasi……… 200

24. Analisis Hasil Jurnal Harian dalam Kesan Pembelajaran dan Nilai Budaya

(10)

Supriadi, 2014

26. Analisis Hasil Pendapat Mahasiswa mengenai

Nilai-nilai Budaya Sunda……… 213

B. Pembahasan Hasil Penelitian………. 214

1. Analisis Kemampuan Pemodelan Matematik dan Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik……… 214

2. Analisis Disposisi Pemodelan dan Berpikir Kreatif Matematik……….. 224

3. Analisis Interaksi antara Model Pembelajaran dengan Kelompok Latar Belakang Pendidikan dan Asal Budayaterhadap Kemampuan dan Disposisi Pemodelan dan Berpikir Kreatif Matematik……… 227

4. Analisis Asosiasi Kemampuan dan Disposisi Pemodelan dan Berpikir Kreatif Matematik……… . 228

5. Analisis Disposisi Pemodelan dan Berpikir Kreatif Matematik…….... 228

6. Analisis Pendapat Mahasiswa………. 229

7. Analisis Jurnal Harian, Wawancara, dan Observasi……… 229

8. Analisis Pendapat Mahasiswa mengenai Nilai-nilai Budaya Sunda dalam PKBE……….. 229

9. Kehandalan Bahan Ajar Pembelajaran Kontekstual Berbasis Etnomatematika melalui DDR dan Non DDR dan Konsep Etnomatematika Sunda…… 235

BAB V SIMPULAN DAN SARAN………. 232

A. Simpulan……….. 232

B. Implikasi……….. 235

B. Saran ……… 237

DAFTAR PUSTAKA……… 239

(11)

Supriadi, 2014

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu DAFTAR TABEL

Tabel 2.1 Komponen Pembelajaran Kontektual Berbasis Etnomatematika.... 37

Tabel 2.2 Pelaksanaan, Hasil dan Pengembangan Disposisi Pemodelan-Berpikir

Kreatif untuk Analisis Situasi Didaktik , Analisis Metapedadidaktik,

dan Analisis Restrofektif Bahan Ajar Pembelajaran Kontekstual

Berbasis Etnomatematika... 56

Tabel 2.3 Karakteristik Pembelajaran Kontekstual Berbasis

Etnomatematika-DDR, Pembelajara Kontekstual Berbasis Etnomatematika Non DDR

dan Pembelajaran Konvensional... 58

Tabel. 3.1 Tabel Weiner tentang Keterkaitan Antara Variabel Kemampuan

Pemodelan, Kemampuan Berpikir Kreatif, Disposisi Pemodelan dan

Disposisi Berpikir Kreatif Matematik, Kelas Pembelajaran dan Latar

Belakang Pendidikan……… 73

Tabel. 3.2 Tabel Weiner tentang Keterkaitan Antara Variabel Kemampuan

Pemodelan, Berpikir Kreatif, Disposisi Pemodelan, dan Disposisi

Berpikir Kreatif Matematik, Kelas Pembelajaran dan Asal Budaya.74

Tabel 3.3 Rekapitulasi Validitas Kemampuan Pemodelan Matematik…… 81 Tabel 3.4 Rekapitulasi Validitas Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik 81

Tabel 3.5 Rekapitulasi Validitas Validitas Disposisi Pemodelan Matematik 82

(12)

Supriadi, 2014

Tabel 3.8 Klasifikasi Daya Pembeda Kemampuan Pemodelan dan Berpikir

Kreatif Matematik………. 84

Tabel 3.9 Klasifikasi Tingkat Kesukaran Kemampuan Pemodelan dan Berpikir Kreatif Matematik……….. 85

Tabel 3.10 Analisis Respon Soal 1a……….. 89

Tabel 3.11 Analisis Respon Soal 1b……….. 89

Tabel 3.12 Analisis Respon Soal 1c……….. 90

Tabel 3.13 Analisis Respon Soal 1d……….. 90

Tabel 3.14 Analisis Respon Soal 1e……….. 90

Tabel 3.19 Analisis Respon Soal 2e……….. 92

Tabel 3.20 Analisis Respon Soal 2f……….. 92

(13)

Supriadi, 2014

Tabel 4.2 Kemampuan Pemodelan Matematik Berdasarkan Model Pembelajaran,

Kelompok Latar Belakang Pendidikan dan Asal Budaya……. 149 Tabel 4.3 Uji Normalitas untuk Kemampuan Pemodelan Matematik pada Kelas

Eksperimen I, Eksperimen II, dan Kelas Kontrol……… 151

Tabel 4.4 Uji Homogenitas Variansi untuk Kemampuan Pemodelan Matematik

pada Kelas Eksperimen I, Kelas Eksperimen II, dan Kelas

Kontrol……….. .. 152 Tabel 4.5 Uji Anova Skor Rerata untuk Kemampuan Pemodelan Matematik pada

Kelas Eksperimen I, Kelas Eksperimen II, dan Kelas Kontrol….. 152 Tabel 4.6 Uji Scheffe Skor Rerata untuk Kemampuan Pemodelan Matematik

Kontrol………. 153

Tabel 4.7 Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik Berdasarkan Model

Pembelajaran, Kelompok Latar Belakang Pendidikan dan Asal

Budaya……… 155

Tabel 4.8 Uji Normalitas untuk Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik pada

Kelas Eksprimen I, Kelas Eksperimen II, dan Kelas Kontrol…….. 157 Tabel 4.9 Uji Homogenitas Variansi untuk Kemampuan Berpikir Kreatif

Matematik pada Kelas Eksperimen I, Kelas Eksperimen II, dan Kelas

Kontrol……… 157

Tabel 4.10 Uji Anova Skor Rerata untuk Kemampuan Berpikir Matematik pada

Kelas Eksperimen I, Kelas Eksperimen II, dan Kelas Kontrol…… 158 Tabel 4.11 Uji Scheffe Skor Rerata untuk Kemampuan Berpikir Kreatif

Matematik pada Kelas Eksperimen I, Kelas Eksperimen II, dan Kelas

Tabel 4.12 Disposisi Pemodelan Matematik Berdasarkan Model Pembelajaran,

Kelompok Latar Belakang Pendidikan dan Asal Budaya……… 160 Tabel 4.13 Uji Normalitas untuk Disposisi Pemodelan Matematik pada Kelas

(14)

Supriadi, 2014

Tabel 4.14 Uji Homogenitas Variansi untuk Disposisi Pemodelan Matematik

Tabel 4.15 Uji Anova Skor Rerata untuk Disposisi Pemodelan Matematik pada

Kelas Eksperimen I, Kelas Eksperimen II, dan Kelas Kontrol… 163 Tabel 4.16 Uji Scheffe Skor Rerata untuk Disposisi Pemodelan Matematik pada

