BAB II
KAJIAN TEORI
A. Pembelajar an Ber basis Masalah
1. Pengertian Pe mbela jaran Be rbasis Masalah
Pe mbela jaran berbasis masalah adalah salah satu bentuk pembela jaran yang berlandaskan pada paradigma k onstruk tivisme, yang berorientasi pada proses belajar siswa. Pe mbela jaran berbasis masalah berfokus pada penyajian suatu permasalahan (nyata atau simu lasi) kepada siswa, ke mudian siswa diminta mencari pe mecahannya me lalu i serangkaian penelitian dan investigasi berdasarkan teori, konsep, prinsip yang dipelajarinya dari berbagai bidang ilmu1.
Be laja r pemecahan masalah pada dasarnya adalah belajar menggunakan metode – metode ilmiah atau berpikir secara sistematis, logis, teratur, dan teliti. Tu juannya ialah untuk me me roleh ke ma mpuan dan keca kapan kognitif untuk me mecahkan masalah secara rasional, lugas dan tuntas. Untuk itu, ke ma mpuan siswa dalam menguasai konsep – konsep, prinsip – prinsip, dan generalisasi serta pengetahuan yang dala m a mat d iperlu kan2.
Proses pemecahan masalah dapat berlangsung jika seorang dihadapkan pada suatu persoalan yang didalamnya terdapat sejumlah ke mungkinan jawaban. Upaya mene mu kan ke mungkinan ja waban itu me rupakan suatu proses pemecahan masalah. Prosesnya itu sendiri, dapat berlangsung mela lui suatu diskusi atau penemuan me la lui pengumpulan data, baik diperoleh dari percobaan atau data dari lapangan3.
Be laja r pe mecahan masalah dapat berlangsung dalam proses belajar yang berkaitan dengan ilmu – ilmu sosial, ilmu – ilmu keala man, maupun dala m mate matika. Oleh karena bentuk belajar ini menentukan pada penemuan pemecahan masalah,
1 Eveline Siregar dan Hartini Nara, Teori Belajar dan Pembelajaran, (Bogor: Ghalia
Indonesia, 2011), 119.
2 Muhibbin Syah, Psikologi Pendidikan dengan Pendekatan Baru, (Bandung: PT Remaja
Rosdakarya, 2013), 121.
11
ma ka pe mbe laja ran yang bertujuan me mbentuk ke ma mpuan me mecahkan masalah lebih menekankan pada penyajian materi pembela jaran da la m bentuk penyajian masalah yang menuntun proses penemuan masalah4.
Keberhasilan bela jar pe mecahan masalah me miliki transfer yang cukup tinggi, serta me miliki tingkat retensi yaitu dapat diingat dalam jangka wa ktu la ma oleh siswa. Oleh karena itu hasil belajar yang dicapai mela lui bentuk belajar pe mecahan masalah lebih tinggi nila i ke manfaatnya dibandingkan dengan belajar me lalu i proses pembela jja ran yang berlangsung dengan cara penyajian materi pe mbe laja ran sebagaimana terjadi dala m proses pembelaja ran konvensional5.
2. Kara kteristik Pe mbe la jaran Berbasis Masalah
Ada beberapa karakteristik pe mbela jaran berbasis masalah, Arends mengidentifikasikan 5 kara kteristik sebagai berikut6 :
a. Dike mbangkan dari pertanyaan atau masalah.
Pe mbela jaran berbasis masalah mengorganisasikan pengajaran pada sejumlah pertanyaan atau masalah yang penting, yang baik secara sosial maupun personal berma kna bagi siswa. Pendekatan ini mengaitkan pembela jaran dengan situasi kehidupan nyata.
b. Berfokus pada keterka itan antar disiplin
Meskipun pembelaja ran berdasarkan masalah mungkin berpusat pada mata pelajaran tertentu (IPA, mate mat ika , ilmu–ilmu sosial). Masalah yang akan diselidiki telah terpilih benar–benar nyata agar dalam pemecahannya siswa menin jau masalah itu dari banyak mata pela jaran. Sebagai contoh, masalah pencemaran yang timbul d i Laut Timor a kibat pencemaran oleh perusahaan pengeboran minyak milik Australia dapat
4
Ibid, 57.
5
Ibid, 57.
