Strategi Konflik Kognitif Berbantuan Media Simulasi Virtual dalam
Pembelajaran Fisika Berorientasi Pengubahan Konseptual untuk
Meningkatkan Pemahaman Konsep dan menurunkan Kuantitas Siswa
yang Miskonsepsi
Hikmat, Yuyu R. Tayubi, Unang Purwana, dan Andi Suhandi
Jurusan Pendidikan Fisika FPMIPA UPI, Jl. Dr. Setiabudhi 229 Bandung 40154
hikmat.upi@gmail.com
Abstrak – Telah dilakukan penelitian tentang penerapan Strategi Konflik Kognitif Berbantuan Media Simulasi Virtual Pada Pembelajaran Fisika Berorientasi Pengubahan Konseptual untuk menguatkan pemahaman siswa melalui reduksi miskonsepsi. Metode penelitian yang digunakan metode Pre-Experiment menggunakan desain one group pretest-posttest. Subyek penelitian siswa kelas XI salah satu SMU di kota Bandung. Materi ajar yang dibahas rangkaian listrik arus searah menggunakan media simulasi virtual program PheT Simulations yang dikembangkan oleh University of Colorado USA. Hasil penelitian menunjukkan penggunaan strategi konflik kognitif berbantuan media simulasi virtual dapat meningkatkan pemahaman terhadap konsep-konsep rangkaian listrik arus searah dengan kategori rata-rata peningkatan yang tinggi. Hal ini ditunjukkan oleh rata-rata skor gain yang dinormalisasi, <g>, sebesar 0,8, angka penurunan kuantitas siswa yang miskonsepsi pada tiap konsep yang diujikan di atas 0,7. Hasil-hasil ini menunjukkan penerapan strategi konflik kognitif berbantuan media simulasi virtual pada pembelajaran fisika memiliki potensi yang baik dalam mengoptimalkan pemahaman konsep di kalangan para siswa sekolah menengah atas.
Kata kunci:Strategi Konflik kognitif, Media Simulasi.
Abstract – An application of Cognitive Conflict Strategy Simulation Assisted Virtual Media Oriented Conceptual Physics Canging to strengthen students' understanding through the reduction of misconceptions has been studied. The research method used Pre-Experiment using design one group pretest-posttest. The population is Class XI students of one high school in Bandung. Teaching materials discussed direct current electrical circuit simulation using virtual media Phet Simulations program developed by the University of Colorado, USA. The results showed the use of cognitive conflict strategy simulation can enhance the understanding of the concepts of direct current electrical circuit with the category average height increase. This is showed by the average of the normalized gain score, <g>, by 0.8, the number of students who not misconceptions in each concept tested above 0.7. These results showed the application of cognitive conflict strategy on learning physics simulation has good potential in optimizing understanding concepts among high school students
Keywords: Cognitive Conflict Strategy, Simulation Media
I. PENDAHULUAN
Para siswa dalam mengarungi hidupnya tidak terisolasi melainkan banyak berinteraksi dengan lingkungan sekitarnya dan hasil interaksi ini dapat membentuk konsepsi-konsepsi di benak mereka. Pinker (2003) mengemukakan, peserta didik hadir di kelas tidak dengan kepala kosong, tetapi telah memiliki pengetahuan sebelumnya ketika berinteraksi dengan lingkungan yang disebut sebagai prakonsepsi. Konsepsi yang tertanam ini bisa saja salah atau tidak sesuai dengan konsepsi ilmiah. Jika konsepsi ini tidak sesuai dengan konsepsi ilmiah maka akan dapat menghambat proses asimilasi pengetahuan atau konsep baru yang dikenalkan guru di kelas. Konsepsi-konsepsi yang tidak sesuai dengan konsepsi ilmuwan disebut sebagai miskonsepsi [1]. Sebagai fasilitator dalam pembelajaran, guru hendaknya memiliki kemampuan untuk mengenali dan menggali konsepsi awal peserta didik, terutama yang mengarah pada miskonsepsi agar tidak berkepanjangan. Selain itu, guru hendaknya memiliki kemampuan untuk meremediasi miskonsepsi yang terjadi pada peserta
didik. Kuncinya adalah gurunya sendiri tidak mengalami miskonsepsi. Suparno menyatakan bahwa beberapa hasil penelitian menunjukkan bahwa beberapa guru juga terindikasi mengalami miskonsepsi [2]. Guru-guru yang
mengalami miskonsepsi dapat menularkan
miskonsepsinya kepada peserta didik melalui kegiatan pembelajaran. Beberapa hasil penelitian [1, 3], menunjukkan bahwa miskonsepsi ditemukan di kalangan siswa SMA, baik sebelum maupun setelah proses pembelajaran berlangsung dan sifatnya menghambat (resistan) terhadap asimilasi konsep pada benak siswa.