Kelas Eksperimen I, Kelas Eksperimen II, dan Kelas Kontrol… 164 Tabel 4.17 Disposisi Berpikir Kreatif Matematik Berdasarkan Model

Pembelajaran, Kelompok Latar Belakang Pendidikan dan Asal

Budaya………... 165

Tabel 4.18 Uji Normalitas untuk Disposisi Berpikir Kreatif Matematik pada Kelas

Eksprimen I, Kelas Eksperimen II, dan Kelas Kontrol……….... 166 Tabel 4.19 Uji Homogenitas Variansi untuk Disposisi Berpikir Kreatif Matematik

Kontrol……… 167

Tabel 4.20 Uji Anova Skor Rerata untuk Disposisi Berpikir Kreatif Matematik

Kontrol……… ... 168

Tabel 4.21 Uji Scheffe Skor Rerata untuk disposisi berpikir Kreatif Matematik

Kontrol……… … 168

Tabel 4.22 Anova Skor Kemampuan Pemodelan Matematik Berdasarkan

Latar Pendidikan dan Model Pembelajaran……… 170 Tabel 4.23 Anova Skor Kemampuan Pemodelan Matematik Berdasarkan Latar

Asal Budaya dan Model Pembelajaran……… 172

Tabel 4.24 Anova Skor Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik Berdasarkan

Latar Pendidikan dan Model Pembelajaran………... 174 Tabel 4.25 Anova Skor Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik Berdasarkan

(15)

Supriadi, 2014

Tabel 4.26 Anova Skor Disposisi Pemodelan Matematik Berdasarkan Latar

Pendidikan dan Model Pembelajaran………. 178 Tabel 4.27 Anova Skor Disposisi Pemodelan Matematik Berdasarkan Asal

Budaya dan Model Pembelajaran……… 180

Tabel 4.28 Anova Skor Disposisi Berpikir Kreatif Matematik Berdasarkan Latar

Pendidikan dan Model Pembelajaran……….. 182 Tabel 4.29 Anova Skor Disposisi Berpikir Kreatif Matematik Berdasarkan Asal

Budaya dan Model Pembelajaran………... 184 Tabel 4.30 Asosiasi antara Kemampuan Pemodelan Matematik (KP) dan

Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik (KBK)………. 186 Tabel 4.31 Hasil Uji Asosiasi antara Kemampuan Pemodelan Matematik dan

Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik……….. 186 Tabel 4.32 Asosiasi antara Kemampuan Pemodelan Matematik (KP) dan

Disposisi Pemodelan Matematik (DP)……… 187 Tabel 4.33 Hasil Uji Asosiasi antara Kemampuan Pemodelan dan Disposisi

Pemodelan Matematik………. 187

Tabel 4.34 Asosiasi antara Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik (KBK) dan

Disposisi Berpikir Kreatif Matematik (DBK)……… 188

Tabel 4.35 Hasil Uji Asosiasi antara Pengembangan Kemampuan Berpikir

Kreatif dan Disposisi Berpikir Kreatif Matematik……….. 188 Tabel 4.36 Distribusi Skor Rerata Disposisi Pemodelan Matematik

Mahasiswa………. 189

Tabel 4.37 Distribusi Skor Rerata Disposisi Berpikir Kreatif Matematik

Mahasiswa……… 190 Tabel 4.38 Rerata Indikator Kemampuan Pemodelan Matematik…… 190 Tabel 4.39 Rerata Indikator Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik…… 192 Tabel 4.40 Distribusi Skor Skala Pendapat Mahasiswa Kelas Eksperimen

terhadap Pembelajaran Kontekstual Berbasis Etnomatematika Budaya

(16)

Supriadi, 2014

Tabel 4.41 Pendapat Mahasiswa Kelas Eksperimen I dan II terhadap

PKBE…….………. . 196 Tabel 4.42 Hasil Pengamatan terhadap Kegiatan Dosen dalam Perkuliahan

Matematika dengan PKBE DDR pada Kelas Eksperimen I.. 200

Tabel 4.43 Hasil Pengamatan terhadap Kegiatan Dosen dalam Perkuliahan

Matematika dengan PKBE Non DDR pada Kelas Eksperimen II

... 202

Tabel 4.44 Hasil Pengamatan terhadap Kegiatan Mahasiswa dalam Mata Kuliah

Matematika dengan PKBE DDR pada Kelas Eksperimen I. 204

Tabel 4.45 Hasil Pengamatan terhadap Kegiatan Mahasiswa dalam Mata Kuliah

Matematika dengan PKBE Non-DDR pada Kelas Eksperimen II..

... 206

Tabel 4.46 Hasil Pengamatan terhadap Kegiatan Mahasiswa Selama Pembelajaran

Kelompok pada Kelas PKBE DDR/Eksperimen I... 208

Tabel 4.47 Hasil Pengamatan terhadap Kegiatan Mahasiswa Selama

Pembelajaran Kelompok pada Kelas PKBE Non DDRE/ksperimen II

(17)

Supriadi, 2014

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu DAFTAR GAMBAR

Gambar 2.1. Lingkaran Pemodelan Pollak……… 17

Gambar 2.2 Proses Pemodelan Matematika Voskoglou……….. 18

Gambar 2.3 Proses Pemodelan Matematika Blum……….. 19

Gambar 2.4 Segitiga Didaktis yang di Modifikasi ………. 47

Gambar 2.5 Metapedadidaktik dilihat dari Sisi ADP, HD, dan HP……… 50

Gambar 3.1 Bagan Tahap Persiapan……… 71

Gambar 3.2 Bagan Tahap Pelaksanaan Eksperimen……….. 72

Gambar 4.1 Rerata Kemampuan Pemodelan Matematik ditinjau dari Keseluruhan, Latarbelakang Pendidikan dan Asal Budaya………. 150

(18)

Supriadi, 2014

Gambar 4.3 Rerata Disposisi Pemodelan Matematik ditinjau dari Keseluruhan

Latarbelakang Pendidikan dan Asal Budaya………. 161

Gambar 4.4 Rerata Disposisi Berpikir Kreatif Matematik ditinjau dari

Keseluruhan, Latarbelakang Pendidikan dan Asal Budaya… 166

Gambar 4.5 Interaksi antara Model Pembelajaran dengan Kelompok Latar

Belakang Pendidikan terhadap Kemampuan Pemodelan

Gambar 4.6 Interaksi antara Model Pembelajaran dengan Kelompok Asal Daerah

terhadap Kemampuan Pemodelan Matematik… …………. 173 Gambar 4.7 Interaksi antara Model Pembelajaran dengan Kelompok Latar