6 Warsono dan Hariyanto, Pembelajaran Aktif Teori dan Asesm en, (Bandung: PT Remaja
12
diinvestigasi dan dijelaskan dari aspek ekono mi, biologi, sosiologi, kimia , hubungan antar negara dan sebagainya7. c. Penyelidikan Otentik
Masalah yang disajikan kepada siswa adalah masalah yang otentik sehingga s iswa mampu dengan mudah me maha mi masalah tersebut serta dapat menerap kannya dalam kehidupan profesionalnya nanti8. Para siswa harus menganalisis dan mengidentifikasi masalahnya, mengembangkan hipotesis dan me mbuat prediksi, mengumpulkan dan menganalisis in formasi, bila perlu me laksanakan eksperimen, me mbuat inferensi dan menarik kesimpulan. Metode investigasinya tentu saja bergantung pada sifat masalah – masalah yang dikaji9. d. Menghasilkan artefa k
Pe mbela jaran berbasis masalah menuntut siswa untuk menghasilakan produk tertentu dala m bentuk karya nyata atau artefak dan peragaan yang menjelaskan atau me wa kili bentuk penyelesaian masalah yang mereka temukan. Baik berupa laporan, ma ka lah, model fisik, sebuah video, suatu program ko mputer, naskah drama dan lain – la in10.
e. Kolaborasi
Pe mbela jaran berbasis masalah ditandai oleh adanyakerja sama antar siswa satu sama lain, b iasanya dala m pasangan siswa atau kelompok kecil siswa. Be kerja sama akan me mberikan motivasi untuk terlibat secara berkelan jutan dalam tugas – tugas yang kompleks,
7
Ibid, 148.
8 Nursiyam Afifah,” Karakteristik dan Langkah-Langkah Pembelajaran Berbasis Masalah
(PBM)”,Membumikan Pendidikan, 2014, diakses dari http://membumikan-pendidikan.blogspot.com/2014/11/karakteristik-dan-langkah-langkah.html, pada tanggal 16 Agustus 2015
9 Warsono dan Hariyanto, 148. 10 Ibid, 148.
13
men ingkatkan kese mpatan untuk saling bertukar pikiran dan menge mbangkan inku iri, serta mela kukan d ialog untuk menge mbangkan kecakapan sosial11.
3. Tahapan – tahapan Pembela jaran Berbasis Masalah
Banyak ahli yang menje laskan bentuk penerap an pembela jaran berbasis masalah. John Dewey seorang ahli pendidikan berkebangsaan Amerika menje laskan 6 langkah pembela jaran berbasis masalah yang kemudian dia nama kan metode me mecahan masalah (problem solving), yaitu12: a. Merumuskan masalah, yaitu langkah s iswa menentukan
masalah yang akan dipecahkan.
b. Menganalisis masalah, yaitu langkah siswa men injau masalah secara kritis dari berbagai sudut pandang. c. Merumuskan hipotesis, yaitu langkah siswa me ru muskan
berbagai ke mungkinan pe mecahan sesuai dengan pengetahuan yang dimilikinya.
d. Mengumpulkan data, yaitu langkah siswa mencari dan mengga mbarkan informasi yang diperlu kan untuk pemecahan masalah.
e. Pengujian hipotesis, yaitu langkah siswa menga mbil atau me ru muskan kesimpulan sesuai dengan penerimaan dan penolakan hipotesis yang diajukan.
f. Merumuskan re ko mendasi pemecahan masalah, yaitu langkah siswa mengga mbarkan re ko mendasi yang dapat dila kukan sesuai rumusan hasil pengujian hipotesis dan rumusan kesimpulan.
11
Warsono dan Hariyanto, 148.
12 Wina Sanjaya, Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan,
14
Menurut Barret langkah – langkah pembelajaran berbasis masalah sebagai berikut13:
a. Siswa diberi permasalahan oleh guru (atau permasalahan diungkap dari pengala man siswa)
b. Siswa me la kukan diskusi dala m kelo mpok kec il dan me la kukan hal-hal berikut: (a) Mengklarifikasi kasus permasalahan yang diberikan; (b) Mendefin isikan masalah; (c ) Mela kukan tuka r p ikiran berdasarkan pengetahuan yang mere ka miliki; (d) Menetapkan hal-hal yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah; dan (e) Menetapkan hal-hal yang harus dilakukan untuk menyelesaikan masalah
c. Siswa me la kukan kajian secara independen berkaitan dengan masalah yang harus diselesaikan. Mere ka dapat me la kukannya dengan cara mencari sumber di perpustakaan, database, internet, sumber personal atau me la kukan observasi.
d. Siswa ke mba li kepada kelo mpok PBM semula untuk me la kukan tukar informasi, pe mbela jaran te man sejawat, dan bekerjasama dala m menyelesaikan masalah.
e. Siswa menyajikan solusi yang mere ka te mukan.
f. Siswa dibantu oleh guru me laku kan evaluasi berka itan dengan seluruh kegiatan pembela jaran. Ha l ini meliputi sejauh mana pengetahuan yang sudah diperoleh oleh siswa serta bagaimana peran masing-masing siswa da la m kelo mpok.