Penyelidikan tentang miskonsepsi dalam sains sudah berjalan sejak lama yaitu sejak sekitar 30 tahun yang lalu, hal ini didorong oleh prinsip dari teori pembelajaran konstruktivis yang menyatakan bahwa siswa masuk ke lingkungan pembelajaran dengan membawa konsepsi awal (preconception) yang dibentuk saat mereka berinteraksi baik dalam lingkungan sosial maupun dalam lingkungan fisis, konsepsi awal ini memiliki pengaruh terhadap keberhasilan pembelajaran yang akan diikutinya [4]. Penelitian-penelitian yang dilakukan selama ini
difokuskan pada idntifikasi miskonsepsi yang terjadi di kalangan peserta didik serta pengembangan dan implementasi teknik, metode dan strategi untuk meremediasinya.
Karena miskonsepsi biasanya melekat kuat pada benak siswa dan mereka sendiri tidak menyadari akan kekeliruannya, maka tidak mudah untuk melakukan remediasi miskonsepsi. Remediasi miskonsepsi hanya mungkin terjadi jika diawali dengan proses pelunturan keyakinan mereka, menggalaukan pikiran mereka sehingga mereka mulai meragukan kebenaran konsepsi yang selama ini dianutnya. Dalam keadaan galau di pikiran mereka akan terjadi ketidakseimbangan (disequilibrium) yang mengarah pada konflik fikiran (konflik kognitif). Dalam situasi konflik seperti ini, akan lebih mudah untuk mengubak konsepsi mereka sehingga mulai mengarah kepada konsepsi yang benar. Dengan demikian maka harus diciptakan situasi yang dapat membuat mereka konflik, salah satu caranya adalah menghadapkan siswa pada fenomena sebenarnya yang bertolak belakang dengan yang mereka duga selama ini. Posner, et al. menyatakan bahwa salah satu cara untuk meremediasi miskonsepsi adalah menghadapkan secara langsung peserta didik yang mengalami miskonsepsi dengan sebuah pengalaman yang menyebabkan ketidakseimbangan, lalu diikuti oleh proses akomodasi konsep sebagaimana yang dikemukakan pada teori Piaget [5].
Remediasi miskonsepsi pada hakekatnya adalah pengubahan konsepsi, dari konsepsi yang keliru ke konsepsi yang benar sesuai konsepsi ilmiah. Model pembelajaran yang diorientasikan pada remediasi miskonsepsi seringkali disebut model pembelajaran berorientasi pengubahan konseptual (conceptual change model = CCM). Strategi konflik kognitif sangat tepat diterapkan dalam CCM. Model ini dikembangkan di Cornell University sejak tahun 1978. Thorley menyatakan bahwa The CCM instructional format helps students to learn by actively identifying and challenging their existing conceptions and skills. CCM lessons place the students in an environment that encourages them to confront their preconceptions and then work toward resolution and conceptual change. As they learn, their metacognition also develops [6].
Menurut Joseph I. Stepans , tahapan-tahapan pada CCM dengan strategi konflik kognitif meliputi : 1) sajian masalah konseptual untuk mengidentifikasi konsepsi siswa; 2) ekspos keyakinan siswa atas jawaban yang diberikan serta argumentasinya ; 3) konfrontasi konsepsi siswa dengan strategi konflik kognitif berbantuan media riel dan virtual; 4) Akomodasi konsepsi baru oleh siswa; 5) Penguatan pemahaman pemahaman konsep; 6) perluasan pemahaman dan penerapan pengetahuan secara bermakna [6]. Namun demikian meskipun model ini diorientasikan pada pengubahan konsepsi, pada praktiknya model ini dapat juga digunakan untuk menanamkan pemahaman pada peserta didik yang tidak tidak memiliki konsepsi awal (tidak tahu konsep), karena ada tahap 4 sampai dengan tahap 6, yaitu kegiatan eksplanasi ilmiah untuk asimilasi dan akomodasi dalam rangkan konstruksi konsep di kalangan peserta didik.