Belakang Pendidikan terhadap Kemampuan Berpikir Kreatif

Matematik……… 175

Gambar 4.8 Interaksi antara Model Pembelajaran dengan Kelompok Asal Budaya

terhadap Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik………. 177 Gambar 4.9 Interaksi antara Model Pembelajaran dengan Kelompok Latar

Belakang Pendidikan terhadap Disposisi Matematik…… 179

Gambar 4.10 Interaksi antara Model Pembelajaran dengan Kelompok Asal

Budaya terhadap Disposisi Pemodelan Matematik… 181 Gambar 4.11 Interaksi antara Model Pembelajaran dengan Kelompok Latar

Belakang Pendidikan terhadap Disposisi BerpikirKreatif

Gambar 4.12 Interaksi antara Model Pembelajaran dengan Kelompok Asal

Budaya terhadap Disposisi Berpikir Kreatif Matematik… 185 Gambar 4.13 Contoh Kesulitan Kinerja Kemampuan Pemodelan Matematik 191

Gambar 4.14 Contoh Keberhasilan Kinerja Kemampuan Pemodelan

Matematik ……… 192 Gambar 4.15 Contoh Kesulitan Kinerja Kemampuan Berpikir Kreatif

(19)

Supriadi, 2014

Gambar 4.16 Contoh Keberhasilan Kinerja Kemampuan Berpikir Kreatif

Gambar 4.17Analisis Hasil Data Penelitian pada Kelas PKBE DDR… 215

Gambar 4.18 Analisis Hasil Data Penelitian pada Kelas PKBE Non DDR ……… 216

Gambar 4.19 Alur Nilai Positif Pembelajaran PKBE………. 220

Gambar 4.20 Model Konsep Etnomatematika Sunda... 231

DAFTAR LAMPIRAN Silabus dan RPP……… 243

LKM Eksperimen I……… 268

LKM Eksperimen II……… 278

LKM Kontrol……….. 284

Instrumen………. 287

Uji Coba Tes……… 311

(20)

Supriadi, 2014

Hasil Tes dan Pengolahannya………. 343

Contoh Kinerja Mahasiswa……… 408

Surat Keterangan Penelitian……….. 418

Dokumentasi………. 421

(21)

Supriadi, 2014

(22)

Supriadi, 2014

(23)

Supriadi, 2014

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Penelitian

Pembelajaran matematika di PGSD (Pendidikan Guru Sekolah Dasar) masih

didominasi oleh metode ekspositori, satu arah dan mahasiswa hanya melihat

dosennya menjelaskan tanpa mahasiswa aktif dalam menemukan sendiri konsep

yang akan mereka pahami. Data hasil belajar selama beberapa semester terhadap

mahasiswa S1 PGSD yang berasal dari SMA, SMK, MA dan SPG, dengan

program studi IPA dan Non-IPA, ternyata kurang memuaskan dengan

diperolehnya rerata kurang dari 50% dari skor maksimal untuk kedua kelompok

tersebut (Supriadi, 2012, hlm 1). Keberagaman mahasiswa yang melatarbelakangi

pendidikan mahasiswa PGSD, yakni mereka berasal dari berbagai jurusan, baik

IPA, IPS maupun bahasa menjadi salah satu faktor penghambat mahasiswa dalam

mengikuti perkuliahan matematika. Faktor yang lainnya adalah lemahnya proses

berpikir mahasiswa. Mereka hanya menghafal informasi, mengingat informasi

dan mengumpulkannya tanpa memahami informasi yang diperolehnya.

Sedangkan visi PGSD dalam kurikulum inti adalah menjadi program pendidikan

sekolah dasar yang menghasilkan calon guru SD yang profesional yang mampu

memberi keteladanan, membangun kemauan dan mengembangkan kreativitas

(Supriadi, 2010, hlm. 1).

Mahasiswa masih kesulitan memahami matematika yang dipandangnya mata

kuliah yang paling sulit dan tidak menyenangkan. Ekspresi, komunikasi dan

kemampuan berpikir matematika diantara mahasiswa masih kurang. Selain itu,

mahasiswa PGSD cenderung menyenangi soal-soal yang berbentuk rutin sehingga

saat diberikan soal-soal yang bersifat tidak rutin mereka cenderung kesulitan.

Pada umumnya kemampuan mahasiswa PGSD dalam penyelesaian permasalahan

(24)

Supriadi, 2014

berkemampuan tinggi, serta suasana kegiatan belajar mahasiswa PGSD cenderung

tidak terlalu aktif (Supriadi, 2010, hlm. 2).

Pembelajaran matematika akan lebih menyenangkan jika mahasiswa aktif

dalam menghubungkan antara fenomena nyata dengan pemahaman matematika

yang akan diperoleh mahasiswa. Salahsatu cara untuk merealisasikan

pembelajaran tersebut yaitu dengan pemodelan matematika. Proses pemodelan

matematika memberikan ruang gerak yang cukup bagi mahasiswa untuk

mengembangkan kreativitasnya, mendorong melakukan kegiatan berupa

percobaan dan penyelidikan yang mengarah kepada pembuktian konjektur yang

dibuat mahasiswa serta kemauan melakukan proses eksplorasi dan investigasi

matematika (Turmudi, 2009). Selain itu, dengan pemodelan ini memungkinkan

mahasiswa dapat menemukan kembali konsep-konsep atau hukum matematika

yang pernah ditemukan oleh para ahli sebelumnya, dapat membuat model

matematika yang pada mulanya cukup sederhana, kemudian lambat laun

mahasiswa dapat menguji, menformalkan, dan menggeneralisasikan (Turmudi,

2009).

Pemodelan adalah sebuah pekerjaan aktivitas kognitif berpikir tentang

membuat model dan berpikir tentang menjelaskan bagaimana alat atau objek itu

ada. Model sebagai kata benda merupakan gambaran miniatur dari sesuatu pola

yang dibuat, contoh untuk meniru atau emulasi, uraian atau analogi yang

digunakan untuk membantu memvisualisasi segala sesuatu yang tidak dapat

diamati secara langsung, sebuah sistem postulat, data dan inferensi sebagai

uraian matematika dari entitas atau kondisi (Dym, dalam Parlaungan, 2008, hlm.