Se mentara itu Dafid Johnson & Johnson menge muka kan ada 5 langkah pe mbelaja ran berbasis masalah me la lui kegiatan kelo mpok yaitu14:
13
Nursiyam Afifah,” Karakteristik dan Langkah -Langkah Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM)”,Membumikan Pendidikan, 2014, diakses dari http://membumikan-pendidikan.blogspot.com/2014/11/karakteristik-dan-langkah-langkah.html, pada tanggal 16 Agustus 2015.
14
Wina Sanjaya, Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan, (Jakarta: Kencana Prenadamedia Group, 2013), 217.
15
a. Mendefinisikan masalah atau meru muskan masalah dari peristiwa tertentu yang mengandung isu konflik, hingga siswa men jadi jelas masalah apa yang akan dika ji. Da la m kegiatan in i guru bisa me minta pendapat dan penjelasan siswa tentang isu-isu hangat yang menarik untuk dipecahkan.
b. Mendiagnosis masalah, yaitu menentukan sebab -sebab terjadinya masalah, serta menganalisis berbagai faktor yang dapat mendukung dan dalam penyelesaian masalah. Kegiatan in i b isa dila kukan da la m d iskusi ke lo mpok kec il, hingga pada akirnya siswa dapat mengurutkan tindakan-tindakan prioritas yang dapat dilakukan sesuai dengan jenis penghambat yang diperkirakan.
c. Merumuskan alternatif strategi, yaitu menguji setiap tindakan yang telah diru muskan mela lui diskusi kelas. Pada taapan ini setiap siswa didorong untuk berpikir menge muka kan pendapat dan argumentasi tentang ke mungkinan setiap tindakan yang dapat dilakukan. d. Menentukan dan menerapkan srategi pilihan, yaitu
pengambilan keputusan tentang strategi mana yang dapat dila kukan.
e. Melakukan evaluasi, baik evaluasi proses maupun evaluasi hasil. Evaluasi proses adalah evaluasi terhadap seluruh kegiatan pelaksanaan kegiatan, sedangkan evaluasi hasil adalah evaluasi terhadap akibat dari penerapan strategi yang diterapkan.
4. Keleb ihan dan Kele mahan Pe mbe laja ran Berbasis Masalah Keleb ihan pembela jaran berbasis masalah antara la in: a. Dapat me mbentuk kepribadian siswa dan menerapkannya
ke dala m kehidupan nyata.
b. Meningkatkan ketera mp ilan siswa me laku kakan pemecahan masalah15.
c. Meningkatkan ketera mp ilan be laja r mandiri.
15 Martinis Yamin, Desain Baru Pembelajaran Kontruktivistik, (Jakarta: Ciputat Mega
16
d. Pe mbela jaran berbasis masalah merupakan teknik yang cukup bagus untuk lebih me maha mi isi pela jaran16. e. Dapat menantang kema mpuan siswa serta me mberikan
kepuasan untuk mene mukan pengetahuan baru bagi siswa. f. Dapat meningkatkan a ktivitas pe mbela jaran siswa. g. Dapat me mpe rlihatkan kepada siswa bahwa setiap mata
pelajaran, pada dasarnya merupakan cara berpikir, dan sesuatu yang harus dimengerti oleh siswa, bukan hanya sekedar belajar dari guru atau dari buku – buku saja. h. Lebih d ianggap menyenangkan dan disukai siswa. i. Dapat mengembangkan ke ma mpuan siswa untuk berpikir
kritis dan mengembangkan ke ma mpuan me reka untuk menyesuaikan dengan pengetahuan baru.
j. Dapat me mberikan kesempatan pada siswa untuk mengaplikasikan pengetahuan yang mere ka miliki da la m dunia nyata.
k. Dapat menge mbangkan minat s iswa untuk secara terus – menerus belaja r sekalipun belajar pada pendidikan forma l telah berakhir.