Untuk meyajikan fenomena/gejala fisis secara demonstrasi dalam rangka konfrontasi prakonsepsi peserta didik tentu diperlukan bantuan media. Sajian fenomena fisis dapat dilakukan dengan bantuan ragam media. Media demonstrasi real dapat digunakan jika materi ajar yang dibahas bersifat makroskofis dan dapat diamati langsung oleh indra peserta didik, sedangkan media simulasi virtual dapat digunakan jika materi ajar yang dibahas bersifat mikroskofis dan tidak dapat diamati oleh indra peserta didik, seperti fenomena gerak elektron pada penghantar listrik dan sebagainya. Ragam media ini dapat juga saling memperkuat satu sama lain, sehingga kehadirannya dalam pembelajaran di kelas sangat menguntungkan. Untuk peserta didik yang tidak mengalami miskonsepsi, kehadiran ragam media ini bukan untuk sarana untuk memicu konflik kognitif, melainkan sebagai sarana bantu untuk konstruksi pemahaman konsep. Untuk keperluan konfrontasi konsepsi peserta didik, penggunaan media harus dikemas sedemikian rupa sehingga dapat memicu terjadinya keadaan konflik kognitif (disequiblirium) di pikiran peserta didik. Media simulasi virtual yang sering digunakan sebagai alat bantu pembelajaran adalah yang diproduksi oleh Colorado University USA, yaitu Physics Education of Technology (PhET) [7].
Paper ini memaparkan proses dan hasil kegiatan penelitian terkait implelentasi strategi konflik kognitif berbantuan media simulasi virtual dalam pembelajaran fisika berorientasi pengubahan konseptual dalam pembelajaran materi rangkaian listrik arus searah. Masalah penelitiannya adalah bagaimana peningkatan pemahaman konsep dan penurunan kuantitas siswa yang mengalami miskonsepsi pada konsep-konsep yang tercakup dalam materi rangkaian listrik arus searah sebagai impact penerapan CCM berbantuan media simulasi virtual.
II. METODE PENELITIAN
Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah pre-experimental dengan desain one group pretest-posttest yaitu desain yang diawali pemberian tes awal kepada kelompok eksperimen, kemudian memberikan perlakuan eksperimen terhadap kelompok eksperimen yaitu berupa strategi konflik kognitif berbantuan media simulasi virtual pada model pembelajaran berorientasi perubahan konseptual, dan diakhiri dengan pemberian tes akhir. Desain penelitian ini dapat dilukiskan dalam bentuk bagan seperti pada Gambar 1.
Gambar 1. Bagan One Group Pretest-Posttest Design
Disini O adalah tes pemahaman konsep yang dintegrasikan dengan identifikasi miskonsepsi yang dilakukan pada saat sebelum dan sesudah perlakuan, dan X adalah perlakuan eksperimen berupa penerapan strategi konflik kognitif berbantuan media simulasi virtual pada model pembelajaran berorientasi perubahan konseptual. Subyek penelitian ini adalah para siswa di
Tes awal perlakuan eksperimen tes akhir
salah satu SMA Negeri di Kota Bandung. Sampel penelitian ini adalah satu kelas dari keseluruhan kelas X yang terdapat di SMA tersebut, yang dipilih secara purposive sampling. Karena pembelajaran ini bersifat remedial teaching, maka yang dipilih sebagai sampel penelitian adalah para siswa yang pernah mengikuti pembelajaran materi rangkaian listrik arus searah. Jumlah sampel penelitian ini sebanyak 40 orang siswa. Instrumen penelitian yang digunakan adalah tes pemahaman konseptual rangkaian listrik arus searah yang terintegrasi dengan identifikasi miskonsepsi. Tes ini disusun dalam bentuk tes objektif jenis pilihan ganda. Siswa selain diminta untuk memilih salah satu jawaban yang dianggap paling tepat pada setiap soal, juga diminta untuk membubuhkan indeks keyakinan (CRI = certainty
of response index) yang menggambarkan tingkat
keyajinan mereka dalam menjawab setiap soal.