21). Model merupakan suatu sistem konseptual internal plus representasi

eksternal dari sistem yang dipergunakan untuk menginterpretasikan sistem

lainnya yang lebih komplek. Model hanya dipergunakan sebagai referensi

terhadap pemikiran dan proses belajar siswa atau guru. (Lesh dan Doerr, dalam

(25)

Supriadi, 2014

Blum (Maas, 2006, hlm. 115) mendiskripsikan, proses pemodelan akan

dimulai dari masalah dunia nyata dengan menyederhanakan, menstrukturisasi dan

mengidealisasi masalah ini sehingga akan mendapatkan model real. Matematisasi

model nyata akan mengarah atau melahirkan suatu model. Dengan bekerja dalam

kerangka ilmu matematika, solusi matematis dapat diperoleh. Selanjutnya solusi

ini terlebih dahulu diinterpretasikan dan selanjutnya divalidasi. Jika solusi yang

dipilih terbukti tidak tepat terhadap realita, maka langkah-langkah khusus ataupun

mungkin seluruh proses pemodelan perlu diaplikasikan sekali lagi. Tujuan proses

pemodelan matematika menurut Blum akan dapat memudahkan pemahaman

siswa terhadap matematika dan keyakinan dalam pembelajaran matematika.

Pengembangan kemampuan pemodelan matematik yang dilakukan mahasiswa

perlu didukung oleh aspek afektif, seperti disposisi terhadap pemodelan

matematik. Sumarmo (2013, hlm. 245) berpendapat bahwa:

“…dalam belajar bidang studi apapun mahasiswa perlu mengutamakan pengembangan kemampuan berpikir dan disposisi matematik. Pengutamaan tersebut menjadi semakin penting manakala dihubungkan dengan tuntutan kemajuan IPTEKS dan suasana bersaing yang semakin ketat terhadap semua jenjang pendidikan” .

Polking (dalam Sumarmo, 2013, hlm. 381) mengemukakan bahwa disposisi

matematik menunjukkan: a. rasa percaya diri dalam menggunakan matematika,

memecahkan masalah, memberi alasan dan mengkomunikasikan gagasan,

b. fleksibilitas dalam menyelidiki gagasan matematik dan berusaha mencari

metoda alternatif dalam memecahkan masalah; c. tekun mengerjakan tugas

matematik; d. minat, rasa ingin tahu (curiousity), dan dayatemu dalam melakukan

tugas matematik; e. cenderung memonitor, merefleksikan performance dan

penalaran mereka sendiri; f. menilai aplikasi matematika ke situasi lain dalam

matematika dan pengalaman sehari-hari; g. apresiasi (appreciation) peran

matematika dalam kultur dan nilai, matematika sebagai alat, dan sebagai bahasa.

Dalam konteks matematika, disposisi matematik berkaitan dengan bagaimana

(26)

Supriadi, 2014

berminat, dan berpikir fleksibel untuk mengeksplorasi berbagai alternatif strategi

penyelesaian masalah. Disposisi juga berkaitan dengan kecendrungan mahasiswa

untuk merefleksi pemikiran mereka sendiri (NCTM dalam Sumarmo, 2012, hlm.

3). Disposisi pemodelan matematik diperlukan oleh mahasiswa dalam

mengembangkan kemampuan pemodelan matematik. Mahasiswa dapat bergairah

dalam belajar, percaya diri, fleksibilitas dalam mengeksplorasi ide dan alternatif

pemecahan masalah, kegigihan dalam menghadapi dan menyelesaikan masalah,

memonitor dan merefleksikan pemikiran, rasa ingin tahu yang tinggi dan apresiasi

terhadap matematika dalam kegiatan pemodelan matematika.

Berdasarkan pendapat Turmudi (2009), bahwa “…proses pemodelan

matematika dapat mengembangkan kreativitas mahasiswa dalam pembelajaran

matematika”, sehingga diperlukan sebuah kemampuan berpikir kreatif matematik

untuk mendukung proses pemodelan tersebut. Berpikir kreatif dapat diartikan

cara berpikir untuk mengubah atau mengembangkan suatu permasalahan, melihat

sebuah situasi atau permasalahan dari sisi yang berbeda, terbuka pada berbagai ide

gagasan bahkan yang tidak umum dan mengimplementasikan ide perbaikan.

Puccio dan Murdock (dalam Sumarmo, 2012, hlm. 18) mengemukakan

berpikir kreatif memuat aspek keterampilan kognitif, afektif, dan metakognitif.

Keterampilan kognitif tersebut antara lain meliputi kemampuan: mengidentifikasi

masalah dan peluang, menyusun pertanyaan yang baik dan berbeda,

mengidentifikasi data yang relevan dan yang tidak relevan, masalah dan peluang

yang produktif, menghasilkan banyak idea (fluency), idea yang berbeda

(flexibility), dan produk atau idea yang baru (originality), memeriksa dan menilai

hubungan antara pilihan dan alternatif, mengubah pola pikir dan kebiasaan lama,

menyusun hubungan baru, memperluas, dan memperbaharui rencana atau idea.

Pengembangan kemampuan berpikir kreatif matematik memerlukan sebuah

disposisi berpikir kreatif untuk mendukung dalam mengembangkan kemampuan

tersebut, dalam penelitian ini disposisi berpikir kreatif yang digunakan adalah

(27)

Supriadi, 2014

Intelligence) memegang peran penting bagi keberhasilan mahasiswa dalam

perkuliahan. Pada umumnya kita beranggapan bahwa keberhasilan mahasiswa

dalam perkuliahannya karena memiliki kecerdasan intelektual atau kognitif (IQ)

yang tinggi, sehingga kecerdasan yang lain seperti kecerdasan kreatif kurang

diperhatikan. Kecerdasan yang dapat mempengaruhi keberhasilan seseorang

menurut Strenberg (Moller, 2005, hlm. 1) adalah kecerdasan kreatif (Creative

Intelligence).

Kecerdasan kreatif adalah kemampuan untuk melampaui yang ada untuk

menciptakan ide-ide baru dan menarik (Moller, 2005, hlm. 2). Kecerdasan kreatif

berkaitan dengan cara kita melakukan berbagai hal dan juga hasil yang dicapai.

Suatu aktivitas bisa dianggap kreatif kalau melibatkan suatu pendekatan baru

atau unik, bagaimana memecahkan masalah, dan jika hasilnya dianggap berguna

serta dapat diterima (Rowe, 2005, hlm. 12). Akar dari pembelajaran adalah

keingintahuan dan kemampuan untuk bertanya. Jika siswa tidak ingin tahu,

mereka tidak akan bereksperimen untuk melihat bagaimana sebenarnya

lingkungan di sekitar mereka. Rasa ingin tahu itu naluriah, tetapi bisa didorong

oleh pendidikan yang mendukung keterbukaan dan pertanyaan. Sebuah pelajaran

yang menarik akan berdampak pada pembelajaran. Karena siswa itu sangat

menyukai baik dengan guru/dosen maupun cara mengajarnya (Rowe, 2005, hlm.

130) .