Kele mahan pe mbela jaran berbasis masalah antara la in: a. Tidak banyak guru yang ma mpu mengantarkan siswa
kepada pemecahan masalah, b iasanya dalam proses pembela jaran hanya sampai pada tingkat konsep.
b. Manakala siswa tidak me miliki minat atau tidak me mpunyai kepercayaan bahwa masalah yang dipelajari sulit untuk dipecahkan, ma ka mere ka akan merasa enggan untuk mencoba17.
c. Seringka li me me rlu kan biaya maha l dan waktu ya ng panjang18.
d. Aktivitas siswa yang dilaksanakan di luar sekolah sulit dipantau guru19
16 Wina Sanjaya, 220. 17 Wina Sanjaya, 221. 18
Warsono dan Hariyanto, Pembelajaran Aktif Teori dan Asesm en, (Bandung, PT Remaja Rosdakarya, 2012), 152.
17
B. Konflik Kogniti f
Dala m keg iatan belajar, siswa atau mahasiswa sering mengala mi kebimbangan dala m me mastikan apakah solusi atau alasan yang dia berikan adalah suatu solusi yang benar atau salah. Memberi ja waban atau alasan terhadap suatu pertanyaan tentu terkait dengan ke ma mpuan kognitif da ri individu. Da la m situasi konflik yang terjadi sehubungan dengan kema mpuan kognitif individu, dimana individu tidak ma mpu menyesuaikan struktur kognitifnya dengan situasi yang dihadapi dalam bela jar, ma ka dikatakan bahwa ada konflik kognitif dala m diri indiv idu tersebut20.
Ada banyak istilah yang digunakan oleh para peneliti dala m mengga mbarkan dan menje laskan konflik kognitif, seperti ketidakcocokan kognitif (dissonance cognitive), kesenjangan kognitif (gap cognitive), konflik konsep (conceptual cognitive), ketidaksesuaian (discrepancy), disequilibriu m, konflik internal (internal conflict). Smedlund21 menggunakan kata equilibrasinya Piaget dala m menyatakan konflik kognitif. Da ri beberapa literatur terdapat beberapa defiin isi konflik kognitif sebagai berikut22 :
1. Kesadaran individu terhadap suatu disequilibriu m pada suatu sistim ske ma.
2. Merasa konsep yang dia miliki bertentangan dengan konsep yang dimiliki oleh orang lain.
3. Kesadaran akan ketidakcocokan informasi.
4. Kesadaran anak terhadap dua pendapat yang bertentangan. 5. Konflik antara struktur pengetahuan yang dimiliki
seseorang dengan lingkungannya.
6. Munculnya pertentangan antara strukttur kognitif siswa atau pengetahuan awal siswa dengan sumber – sumber belajar dala m lingkungan belajar.
20
Dasa Ismaimuza, Jurnal: “Pembelajaran Matematika dengan Konflik Kognitif”, Semnas
Matematika dan Pendidikan Matematika 2008, 2, (2008), 155.
21 Dasa Ismaimuza, 158. 22 Ibid, 158.
18
7. Proses penyeimbangan antara asimilasi dan ako modasi23. 8. Munculnya kegelisahan dan depresi selama proses
pembela jaran24.
Dengan demikian dapat dikatakan bahwa konflik kognitif adalah ket idakseimbangan kognitif yang disebabkan oleh adanya kesadaran seseorang akan adanya informasi – informasi yang bertentangan dengan informasi yang dimilikinya yang tersimpan dalam struktur kognitifnya. Konflik kognitif dapat juga muncul dala m lingkungan sosial ket ika ada tim lainnya pada lingkungan individu yang bersangkutan25.
Dala m situasi konflik kognitif, siswa akan me manfaatkan ke ma mpuan kognitifnya dala m upaya mencari justifikasi, konfirmasi, atau verifikasi terhadap pendapatnya. Artinya ke ma mpuan kognitifnya me mperoleh kesempatan untuk diberdayakan, disegarkan, atau dimantapkan, apalagi jika siswa tersebut masih terus berupaya. Misalnya siswa akan me manfaatkan daya ingatnya, pemaha mannya akan konsep – konsep matemat ika ataupun pengalamannya untuk me mbuat suatu keputusan yang tepat. Dala m situasi konflik kognitif seperti ini, siswa dapat me mperoleh keje lasan dari lingkungannya, antara lain dari guru ataupun siswa yang lebih pandai. Dengan kata la in, konflik kognit if yang ada pada diri seseorang yang direspon secara tepat atau positif dapat menyegarkan dan me mbe rdayakan ke ma mpuan kognitif yang dimiliki siswa26.
23
Wawan Listyawan, “Pembelajaran Konflik Kognitif”, Mengejar (r)asa, 2011, diakses dari http://www.mengejarasa.com/2011/03/pembelajaran-konflik-kognitif.html, pada tanggal 15 Agustus 2015.