Untuk mengolah dan menganalisis data peningkatan pemahaman konsep rangkaian listrik arus searah digunakan persamaan N-gain yang dikembangkan oleh Hake (1998) sebagai berikut :
(1) Sedangkan penurunan kuantitas siswa yang mengalami miskonsepsi dihitung dengan menggunakan persamaan yang diadopsi dari persamaan N-gain sebagai berikut :
(2) III. HASIL DAN PEMBAHASAN
Tabel 1 menunjukkan sebaran konsep-konsep pada materi rangkaian listrik arus searah dan miskonsepsi yang sering terjadi terkait konsep tersebut.
Tabel 1. Sebaran konsep listrik dinamis dan miskonsepsi yang biasa terjadi
Nomor Konsep
Konsep rangkaian Listrik
arus searah Miskonsepsi
1 Arus listrik mengalir hanya pada rangkaian listrik tertutup
Setiap rangkaian yang tersusun dari kabel, lampu dan baterai pasti dapat menyalakan lampu. 2 Arus listrik pada konduktor
terjadi akibat pergerakan elektron bukan pergerakan pembawa muatan positif.
Arus listrik adalah muatan positif yang mengalir dalam konduktor dari kutub positif baterai menuju kutub negatif baterai. 3 Elektron tersebar di sepanjang
konduktor dan ketika dipasang beda potensial pada ujung-ujungnya, elektron disepajang konduktor bergerak serempak bergerak dengan kecepatan yang tidak terlalu besar.
Elektron dari baterai mengalir pada rangkaian dengan kecepatan yang sangat tinggi.
4 Penambahan baterai secara seri tidak menambah jumlah elektron melainkan mempercepat laju aliran
Penambahan baterai yang disusun seri dapat menambah jumlah
elektron dalam rangkaian. elektron yang mengalir pada rangkaian. 5 Penambahan baterai secara
paralel tidak memperbesar beda potensial antar ujung-ujung rangkaian sehingga tidak memperbesar arus listrik yang mengalir pada rangkaian
Penambahan baterai secara paralel memperbesar beda potensial antar ujung-ujung rangkaian sehingga memperbesar arus listrik yang mengalir pada rangkaian 6 Kuat arus listrik yang
melewati setiap titik dalam rangkaian tertutup sederhana di mana-mana sama.
Kuat arus listrik yang melewati setiap titik dalam suatu rangkaian seri nilainya bergantung pada jarak titik tersebut terhadap kutub-kutub baterai. 7 Besar arus listrik yang
melewati setiap hambatan yang dipasang seri pada suatu rangkaian tertutup sederhana nilainya tidak bergantung pada nilai hambatan yang
dilewatinya.
Besar arus listrik yang melewati setiap hambatan yang dipasang seri pada suatu rangkaian tertutup sederhana nilainya bergantung pada nilai hambatan yang dilewatinya. 8 Arus listrik yang mengalir
pada suatu cabang rangkaian paralel nilainya tidak berubah jika pada rangkaian ditambah atau dikurang cabang paralel yang nilai hambatannya sama.
Arus listrik yang mengalir pada suatu cabang rangkaian paralel nilainya berubah jika pada rangkaian ditambah atau dikurang cabang paralel yang nilai hambatannya sama. 9 Beda potensial listrik pada
rangkaian terbuka yang mengandung baterai tidak sama dengan nol
Beda potensial listrik antara ujung-ujung rangkaian terbuka sama dengan nol. 10 Besar beda potensial baterai
tidak bergantung pada nilai arus yang melewatinya
Besar beda potensial di antara kedua ujung-ujung baterai nilainya dapat berubah bergantung pada nilai arus listrik yang melewatinya.
Tabel 2 merangkum data tentang jumlah siswa yang paham konsep, jumlah siswa yang tidak paham konsep dan jumlah siswa yang miskonsepsi pada konsep listrik dinamis dari siswa sebanyak 40 siswa sebelum dan sesudah implementasi CCM.