Ada banyak pendekatan pembelajaran yang bisa kita gunakan dalam upaya

mengembangkan kemampuan dan disposisi pemodelan serta berpikir kreatif

matematik, salah satu pendekatan pembelajaran yang diduga akan sejalan dengan

karakteristik matematika dan harapan kurikulum yang berlaku pada saat ini adalah

pembelajaran kontekstual yang biasanya disebut juga dengan CTL (Contextual

Teaching and Learning). Johnson (Hafiziani, 2006, hlm. 8) mengemukakan

bahwa,

(28)

Supriadi, 2014

yang lebih terhadap suatu konten dapat dicapai siswa jika diberikan konteks yang lebih luas di mana didalamnya siswa dapat membuat hubungan-hubungan. Jadi bagian penting dari pekerjaan guru adalah menyediakan konteks. Semakin banyak siswa mengaitkan pelajaran mereka dengan konteks maka akan lebih banyak pengertian yang dapat diturunkan dari pelajaran tersebut. Menentukan makna atau pengertian dalam pengetahuan dan keterampilan mengarahkan pada penguasaan pengetahuan dan keterampilan-keterampilan.

Dari pernyataan di atas dapat diketahui bahwa pembelajaran kontekstual ini

merupakan sebuah pendekatan pembelajaran yang menekankan pada

pembelajaran bermakna, dan belajar dalam perkuliahan matematika dikontekskan

ke dalam situasi nyata, jadi lebih menekankan pada proses penemuan dari

pengetahuan bukan pada hasil akhir. Dalam pembelajaran yang menggunakan

pendekatan kontekstual, dosen harus mengkaitkan materi yang diajarkan dengan

situasi dunia nyata mahasiswa dan mendorong untuk membuat hubungan antara

pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka

sehari-hari. Bagi dosen yang kreatif, peristiwa-peristiwa yang terjadi di sekitar

lingkungan belajar mahasiswa dapat dijadikan sebagai inspirasi untuk

menciptakan kondisi yang lebih konkrit guna menuntun mahasiswa dalam

memahami konsep matematika melalui model pembelajaran kontekstual. Bila

pembelajaran matematika yang dilakukan menggunakan CTL, maka tentunya

pembelajaran tersebut harus memiliki komponen-komponen yang dimiliki CTL.

Komponen-komponen tersebut adalah konstruktivisme (constructivism),

penemuan (inquiry), bertanya (questioning), masyarakat belajar (learning

community), pemodelan (modeling), refleksi (reflection), penilaian yang

sebenarnya (authentic assessment). Situasi nyata dalam pembelajaran kontekstual

yang akan digunakan dalam penelitian ini adalah pembelajaran kontekstual

berbasis etnomatematika yang menyajikan nilai-nilai budaya Sunda dalam setiap

pembelajarannya.

Definisi etnomatematika berasal dari kata ethno yang mengacu pada sosial

konteks budaya yang terdiri dari bahasa, jargon, kode perilaku, mitos dan simbol.

(29)

Supriadi, 2014

penyandian, mengukur, mengelompokkan, menyimpulkan dan pemodelan. Tics

berarti teknik, dengan kata lain etno mengacu pada anggota kelompok di dalam

lingkungan budaya diidentifikasi oleh tradisi budaya mereka, kode simbol, mitos

dan cara khusus yang digunakan untuk berpikir dan untuk menyimpulkan (Rosa

dan Orey, 2007, hlm.10). Etnomatematika merupakan irisan dari tiga himpunan

disiplin ilmu: matematika, antropologi budaya dan pemodelan matematika (Rosa

dan Orey, 2006, hlm. 19).

Keberhasilan negara Jepang dan Tionghoa dalam pembelajaran matematika

karena mereka menggunakan etnomatematika dalam pembelajaran

matematikanya (Emmanuel dkk, 2009, hlm. 386). Matematika adalah produk dari

budaya yang berbasis kegiatan sosial manusia dan semua masyarakat memiliki

praktek-praktek matematika yang dianggap paling sesuai dengan kehidupan

sehari-hari dan budayanya. Sistem ini disebut sebagai etnomatematika (Matang,

1998, hlm. 23). Selain itu, matematika diidentifikasi sebagai kegiatan budaya

dalam masyarakat tradisional dan non tradisional (Rosa dan Orey 2007, hlm. 61).

Matematika dalam etnomatematika dipandang sebagai suatu disiplin ilmu yang

terikat dengan budaya dan nilai-nilai sosial dalam kehidupan mahasiswa, jelas ini

sangat bertentangan dengan pendapat selama ini bahwa matematika adalah

sebagai disiplin ilmu yang bebas dari budaya dan nilai-nilai sosial.

Budaya yang akan digunakan dalam pembelajaran matematika ini adalah

budaya Sunda, budaya Sunda merupakan budaya yang dimiliki oleh sebagian

besar mahasiswa PGSD di sebuah Universitas Negeri. Mahasiswa PGSD ini

terletak di provinsi Jawa Barat yang terdiri dari Kampus Purwakarta, Kampus

Bumi Siliwangi, Kampus Cibiru, Kampus Sumedang, dan Kampus Tasikmalaya

dan provinsi Banten dengan Kampus Serang. Provinsi Jawa Barat dan Banten

memiliki kebudayaan asli yaitu kebudayaan Sunda.

(30)

Supriadi, 2014

kebudayaan adalah hasil dari cipta, karsa dan rasa (Koentjaraningrat, 2002, hlm.

181). Definisi kebudayaan menurut ilmu antropologi adalah keseluruhan sistem

gagasan, tindakan dan hasil karya manusia dalam rangka kehidupan masyarakat

yang dijadikan milik diri manusia dengan belajar (Koentjaraningrat, 2002, hlm.

180).

Wujud kebudayaan menurut Koentjaraningrat (2002, hlm. 186) adalah:

a. Wujud kebudayaan sebagai suatu kompleks dari ide-ide, gagasan-gagasan,

nilai-nilai, norma-norma, peraturan dan sebagainya.

b. Wujud kebudayaan sebagai suatu kompleks aktifitas serta tindakan berpola dari

manusia dalam masyarakat.

c. Wujud kebudayaan sebagai benda-benda hasil karya manusia.