24
Mang Lucky, “Teori Kognitif And Behafioral Dalam Pekerja Sosial”,All About Social
Work, 2012, diakses dari http://manklucky.blogspot.com/, pada tanggal 15 Agustus 2015.
25 Dasa Ismaimuza, 155. 26 Dasa Ismaimuza, 156.
19
1. Teori yang Melandasi Konflik Kognitif a. Teori Be laja r Kontruktivis me
Menurut pandangan kontruktivisme tentang belajar, ketika individu dihadapkan dengan informasi baru, ia akan menggunakan pengetahuan siap dan pengalaman pribadi yang telah dimilikinya untuk me mbantu me maha mi materi baru tersebut27. Dala m proses me maha mi ini kontrukt ivis percaya bahwa pembela jar mengkonstruk sendiri rea litasnya atau paling tidak menerje mahkannya berlandaskan persepsi tentang pengalamannya, sehingga pengetahuan individu adalah sebuah fungsi dan pengalaman sebelumnya, juga struktur mentalnya, yang kemudian digunakannya untuk menerje mah kan objek – obje k serta ke jadian – kejad ian baru28. b. Teori Be laja r Piaget
Menurut teori Piaget struktur kognitif seorang dipengaruhi oleh lingkungan fisik, dan selanjutnya struktur kognitif ini yang menentukan persepsi seseorang terhadap apa yang dilihatnya. Perke mbangan kognitif seseorang berlangsung me la lui proses akomodasi, ya itu proses me mod ifikasi struktur kognit if seseorang. Sema kin banyak proses modifikasi akan semakin banyak struktur kognitif seseorang. Selanjutnya akan semakin mudah seseorang me mpela jari suatu materi pembela jaran atau mata pe laja ran. Perke mbangan kognitif siswa yang tertinggi adalah tahap operasi forma l yaitu dengan me mpela jari sesuatu yang hipotetik. Pada tahap operasi formal in i ke ma mpuan mental siswa ma mpu me mpela jari hal – hal yang abstrak. Na mun de mikian, pada kenyataannya belum
27
Edy Surya, Jurnal: “ Strategi Konflik Kognitif”, Upaya Pembelajaran Matematika
Berbasis Masalah dengan Strategi Konflik Kognitif, 11:11, (Oktober, 2013), 5.
28 Suyono dan Hariyanto, Belajar dan Pembelajaran Teori dan Konsep Dasar, (Bandung:
20
tentu semua siswa tingkat perke mbangannya sudah mencapai operasi formal29. Oleh ka rena itu guru hendaknya banyak me mberikan rangsangan kepada peserta didik agar mau berinteraksi dengan lingkungan secara aktif, mencari, menga mati dan mene mu kan, me mungut, berbagai hal dari lingkungan30.
c. Teori Be laja r Vygotsky
Vygotsky adalah pendekatan konstruktivis sosial, yang menekankan konteks sosial dari pembela jaran dan pengembangan pengetahuan me la lui interaksi sosial31. Teori Vygotsky lebih mene kankan pada aspek sosial dari pe mbelaja ran. Menurut Vygotsky bahwa proses pembelaja ran akan terjadi jika anak bekerja atau menangani tugas – tugas yang belum dipela jari, na mun tugas – tugas tersebut masih berada da la m jangkauan mere ka d isebut dengan zone of proximal development, yakni daerah tingkat perke mbangan sedikit d i atas daerah perke mbangan orang lain. Vygotsky yakin bahwa fungsi mental yang lebih tinggi pada umumnya muncul da la m perca kapan dan kerja sa ma antar individu sebelum fungsi mental yang lebih tinggi itu terserap ke dala m indiv idu yang lainnya32.
Menurut Vygotsky pemberian bantuan kepada anak selama tahap – tahap awal perke mbangannya dan mengurangi bantuan tersebut dan me mberikan kesempatan kepada anak untuk menga mbil ahli tanggung jawab yang semakin besar segera setelah
29 Sumiati dan Asra, Metode Pembelajaran, (Bandung: CV Wacana Prima, 2007), 48. 30 Suyono dan Hariyanto, Belajar dan Pembelajaran Teori dan Konsep Dasar, ( Bandung:
PT Remaja Rosdakarya, 2012), 86.
31
John W. Santrock, Psikologi Pendidikan, (Jakarta: Salemba Humanika, 2014), 62.
32Trianto, Mendesain Model Pembelajaran Inovatif – Progresif, (Jakarta: Kencana
21
anak dapat mela kukannya yang disebut dengan Scaffolding33.