Tabel 2. Rekapitulasi Hasil Analisis CRI No Konsep Jumlah Siswa Miskonsepsi Jumlah Siswa Paham Konsep Jumlah Siswa Tidak Paham Konsep
Pretest posttest Pretest Posttest Pretest Posttest
1 21 4 5 31 14 5 2 19 3 3 34 18 3 3 22 2 2 35 16 3 4 28 3 7 32 15 5 5 20 3 3 35 17 2 6 21 3 4 31 15 6 7 18 3 8 33 14 4 8 23 4 9 32 8 4 9 17 2 11 34 12 4 10 22 4 5 30 13 6
Jumlah total siswa = 40
Berdasarkan data pada Tabel 2, dapat ditentukan besar peningkatan pemahaman konsep pada materi rangkaian listrik arus searah secara umum dengan cara menghitung rata-rata N-gain, <g>, dengan teknik seperti yang dipaparkan pada bagian metode penelitian. Gambar 2 menyajikan diagram batang rata-rata skor tes awal, tes akhir dan N-gain pemahaman konsep rangkaian listrik arus searah. 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 R a ta -R a ta S k o r
Pretest Posttest N-Gain 0,81 17,60
7,50
Gambar 2. Diagram Batang Peningkatan Pemahaman konsep rangkaian Listrik arus searah
Tabel 3 menyajikan rekapitulasi penurunan kuantitas siswa yang mengalami miskonsepsi pada setiap konsep rangkaian listrik arus searah.
Tabel 3. Penurunan Kuantitas Mahasiswa yang Miskonsepsi Pada Setiap Konsep Rangkaian Listrik Searah
Nomor Konsep
Persentase Siswa yang Miskonsepsi ∆ ∆ ∆ ∆M Kategori % Mpretest % Mposttest 1 52,5 10,0 0,81 Tinggi 2 47,5 7,5 0,84 Tinggi 3 55,0 5,0 0,91 Tinggi 4 70,0 7,5 0,89 Tinggi 5 50,0 7,5 0,85 Tinggi 6 52,5 7,5 0,86 Tinggi 7 45,0 7,5 0,83 Tinggi 8 57,5 10,0 0,83 Tinggi 9 42,5 5,0 0,88 Tinggi 10 55,0 10,0 0,82 Tinggi
Tabel 3 memperlihatkan terjadi penurunan kuantitas siswa yang miskonsepsi pada seluruh konsep rangkaian listrik arus searah yang ditinjau. Penurunan kuantitas siswa yang miskonsepsi pada setiap konsep rangkaian listrik arus searah berada dalam kategori penurunan yang tinggi. Hal ini menunjukkan penggunaan strategi konflik kognitif berbantuan media simulasi virtual pada pembelajaran berorientasi pengubahan konsepsi memiliki impact yang baik terhadap penurunan kuantitas siswa yang miskonsepsi.
Namun demikian miskonsepsi masih terdapat pada sejumlah siswa pada konsep-konsep rangkaian listrik arus searah yang ditinjau. Meskipun kuantitasnya relatif sangat kecil, namun hal ini menunjukkan bahwa miskonsepsi siswa tidak 100 % dapat diremediasi. Tabel 4 menunjukkan persentase jumlah siswa yang miskonsepsinya teremediasi dan tidak teremediasi pada masing-masing konsep konsep listrik dinamis.
Tabel 4. Persentase Jumlah siswa yang Miskonsepsi Teremediasi dan Tidak Teremediasi Pada Setiap Konsep Rangkaian Listrik Arus Searah
Nomor Konsep Persentase siswa yang miskonsepsinya teremediasi yang miskonsepsinya tidak teremediasi 1 80,95 19,05 2 84,21 15,79 3 90,91 9,09 4 89,29 10,71 5 85,00 15,00 6 85,71 14,29 7 83,33 16,67 8 82,61 17,39 9 88,24 11,76 10 81,82 18,18 .
Berdasarkan data-data pada Tabel 2, miskonsepsi rangkaian listrik arus searah ditemukan dalam kuantitas yang cukup besar setelah siswa mengikuti pembelajaran dengan model pembelajaran tradisional. Hal ini membuktikan bahwa pembelajaran tradisional yang seting dilaksanakan saat dimana guru sebagai pusat pembelajaran dan didominasi metode ceramah menyisakan cukup banyak miskonsepsi. Pembelajaran sains yang tidak sesuai dengan karakteristik sains tidak dapat memfasilitasi pemahaman sains yang komprehensif malah banyak menghasilkan kekeliruan konsepsi di benak siswa. Kejadian ini dapat dipahami karena fisika mempelajari interaksi antara besaran fisis dalam wujud fenomena fisis. Fenomena fisis ada yang sifatnya obsevable dapat diamati oleh siswa dalam konteks kehidupan keseharian, tetapi ada juga yang sifatnya unobservable yang tidak dapat diamati oleh siswa, seperti fenomena-fenomena mikroskopis dalam skala atomik. Metode pembelajaran yang bersifat informatif tidak akan membantu dalam memvisualkan fenomena-fenomena mikroskopis sehingga sulit dipahami oleh siswa. Guru pun akan sulit menggambarkan secara verbal dengan kata-katanya bagaimana fenomena mikroskopis itu
terjadi. Kadang-kadang penggambarannya apa adanya, dan siswa dipaksa untuk dapat mengerti dengan apa yang digambarkannya. Keadaan ini yang akhirnya menimbulkan kekeliruan-kekeliruan dalam konsepsi yang terbentuk di benak siswa.