Berdasarkan pendapat Koentjaraningrat tersebut, wujud budaya yang akan

digunakan dalam penelitian ini adalah nilai-nilai budaya. Nilai-nilai budaya

merupakan bagian elemen dalam etnomatematika yang terdiri dari bahasa, kode,

nilai, keyakinan, makanan, pakaian, rumah adat, kebiasaan, dan sifat-sifat fisik di

sisi pandangan matematika termasuk penyandian, aritmetika, generalisasi, dan

pemodelan (Matang, 2006). Dalam hal ini nilai-nilai budaya yang dipilih adalah

nilai-nilai budaya Sunda. Nilai adalah sesuatu yang baik yang selalu diinginkan,

dicita-citakan dan dianggap penting oleh seluruh manusia sebagai anggota

masyarakat. Sesuatu dikatakan memiliki nilai apabila berguna dan berharga (nilai

kebenaran), indah (nilai estetika), baik (nilai moral atau etis) dan religius (nilai

agama) (Effendi dan Setiadi, 2006, hlm. 132). Nilai Budaya merupakan gabungan

semua unsur kebudayaan yang dianggap baik atau buruk dalam suatu masyarakat,

karena itu pula masyarakat mendorong dan mengharuskan warganya untuk

menghayati dan mengamalkan nilai yang dianggap ideal itu. Nilai budaya lebih

banyak menyangkut kepemilikan bersama anggota masyarakat pada baik

buruknya tindakan sosial dalam melakukan relasi dan interaksi seseorang dengan

(31)

Supriadi, 2014

Nilai budaya Sunda merupakan tuntunan hidup orang Sunda yang berhubungan

dengan Tuhan, pribadinya sesama manusia, terhadap alam, dan terhadap waktu

(Suryalaga, dalam Abdullah, 2013, hlm. 16). Nilai budaya Sunda sebagai perilaku

manusia Sunda dalam menghadapi perubahan cara menghadapi masalah, serta

sikap terhadap pendapat dan konflik (Mariana dan Paskrina, 2006, hlm. 65). Nilai

budaya Sunda adalah sebagai konsep yang dimiliki orang Sunda dalam

menghadapi masalah kehidupan dan penghidupannya di dunia ini.

Pembelajaran matematika dengan menggunakan budaya Sunda diharapkan

dapat menumbuhkan keyakinan bahwa matematika akan dapat diajarkan secara

efektif dan bermakna dengan menghubungkannya dengan budaya atau untuk

mahasiswa secara individual, mahasiswa merasa lebih nyaman dan percaya diri

dalam membahas konsep-konsep matematika, mendorong penciptaan

pengetahuan, dan pembelajaran matematika dapat membantu dalam

mempromosikan nilai-nilai dalam budaya.

Hal tersebut didukung pula oleh beberapa temuan-temuan para ahli dalam

pembelajaran matematika dengan etnomatematika. Emmannuel dkk (2009)

mengemukakan bahwa pembelajaran matematika dengan etnomatematika dapat

meningkatkan prestasi dan retensi siswa, siswa mampu mengintegrasikan atau

menghubungkan latar belakang dan lingkungannya dengan konsep-konsep dalam

matematika. Pembelajaran mengutamakan konsep awal siswa dari rumah ke

sekolah dan dari sekolah untuk kehidupan siswa sehari-hari. Sifat abstrak dari

pembelajaran matematika akan berkurang. Matang (2006) mengatakan bahwa

pengajaran pendidikan dasar lebih efektif dan bermakna jika dimulai dari konteks

sosio-kultural karena lebih akrab bagi peserta didik. Pengetahuan dikonstruksi

secara sosial oleh individu melalui interaksi sosial dengan lingkungan.

Pembelajaran terjadi dalam kegiatan sehari-hari dan kontekstual yang

memberikan makna kontekstual yang relevan dengan apa yang dipelajari dalam

(32)

Supriadi, 2014

Latar belakang di atas mendorong penulis melakukan penelitian untuk

melihat pengembangan kemampuan dan disposisi pemodelan dan berpikir kreatif

matematik mahasiswa PGSD melalui pembelajaran kontekstual berbasis

etnomatematika (PKBE) ditinjau keseluruhan mahasiswa, latar belakang

pendidikan (IPA, dan Non IPA) dan asal budaya (Sunda dan Non-Sunda). Untuk

memperdalam kajian penelitian ini, diungkap pula interaksi antara PKBE dengan

latar belakang pendidikan (IPA, dan Non IPA) dan asal budaya (Sunda dan Non

Sunda). Selain interaksi, akan diungkap pula asosiasi antara kemampuan dan

disposisi pemodelan dan berpikir kreatif matematik. Penulis pun ingin

mengetahui pendapat mahasiswa dalam pembelajaran matematika yang

menggunakan PKBE. Bidang etnomatematika yang digunakan dalam penelitian

ini adalah nilai-nilai budaya Sunda. Selain itu, untuk mengoptimalkan proses

PKBE maka diperlukan sebuah bahan ajar yang sesuai dengan karakteristik

pembelajaran kontekstual berbasis etnomatematika. Bahan ajar yang didesain

sesuai dengan indikator kemampuan pemodelan matematik dan kemampuan

berpikir kreatif matematik. Bahan ajar yang disusun berisi problema budaya yang

terjadi saat ini dan dilengkapi dengan nilai-nilai budaya Sunda yang

dikembangkan dalam pembelajaran. Pengembangan bahan ajar menggunakan

metode Didactical Design Research (DDR). Setelah diperoleh sebuah desain

bahan ajar yang optimal, selanjutnya diuji keberhasilannya dengan metode

eksperimen. Untuk mengetahui kehandalan bahan ajar penulis akan mencoba

membandingkan kemampuan dan disposisi pemodelan dan berpikir kreatif

matematik antara mahasiswa yang mendapatkan PKBE-DDR dengan mahasiswa

yang belajar dengan PKBE Non DDR dan pembelajaran konvensional (PKV).

B. Identifikasi Masalah Penelitian

Berdasarkan latar belakang masalah di atas, dapat diidentifikasi masalah

penelitian adalah: Pengembangan kemampuan pemodelan, berpikir kreatif dan

(33)

Supriadi, 2014

etnomatematika. Rendahnya rerata hasil belajar mahasiswa PGSD selama ini

karena pembelajaran banyak didominasi oleh pembelajaran konvensional,

sehingga diperlukan inovasi dalam mengatasi permasalahan tersebut.

Pembelajaran kontekstual berbasis etnomatematika merupakan sebuah solusi

dalam mengembangkan hasil belajar mahasiswa, khususnya dalam kemampuan

pemodelan, berpikir kreatif, disposisi pemodelan, dan disposisi berpikir kreatif

matematik. Selain inovasi pembelajaran, penyusunan bahan ajar yang sesuai

dengan kapasitas dan kebutuhan mahasiswa sangat penting untuk dikembangkan.

Metode Didactical Design Research (DDR) digunakan dalam pengembangan

bahan ajar pembelajaran kontekstual berbasis etnomatematika. Sehingga PKBE

yang akan digunakan peneliti terdiri dari PKBE DDR dan Non DDR. Berdasarkan

latar belakang dan identifikasi masalah di atas penelitian ini berjudul: “Mengembangkan Kemampuan dan Disposisi Pemodelan serta Berpikir Kreatif Matematik Mahasiswa PGSD melalui Pembelajaran Kontekstual Berbasis Etnomatematika”.