2. Tahap – tahap Konflik Kognitif
Gambar 2.1
Tiga Tahap Pengkontruksian Pengetahuan
Tahap perke mbangan aktual (Tahap I) terjadi pada saat siswa berusaha sendiri menyudahi konflik kognitif yang diala minya34. Perke mbangan aktual in i dapat mencapai tahap ma ksimu m apabila kepada me reka dihadapkan masalah menantang sehingga terjadinya konflik kognitif d i dala m dirinya yang me micu dan me macu me reka untuk menggun akan segenap pengetahuan dan pengalamannya dala m menyelesaikan masalah tersebut35.
Se mentara perke mbangan potensial (Tahap II) terjadi pada guru mengamati respon siswa terhadap masalah yang diberikan. Pengakuan terhadap masalah dapat berupa ketertarikan ataupun kece masan. Pada fase ini diharap kan siswa
33
T rianto, 39.
34
Edy Surya, “ Strategi Konflik Kognitif”, Upaya Pembelajaran Matematika Berbasis
Masalah dengan Strategi Konflik Kognitif, 11:11, (Oktober, 2013), 5.
22
mengala mi pertentangan dalam struktur kognitifnya atas apa yang mere ka ketahui sebelumnya dan fakta apa yang mereka lihat mela lui hasil de monstrasi atau percobaan. Dalam hal ini guru dituntut terampil menerap kan teknik scaffolding yaitu me mbantu ke lo mpok secara tidak langsung menggunakan tehnik bertanya dan teknik probing yang efektif, atau me mbe rikan petunjuk (hint) seperlunya. Dala m fase ini, guru juga me minta siswa untuk mendiskusikan hasil percobaan dengan teman sebaya mere ka dan mendiskusikannya dengan guru didepan kelas36.
Ke mudian dala m proses pengkonstruksian pengetahuan ini terjadi rekonstruksi mental yaitu berubahnya struktur kognitif dari skema yang telah ada menjadi ske ma baru yang lebih lengkap. Proses internalisasi (Tahap III) menurut Vygotsky me rupakan aktivitas mental t ingkat tinggi jika terjadi karena adanya interaksi sosial. Jika dikait kan dengan teori perke mbangan mental yang dike muka kan Piaget, internalisasi me rupakan proses penyeimbangan struktur-struktur internal dengan masukan-masukan eksternal. Proses kognitif seperti ini, pada tingkat perke mbangan yang lebih tinggi diakibatkan oleh rekonseptualisasi terhadap masalah atau informasi sedemikian sehingga terjadi keseimbangan (keharmonisan) dari apa yang sebelumnya dipandang sebagai pertentangan atau konflik. Pada level ini, diperlukan intervensi yang dilaku kan secara sengaja oleh guru atau yang lainnya sehingga proses asimilasi dan ako modasi berlangsung dan mengakibatkan terjadiny a keseimbangan (equilib riu m) 37.
36
Wawan Listyawan,” Pembelajaran konflik Kognitif ”, Mengejar (r)asa, 2014, diakses dari http://www.mengejarasa.com/2011/03/pembelajaran-konflik-kognitif.html, pada tanggal 15 Agustus 2015.
23
3. Tabel 2.1 Sintaks Pembelajar an Model Pendekatan Konflik Kognitif
FASE-FA SE KEGIATAN GURU
Fase 1
Orientasi siswa kepada konflik
Gu ru men jelaskan tujuan pembelaja ran, men jelaskan sumber be laja r yang dibutuhkan, me motivasi siswa terlibat aktif dala m pen mecahan konflik dan mencari kebenaran konsep
Fase 2
Mengorganisasi siswa untuk belajar
Gu ru me mbantu siswa mendefin isikan dan mengorganisasi tugas belajar yang berhubungan dengan konflik
Fase 3 Memb imbing
penyelidikan indiv idu maupun ke lo mpok
Gu ru mendorong siswa untuk
mengu mpulkan info rmasi yang relevan, me la ksanakan eksperimen, d iskus internal untuk mendapatkan penjelasan dan pemecahan masalah/konflik
Fase 4
Mengembangkan dan menyajikan hasil karya
Gu ru me mbantu siswa merencanakan dan menyiap kan hasil karya, dan me mbantu me reka untuk berbagi tugas dengan temannya.
Fase 5
Menganalisis dan
mengevaluasi
Gu ru me mbantu siswa untuk mela kukan refleksi atau evaluasi terhadap penyelidikan me reka dan proses -proses yang mere ka laku kan
24
C. Pembelajar an Ber basis Masal ah deng an Strategi Konflik Kognitif
Be laja r adalah perubahan struktur kognitif. Setiap orang akan dapat me mecahkan masalah jika ia bisa merubah struktur kognitifnya38. Menurut Piaget, pada dasarnya setiap individu me miliki ke ma mpuan untuk mengkonstruksi pengetahuannya sendiri. Pengetahuan yang dikonstruksi oleh individu sebagai subjek, ma ka akan menjadi pengetahuan yang bermakna, sedangkan pengetahuan yang hanya diperoleh me lalu i proses pemberitahuan tidak akan men jadi pengetahuan yang bermakna. Pengetahuan tersebut hanya untuk diingat sementara setelah itu dilupakan39.
Menurut teori Adaptive Control of Thought (ACT Theory) yang dike mbangkan me lalu i simulasi ko mputer oleh Anderson40, pengetahuan seorang sis wa diasumsikan terdiri atas ele men – ele men yang tersimpan dalam subsistem akal permanennya dalam bentuk proposisi – proposisi. Proposisi dalam hal in i berart i unit terkecil yang menjadi bagian sebuah pengetahuan. Terbentuknya proposisi – proposisi tersebut merupakan peristiwa kognitif yang abstrak na mun dapat digambarkan dala m struktur ka limat – kalimat pendek.
Struktur pengetahuan dike mbangkan dalam otak manusia me la lui dua cara, yaitu asimilasi dan akomodasi terhadap skema yang sudah ada yang berarti struktur pengetahuan baru dibuat atas struktur pengetahuan yang sudah ada (pengalaman), pengetahuan yang sudah ada (pengalaman) d imodifikasi untuk menyesuaikan datangnya pengetahauan baru41. Ske ma adalah struktur kognitif yang terbentuk mela lui proses pengalaman. Asimilasi adalah proses penyempurnaan skema yang telah terbentuk, dan akomodasi adalah proses perubahan skema42.
38
Wina Sanjaya, Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan, (Jakarta: Kencana Prenamedia Group, 2013), 122.
39 Wina Sanjaya, 124. 40
Muhibbin Syah, Psikologi Pendidikan dengan Pendekatan Baru, (Bandung: PT Remaja Rosdakarya, 2013), 98.
41 Abdul Majid, Strategi Pembelajaran, (Bandung: PT Remaja Rosdakarya, 2013), 87. 42 Wina Sanjaya, 124.
25
Sehingga, Apabila proses asimilasi dan akomodasi berlangsung dengan lancar, ma ka keseimbangan kognitif terjadi akibat adanya pemikiran yang terstruktur terhadap informasi yang terjadi keseimbangan baru dari apa yang sebelumnya bertentangan dan terjadi ka rena adanya scaffolding yang dilaku kan dengan sengaja oleh guru atau sumber la in. Ke ma mpuan ini me rupakan tingkatan pola pikir tingkat t inggi43.
Pola p ikir tingkat t inggi digunakan untuk meningkat kan ke ma mpuan berfikir krit is mate matis siswa dengan pemilihan dan penggunaan strategi pembela jaran yang tepat. Salah satu pembela jaran yang dapat digunakan adalah pembela jaran berbasis masalah. Ka rna pe mbelaja ran berbasis masalah ada lah sajian bahan ajar yang dapat mendorong berke mbangnya pemaha man dan penghayatan siswa terhadap prinsip, nilai dan proses44. Dala m proses pembelaja ran berbasis masalah, skenario masalah dan urutannya me mbantu siswa mengembangkan hubungan kognisinya45. Hal in i akan me mbu ka ja lan bagi tumbuhnya daya nalar, berp ikir logis, sistematis, kritis, dan kreatif46. Dengan menggunakan pembela jaran berbasis masalah yang me libatkan konflik kognitif dapat mengembangkan proses berpikir tingka t tinggi, seperti: proses visualisasi, asosiasi, abstraksi, manipulasi, penalaran, analisi, sintesis, dan generalisasi yang masing – masing perlu dike lola secara terkoord inasi. Ke ma mpuan berpikir dan ketera mpilan yang telah dimiliki anak dapat digunakan da lam proses pemecahan masalah mate mat is, dapat ditransfer ke dalam berbagai kehidupan nyata.
Dala m me mecahkan masalah instruksional perlu menguji fungsi setiap pembelajaran me lalu i proses pembelaja ran. Hasil dari proses pembelaja ran ini me mberi petunjuk adanya pembela jaran
43
Dasa Ismaimuza, Jurnal: “Pembelajaran Matematika dengan Konflik Kognitif”, Semnas
Matematika dan Pendidikan Matematika 2008, 2,(2008), 160.