Penerapan CCM dengan strategi konflik kognitif secara nyata dapat meningkatkan pemahaman konsep (PK) siswa baik pada materi rangkaian listrik searah, melalui reduksi siswa yang tidak tahu atau tidak paham konsep (TTK/TPK) dan reduksi mahasiswa yang mengalami miskonsepsi (MK). Reduksi mahasiswa yang tidak tahu atau tidak paham konsep terjadi pada fase eksplanasi konsep, dimana dalam fase itu terdapat aktivitas-aktivitas yang memungkinkan siswa mengkonstruksi konsepsinya melalui asimilasi dan akomodasi konsep-konsep baru. Proses konstruksi konsep ditunjang oleh media simulasi dan laboratorium virtual. Dengan proses seperti itu siswa yang semula tidak tahu konsep berubah menjadi paham konsep. Reduksi jumlah siswa yang miskonsepsi dimulai dari fase konfrontasi kemudian dikuatkan pada fase eksplanasi. Pada fase konfrontasi terjadi proses pelunturan keyakinan konsepsi siswa sehingga terjadi disekuilibrium pada pemikiran siswa yang sering dikenal dengan konflik kognitif. Dengan Lunturnya keyakinan tersebut, maka akan memudahkan dalam rekonstruksi konsepsi di benak siswa. Rekonstruksi konsepsi terjadi pada fase eksplanasi ilmiah dan penguatan konsepsi.
Terjadinya penurunan kuantitas miskonsepsi menandai terjadi perubahan dari konsepsi yang keliru menjadi konsepsi yang benar yang sesuai dengan konsepsi para ahli atau ilmuwan. Perubahan konsepsi ini tidak lepas dari efektifnya peran media baik media demonstrasi fenomena riel maupun media simulasi/laboratorium virtual yang digunakan pada strategi konflik kognitif. Sebagai contoh pada awalnya cukup banyak siswa yang mengalami miskonsepsi bahwa arus yang melewati suatu cabang rangkaian listrik paralel bergantung pada jumlah cabang yang terdapat pada rangkaian tersebut.
Gambar 3. Pembagian arus listrik pada rangkaian paralel
Ketika mereka dihadapkan pada fenomena seperti pada Gambar 3 dan kepada mereka ditanyakan bagaimana dengan kuat arus listrik yang mengalir pada cabang rangkaian pertama jika cabang yang lain rangkaiannya diputus? Banyak diantara siswa yang menjawab dengan penuh keyakinan bahwa arus listrik yang mengalir pada cabang yang tidak diputus akan menjadi dua kali semula yaitu 3,6 ampere. Jawaban ini muncul dari anggapan bahwa fenomena ini mirip dengan aliran air yang
bercabang, ketika satu cabang ditutup maka air yang semula mengalir melalui cabang yang ditutup akan pindah ke cabang yang tidak ditutup sehingga aliran air pada cabang yang tidak ditutup akan menjadi dua kali semula. Jawaban dan tingkat keyakinan ini mengindikasikan banyak diantara mereka yang mengalami miskonsepsi.
Konsepsi dan keyakinan siswa mulai goyah ketika mereka dihadapkan pada kenyataan seperti ditunjukkan pada Gambar 4.
Gambar 4. Kuat arus listrik pada rangkaian setelah satu cabang diputus
Mereka melihat dengan mata kepala mereka sendiri bahwa ternyata konsepsi mereka keliru, kuat arus listrik yang mengalir pada satu cabang rangkaian paralel setelah satu cabang diputus ternyata tidak menjadi dua kali semula, melainkan tetap 1,8 ampere. Keadaan ini tentu membuat pikiran mereka menjadi galau, terjadi konflik dipikirannya, dan mulai bertanya-tanya jangan-jangan konsepsi yang selama ini dianutnya keliru. Keadaan seperti ini akan menguntungkan ketika guru ingin merekonstruksi konsepsi siswa yang keliru tersebut menjadi konsepsi yang benar. Setelah galau tinggal mereka diajak untuk bersama-sama mengeksplorasi fenomena tersebut dan menemukan konsep yang berlaku dalam fenomena itu sehingga dapat menjelaskan mengapa perilaku rangkaian paralel tersebut seperti itu dan berbeda dengan konsepsi mereka.