C. Rumusan Masalah Penelitian

1. Apakah kemampuan pemodelan matematik antara mahasiswa yang

mendapatkan pembelajaran matematika dengan PKBE DDR lebih baik

daripada PKBE Non DDR dan PKV ditinjau dari keseluruhan, latar belakang

pendidikan (IPA dan Non-IPA) dan asal budaya (Sunda dan Non-Sunda)?

2. Apakah kemampuan berpikir kreatif matematik antara mahasiswa yang

mendapatkan pembelajaran matematika dengan PKBE DDR lebih baik

daripada PKBE Non DDR dan PKV ditinjau dari keseluruhan, latar belakang

pendidikan (IPA dan Non-IPA) dan asal budaya (Sunda dan Non-Sunda)?

3. Apakah disposisi pemodelan matematik antara mahasiswa yang mendapatkan

pembelajaran matematika dengan PKBE DDR lebih baik daripada PKBE Non

DDR dan PKV ditinjau dari keseluruhan, latar belakang pendidikan (IPA dan

(34)

Supriadi, 2014

4. Apakah disposisi berpikir kreatif matematik antara mahasiswa yang

mendapatkan pembelajaran matematika dengan menggunakan PKBE DDR

lebih baik daripada PKBE Non DDR dan PKV ditinjau dari keseluruhan, latar

belakang pendidikan (IPA dan IPA) dan asal budaya (Sunda dan

Non-Sunda)?

5. Apakah terdapat interaksi antara model pembelajaran dan kelompok latar

belakang pendidikan terhadap kemampuan pemodelan matematik?

6. Apakah terdapat interaksi antara model pembelajaran dan kelompok asal

budaya terhadap kemampuan pemodelan matematik?

belakang pendidikan terhadap kemampuan berpikir kreatif matematik?

8. Apakah terdapat interaksi antara model pembelajaran dan kelompok asal

budaya terhadap kemampuan berpikir kreatif matematik?

belakang pendidikan terhadap disposisi pemodelan matematik?

10.Apakah terdapat interaksi antara model pembelajaran dan kelompok asal

budaya terhadap disposisi pemodelan matematik?

11.Apakah terdapat interaksi antara model pembelajaran dan kelompok latar

belakang pendidikan terhadap disposisi berpikir kreatif?

12.Apakah terdapat interaksi antara model pembelajaran dan kelompok asal

budaya terhadap disposisi berpikir kreatif?

13.Apakah terdapat asosiasi antara kemampuan pemodelan matematik dengan

kemampuan berpikir kreatif matematik untuk mahasiswa yang menggunakan

PKBE dan yang menggunakan PKV?

14.Apakah terdapat asosiasi antara kemampuan pemodelan dengan disposisi

pemodelan matematik untuk mahasiswa yang menggunakan PKBE dan yang

(35)

Supriadi, 2014

15.Apakah terdapat asosiasi antara kemampuan berpikir kreatif dengan disposisi

berpikir kreatif matematik untuk mahasiswa yang menggunakan PKBE dan

yang menggunakan PKV?

16.Bagaimana pendapat mahasiswa terhadap PKBE?

17.Bagaimana pemahaman nilai-nilai budaya Sunda mahasiswa terhadap

kemampuan dan disposisi pemodelan serta berpikir kreatif matematik dalam

PKBE?

D. Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah, maka penelitian ini bertujuan untuk

memperoleh informasi obyektif mengenai kemampuan dan disposisi pemodelan

dan berpikir kreatif matematik mahasiswa PGSD melalui PKBE DDR, PKBE

Non-DDR dan PKV. Unsur etnomatematika yang akan digunakan dalam

pembelajaran matematika adalah nilai-nilai budaya Sunda. Secara lebih khusus

penelitian ini bertujuan untuk menelaah:

1. Kemampuan pemodelan matematik antara mahasiswa yang mendapatkan

pembelajaran matematika dengan PKBE DDR lebih baik daripada PKBE Non-

Non-IPA) dan asal budaya (Sunda dan Non-Sunda).

2. Kemampuan berpikir kreatif matematik antara mahasiswa yang mendapatkan

3. Disposisi pemodelan matematik antara mahasiswa yang mendapatkan

(36)

Supriadi, 2014

4. Disposisi berpikir kreatif matematik antara mahasiswa yang mendapatkan

5. Interaksi antara model pembelajaran dan kelompok latar belakang pendidikan

terhadap kemampuan pemodelan matematik.

6. Interaksi antara model pembelajaran dan kelompok asal budaya terhadap

kemampuan pemodelan matematik.

terhadap kemampuan berpikir kreatif matematik.

8. Interaksi antara model pembelajaran dan kelompok asal budaya terhadap

kemampuan berpikir kreatif matematik.

terhadap disposisi pemodelan matematik.

10.Interaksi antara model pembelajaran dan kelompok asal budaya terhadap

disposisi pemodelan matematik.

11.Interaksi antara model pembelajaran dan kelompok latar belakang pendidikan

terhadap disposisi berpikir kreatif.

12.Interaksi antara model pembelajaran dan kelompok asal budaya terhadap

disposisi berpikir kreatif.

13.Asosiasi antara kemampuan pemodelan matematik dengan kemampuan

berpikir kreatif matematik untuk mahasiswa yang menggunakan PKBE dan

yang menggunakan PKV.

14.Asosiasi antara kemampuan pemodelan dengan disposisi pemodelan

matematik untuk mahasiswa yang menggunakan PKBE dan yang

menggunakan PKV .

15.Asosiasi antara kemampuan berpikir kreatif dengan disposisi berpikir kreatif

matematik untuk mahasiswa yang menggunakan PKBE dan yang

(37)

Supriadi, 2014

16.Pendapat mahasiswa terhadap PKBE.

17.Pemahaman nilai-nilai budaya Sunda mahasiswa terhadap kemampuan dan

disposisi pemodelan serta berpikir kreatif matematik dalam PKBE.