44 Ahmad Susanto, Teori Belajar dan Pembelajaran di Sekolah Dasar, (Jakarta: Kencana
Prenadamedia Group, 2014), 196.
45
Dasa Ismaimuza, Jurnal: “Pengaruh Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Strategi Konflik Kognitif T erhadap Kemampuan Berpikir Kritis Matetamis dan Sikap Siswa SMP”, Jurnal Pendidikan Matematika, 4:1, (Juni 2010), 2.
26
yang perlu diganti atau diperbaiki. Langkah lain adalah mensintesis sistem pembela jaran baru dengan cara mengintegrasikan berbagai pembela jaran baru untuk me wujudkan suatu sistem yang lebih baik47.
Untuk menge mbangkan sistem intruksional yang sesuai untuk me menuhi kebutuhan pembelaja ran muncul suatu teknologi yang disebut desain instruksional. Desain instruksional adalah proses sistematis mengidentifikasi masalah, menge mbangkan strategi, dan bahan instruksional, serta mengevaluasi efektivitas dan efisiensinya dalam mencapai tujuan instruksional48. Ketercapaian tujuan menjad i indikator utama da la m menentukan tingkat efektiv itas suatu pelaksanaan pembelajaran. Dikatakan efektiv itas karena pembela jaran yang telah didesain itu telah dila kukan dengan benar49.
47
Atwi Suparman, “Desain Instruksional Modern”, (Jakarta: Erlangga, 2012), 88.
48
Atwi Suparman, 91.
49 Muhammad Yaumi, “Prinsip – Prinsip Desain Pembelajaran”, (Jakarta: Prenada Media
27
D. Penelitian yang Rele van
Ada beberapa penelitian yang mendasari penelit i untuk mene lit i pe mbela jaran berbasis masalah dengan konflik kognitif. Penelit ian yang berkaitan dengan pembelaja ran berbasis masalah dengan konflik kognit if sebagai berikut :
1. Penelit ian yang dilaku kan oleh Edy Surya menunjukkan bahwa pembelaja ran berbasis masalah dengan konflik kognitif dapat meningkat kan ke matangan berpikir siswa50. Hal tersebut terkait dengan pembela jaran berbasis masalah dengan konflik kognitif yang dapat me mbantu siswa menege mbangkan ketera mpilan berpikir dan ketera mp ilan me mecahkan masalah. Pe mbe laja ran berbasis masalah dengan konflik kognitif me mang dike mbangkan untuk men ingkatkan ke matangan siswa. Pe mbela jaran berbasis masalah dengan konflik kognitif me mbe rikan dorongan kepada siswa untuk tidak hanya sekedar berpikir sesuai yang bersifat konkret, tetapi lebih dari itu berpikir terhadap ide – ide yang abstrak dan komple ks. Dengan kata lain pe mbela jaran berbasis masalah dengan konflik kognitif me latih siswa untuk me miliki ketera mp ilan berpikir tingkat tinggi.
2. Penelit ian yang dilakukan oleh Dasa Ismaimuza da la m penelitiannya men jelaskan pe mbelaja ran berbasis masalah dengan konflik kognitif dapat men ingkatkan ke ma mpuan berpikir kritis mate matis siswa51. Seperti halnya pembela jaran berbasis masalah dengan konflik kognitif mene kankan pada kegiatan bela jar siswa yang bersifat optima l, dala m upaya mene mukan ja waban atau pemecahan masalah terhadap suatu permasalahan, belajar semaca m ini me mungkinkan siswa mencapai pe maha man yang tinggi terhadap apa yang dipelajari. Di samping itu, proses belajar yang menekankan pada prinsip – prinsip
50 Edy Surya, Jurnal: “ Strategi Konflik Kognitif”, Upaya Pembelajaran Matematika
Berbasis Masalah dengan Strategi Konflik Kognitif, 11:11, (Oktober, 2013), 1.
51
Dasa Ismaimuza, Jurnal: “Pengaruh Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Strategi Konflik Kognitif T erhadap Kemampuan Berpikir Kritis Matetamis dan Sikap Siswa SMP”, Jurnal Pendidikan Matematika, 4:1, (Juni 2010), 1.
28
berpikir ilmiah, yang bersifat kritis mate matis dan analitis. Berdasarkan pada hal tersebut menunjukkan bahwa pembela jaran berbasis masalah dengan konflik kognitif juga dapat meningkatkan ke ma mpuan berpikir krit is mate mat is siswa.