Contoh lainnya adalah banyaknya siswa yang mengalami miskonsepsi pada konsep beda potensial. Banyak diantara mereka yang memiliki anggapan bahwa beda potensial listrik diantara dua titik pada rangkaian terbuka adalah nol meskipun pada rangkaian itu terdapat baterai. Jika probe voltmeter dipasang pada ujung-ujung rangkaian terbuka seperti pada Gambar 5, maka volmeter akan menunjukkan angka nol.
Tetapi keyakinan mereka akhirnya luntur setelah melihat simulasi virtual yang menunjukkan bahwa ternyata beda potensialnya tidak nol. Konsepsi mereka dapat berubah secara definitif setelah dilakukan tahap eksplanasi.
Gambar 6. Beda potensial listrik pada rangkaian listrik terbuka yang mengandung baterai tidak bernilai nol.
Beberapa siswa yang miskonsepsinya tidak teremediasi diprediksi akibat kurang optimalnya rekonstruksi konsep pada siswa-siswa tersebut. Hal ini mungkin disebabkan mereka kurang fokus dalam mengikuti tahap eksplanasi ilmiah, sehingga mereka tidak dapat mengasimilasi atau mengakomodasi konsep yang ditanamkan. Penyebab lainnya yang mungkin adalah media yang digunakan dalam tahap akomodasi konsep kurang variatif, atau aktivitas yang dilakukan sesuai dengan tipe kecerdasan yang nereka miliki.
IV. KESIMPULAN
Penerapan strategi konflik kognitif berbantuan media simulasi virtual dalam pembelajaran fisika berorientasi perubahan konseptual dapat meningkatkan pemahaman konsep siswa SMA dengan kategori peningkatan tinggi. Peningkatan pemahaman konsep ini terjadi sebagai efek dari menurunnya kuantitas siswa yang mengalami miskonsepsi dan tingginya jumlah siswa yang tadinya tidak paham konsep menjadi paham konsep.
UCAPAN TERIMA KASIH
Ucapan terima kasih disampaikan kepada pengelola projek Dia Bermutu Batch III Tahun ke-3 prodi Pendidikan Fisika FPMIPA UPI yang telah mendanai kegiatan penelitian ini..
PUSTAKA
[1] Sutrisno, dkk., (2007). Pengembangan Pembelajaran IPA SD. Dikti Depdiknas
[2] Suparno, P. (2005). Miskonsepsi dan Perubahan Konsep Dalam Pendidikan Fisika. Jakarta: PT Grasindo.
[3] Van den Berg, E., (1991). Miskonsepsi Fisika dan Remediasi. Salatiga: Universitas Kristen Satya Wacana Press.
[4] Pfundt, H and Duit, R. (2006). Bibliography : Students’ and Teacher’ conceptions and science education. Kiel : IPN. [5] Posner, at al, (1982). “Accommodation of a Scientific
Conception: Toward a Theory of Conceptual Change”. Science Education, 66(2), 211-227.
[6] Thorley, N.R. (1990). “The Role of Conceptual Change Model in the Interpretation Classroom Interactions”. Unpublished DoctoralThesis, University of Wisconsin-Madison.
[7] Wieman, at.al. (2010). Teaching Physics Using PhET Simulations. The Physics Teacher Vol. 48.
TANYA JAWAB Muchlas, UAD
? Bagaimana mengantisipasi kekurangan media virtual dibandingkan hands-on dalam mengurangi salah konsep?
Hikmat (UPI)
@ Dalam penelitian ini media virtual digunakan untuk konsep-konsep yang bersifat abstrak/mikroskopis, sedang fenomena-fenomena makroskopis disajikan melalui demonstrasi langsung.
Assaidah, UNSRI
? Maksud dari N-gain apa dan bagaimana cara mendapatkannya?
Hikmat (UPI)
@ N-gain adalah ukuran peningkatan pemahaman siswa, dihitung dari selisih jumlah siswa yang mengalami perubahan dari tidak paham atau miskonsepsi menjadi paham konsep.