E. Manfaat Penelitian

Manfaat yang diharapkan dari penelitian ini adalah sebagai berikut.

a. Memberikan referensi keberlakuan dan keterandalan pembelajaran

kontekstual berbasis etnomatematika baik yang berbahan ajar DDR dan

Non DDR terhadap pengembangan kemampuan dan disposisi pemodelan

matematik serta kemampuan dan disposisi berpikir kreatif matematik

mahasiswa PGSD.

b. Memberikan manfaat langsung terhadap dosen dalam pengembangan

keterampilan mengajarkan matematika di PGSD. Disamping itu,

mahasiswa PGSD sebagai calon guru kelas mendapatkan pengalaman

langsung mengenai proses pembelajaran kontekstual berbasis

etnomatematika serta dampak langsung yang dirasakan setelah

pembelajaran.

c. Memberikan manfaat terhadap dosen dalam pengembangan bahan ajar

yang sesuai dengan kapasitas dan kebutuhan mahasiswa sehingga

mendapatkan hasil yang optimal melalui metode DDR.

d. Memberikan pengetahuan baru bagi mahasiswa PGSD dalam

pembelajaran matematika, bahwa manfaat belajar matematika dapat

membantu pengembangan sebuah budaya lokal. Bagi mahasiswa yang

berasal dari budaya Sunda akan lebih peka dalam melestarikan budayanya

sedangkan untuk mahasiswa non-Sunda dapat memudahkan mereka dalam

berinteraksi dan beradaptasi dengan budaya Sunda. Selain itu, mahasiswa

(38)

Supriadi, 2014

(39)

Supriadi, 2014

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu BAB III

METODE PENELITIAN

A. Metode dan Desain Penelitian

Penelitian ini dilakukan melalui dua tahap, yaitu: 1) Tahap Persiapan dan 2) Tahap

Pelaksanaan. Pada tahap persiapan dilakukan penelitian design research dengan model

Didactical Design Research (DDR) dalam pembuatan bahan ajar pembelajaran kontekstual

berbasis etnomatematika (PKBE)-DDR. Sedangkan bahan ajar lainya tidak disusun melalui

DDR, yaitu bahan ajar PKBE Non-DDR dan PKV.

DDR merupakan sebuah model penelitian yang dikembangkan Suryadi (Suryadi dan

Turmudi, 2011, hlm. 2) yang terdiri dari tiga tahapan, yaitu: 1) Analisis situasi didaktis (ASD);

2) Analisis metapedadidaktik (AM); dan 3) Analisis retrosfektif (AR).

Analisis situasi didaktis (ASD) dilakukan oleh seorang dosen dalam pengembangan bahan

ajar sebelum diujicobakan dalam peristiwa pembelajaran. ASD diwujudkan dalam bentuk Disain

Didaktik Hipotesis (DDH) termasuk Antisipasi Didaktik dan Pedagogis (ADP) yang akan

termuat dalam bahan ajar. ASD berupa sintesis hasil pemikiran dosen tentang berbagai

kemungkinan respons mahasiswa yang diprediksi akan muncul pada peristiwa pembelajaran dan

langkah-langkah antisipasinya. Analisis metapedadidaktik (AM) dilakukan dosen sebelum, pada

saat, dan setelah uji coba bahan ajar. AM berupa kemampuan dosen untuk dapat memandang

peristiwa pembelajaran secara komprehensif, mengidentifikasi dan menganalisis hal-hal penting

yang terjadi, serta melakukan tindakan cepat dan tepat (Scaffolding) untuk mengatasi hambatan

pembelajaran (learning obstacles) sehingga tahapan pembelajaran dapat berjalan lancar dan hasil

belajar mahasiswa menjadi optimal. AM meliputi tiga komponen yang terintegrasi, yaitu: 1)

Kesatuan, artinya selama proses pembelajaran berjalan dosen akan senantiasa berpikir tentang

keterkaitan antara ADP, HD, dan HP; 2) Fleksibilitas, artinya antisipasi yang sudah disiapkan

dosen perlu disesuaikan dengan situasi didaktis maupun pedagogis yang terjadi; dan 3)

Koherensi, artinya setiap situasi didaktis-pedagogis yang dimunculkan dalam pembelajaran harus

mendorong dan memfasilitasi aktivitas belajar mahasiswa yang kondusif dan mengarah pada

(40)

Supriadi, 2014

respons atas situasi didaktik yang dikembangkan, serta keputusan yang diambil dosen selama

proses analisis metapedadidaktik. Dari AR dilakukan revisi terhadap bahan ajar yang telah

dikembangkan sebelumnya sehingga akan dihasilkan suatu bahan ajar yang ideal, yaitu bahan

ajar yang sesuai kebutuhan mahasiswa, dapat memprediksi dan mengantisipasi setiap hambatan

pembelajaran yang muncul, sehingga tahapan pembelajaran dapat berjalan lancar dan hasil

belajar mahasiswa menjadi optimal (Suryadi dan Turmudi, 2011, hlm. 12).

Tahap persiapan penelitian dipandang selesai setelah diperoleh: 1) bahan ajar dengan PKBE

DDR, PKBE Non DDR dan PKV; 2) Tes kemampuan pemodelan dan berpikir kreatif matematik

yang telah memenuhi persyaratan: validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran, dan daya pembeda;

serta 3) Skala disposisi pemodelan dan berpikir kreatif matematik; 4) skala pendapat mahasiswa

terhadap pembelajaran kontekstual berbasis etnomatematia (PKBE).

Berikut bagan tahap persiapan:

Studi Literatur

Analisis Data Analisis: _Learning

Obstacle

Ahli, Uji coba, Uji coba

(41)

Supriadi, 2014

Gambar 3.1. Bagan Tahap Persiapan

Tahap selanjutnya adalah tahap pelaksanaan menggunakan metode penelitian eksperimen

dengan disain kelompok kuasi eksperimen. Penelitian eksperimen dilakukan untuk melihat

hubungan sebab-akibat melalui pemanipulasian variabel bebas dan menguji perubahan yang

diakibatkan oleh pemanipulasian tadi, namun subjek tidak dikelompokan secara acak

(Ruseffendi, 2005). Hasil dari pemanipulasian terhadap variabel bebas ini dapat dilihat dari

variabel terikatnya yaitu berupa pengembangan kemampuan pemodelan, berpikir kreatif,

disposisi pemodelan dan berpikir kreatif matematik mahasiswa.

Perlakuan dalam penelitian ini adalah pembelajaran matematika dengan mengunakan PKBE

sebagai variabel bebas. Sementara kemampuan pemodelan, berpikir kreatif, disposisi pemodelan

dan berpikir kreatif matematik adalah sebagai variabel terikatnya (variabel yang diamati).

Pengamatan dilakukan 1 kali yaitu sesudah pembelajaran yang disebut postes.

Pada penelitian ini, sampel penelitian dipilih tidak secara acak, sampel dibagi menjadi 3

kelompok, yaitu 2 kelompok eksperimen dan 1 kelompok kontrol. Postes dilakukan pada 3

kelompok tersebut. Pada kelompok eksperimen memperoleh perlakuan dengan pembelajaran

menggunakan PKBE sedangkan kelompok kontrol memperoleh perlakuan dengan PKV.

Berdasarkan uraian di atas, maka desain penelitian yang digunakan adalah desain kelompok

kontrol postes (posttest only control group design) yang secara ringkas digambarkan sebagai

berikut:

X1 0

X2 0

0

Keterangan: