Okoljska ozaveščenost mladih v mestni občini Ljubljana

UNIVERZA V LJUBLJANI FILOZOFSKA FAKULTETA ODDELEK ZA GEOGRAFIJO. DIPLOMSKO DELO. LJUBLJANA, 2013. MILENA KARANOVIû.

Okoljska ozavešþenost mladih v mestni obþini Ljubljana; diplomsko delo. Milena Karanoviü. UNIVERZA V LJUBLJANI FILOZOFSKA FAKULTETA ODDELEK ZA GEOGRAFIJO. DIPLOMSKO DELO. OKOLJSKA OZAVEŠýENOST MLADIH V MESTNI OBýINI LJUBLJANA. Študijski program: GEOGRAFIJA – S. Mentor: dr. Metka Špes, izr. prof.. LJUBLJANA 2013. MILENA KARANOVIû. 2.

Okoljska ozavešþenost mladih v mestni obþini Ljubljana; diplomsko delo. Milena Karanoviü. Izjavljam, da je diplomsko delo v celoti moje avtorsko delo. Milena Karanoviü. 3.

Okoljska ozavešþenost mladih v mestni obþini Ljubljana; diplomsko delo. Milena Karanoviü. ZAHVALA S tem diplomskim delom se konþuje še eno pomembno obdobje mojega šolanja in tudi življenja. Ob tem bi se rada zahvalila mentorici, izr. prof. dr. Metki Špes za strokovno pomoþ in potrpežljivost. Velika zahvala gre tudi dr. Eriku Štrumblju za pomoþ pri statistiþni analizi. Iskrena hvala tudi Petri Gostinþar za pomoþ pri izdelavi kart in strokovne nasvete. Posebna zahvala gre moji družini; predvsem mami, ki je ob vseh vzponih in padcih verjela vame, me tako finanþno kot moralno podpirala in mi stala ob strani. Hvala tudi ostalim družinskim þlanom, ki so z mano delili vse lepe in težke trenutke. Hvala tudi prijateljem, ki so bili vseskozi velika moralna podpora!. 4.

Okoljska ozavešþenost mladih v mestni obþini Ljubljana; diplomsko delo. Milena Karanoviü. OKOLJSKA OZAVEŠýENOST MLADIH V MESTNI OBýINI LJUBLJANA Izvleþek: Slovenija tako kot ostale države razvitega sveta stopa po poti trajnostnega razvoja. Za trajnostno družbo pa je potrebno imeti ozavešþeno prebivalstvo, ki mu je okolje pomembna vrednota. Ker sta okoljska vzgoja in gradnja vrednostnega sistema najbolj uþinkovita v otroštvu oziroma v zgodnji mladosti, je dobro vedeti, kakšno je stanje okoljske ozavešþenosti pri današnji mladini in s tem preveriti, kako uþinkoviti so naþini tako formalnega kot neformalnega okoljskega izobraževanja. Diplomsko delo predstavlja trenutno stanje okoljske ozavešþenosti v slovenski družbi in naþine ter vrste okoljskega izobraževanja, ki so ga deležni mladi v Sloveniji. Predstavljene so tudi ugotovitve raziskave okoljske ozavešþenosti glede loþevanja odpadkov, trajnostne mobilnosti in ravnanja s pitno vodo, ki je bila izvedena med osnovnošolci, dijaki in študenti v Mestni obþini Ljubljana. Kljuþne besede: mladi, okoljska ozavešþenost, okoljska vzgoja in izobraževanje, odpadki, trajnostna mobilnost, pitna voda, Mestna obþina Ljubljana. ENVIRONMENTAL AWARNESS LJUBLJANA MUNICIPALITY. OF. YOUNG. PEOPLE. (RESIDENTS). OF. Abstract: Slovenia, like other countries of the developed world is moving towards a sustainable development. For a sustainable society, it is necessary to have an informed population to which the environment is an important value. Since environmental education and the development of a value system are most efficient in the early childhood, it is good to know what the state of environmental awareness is in today's youth, and thus determine how effective ways of both formal and non-formal environmental education are. This diploma paper presents the current state of the environmental awareness in the Slovenian society and the ways and types of environmental education received by young people in Slovenia. It also presents the research findings of environmental awareness on waste separation, sustainable mobility, and the management of drinking water, which was conducted among students from primary schools, secondary schools and faculties in the municipality of Ljubljana. Key words: Youth, environmental awareness, environmental education, waste management, sustainable mobility, drinking water, municipality of Ljubljana. 5.

Okoljska ozavešþenost mladih v mestni obþini Ljubljana; diplomsko delo. Milena Karanoviü. Kazalo 1.. UVOD ................................................................................................................................ 8 1.1. NAMEN IN CILJI .............................................................................................. 11 1.2. METODOLOŠKA IZHODIŠýA ....................................................................... 11 1.2.1. Metodološki okvir .............................................................................................. 11 1.2.2. Izbor vsebin ........................................................................................................ 13 1.2.3. Ciljna skupina raziskave..................................................................................... 14 1.2.4. Metode dela ........................................................................................................ 14 1.3. DELOVNE HIPOTEZE ..................................................................................... 14 2. OKOLJSKA PROBLEMATIKA V SLOVENIJI Z VIDIKA OBRAVNAVANIH VSEBIN ................................................................................................................................... 15 2.1. RAVNANJE Z ODPADKI ................................................................................. 15 2.2. PROMET IN TRAJNOSTNA MOBILNOST .................................................... 16 2.3. RAVNANJE Z VODO ....................................................................................... 18 3. OKOLJSKO OZAVEŠýANJE ........................................................................................ 19 3.1. RAZVOJ OKOLJSKE OZAVEŠýENOSTI V SLOVENIJI ............................. 19 3.1.1. Pregled raziskav in izsledki glede ozavešþenosti ............................................... 19 3.2. OKOLJSKA VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE V OTROŠTVU IN MLADOSTI21 3.2.1. Okoljska vzgoja v otroštvu in mladosti .............................................................. 21 3.2.2. Okoljsko izobraževanje v šoli ............................................................................ 22 3.3. OKOLJSKI PROJEKTI V OSNOVNOŠOLSKEM IN SREDNJEŠOLSKEM IZOBRAŽEVANJU ...................................................................................................... 24 3.3.1. Ekošola ............................................................................................................... 24 3.3.2. Zdrava šola ......................................................................................................... 26 3.3.3. Planetu Zemlja prijazna šola .............................................................................. 28 3.3.4. Šolski Ekovrt ...................................................................................................... 29 3.3.5. UNESCO ASP mreža šol ................................................................................... 31 3.3.6. Pregled vkljuþenosti šol z obmoþja MOL v okoljske projekte .......................... 32 3.4. DRUGI AKTERJI OKOLJSKE VZGOJE, OZAVEŠýANJA IN INFORMIRANJA V MOL .......................................................................................................................... 35 3.4.1. Ozavešþanje s strani MOL ................................................................................. 35 3.4.2. Nevladne organizacije ........................................................................................ 37 3.4.3. Mediji ................................................................................................................. 38 4. OKOLJSKA OZAVEŠýENOST MLADIH V MOL – METODE RAZISKAVE .......... 39 4.1. Anketni vprašalnik .............................................................................................. 39 4.1.1. Sestava vprašalnika ............................................................................................ 40 4.2. Izbor anketirancev .............................................................................................. 40 4.2.1. Izbor osnovnošolcev ........................................................................................... 40 4.2.2. Izbor srednješolcev ............................................................................................. 41 4.2.3. Izbor študentov ................................................................................................... 42 4.3. Izvedba anketiranja ............................................................................................. 43 4.4. Znaþilnosti vzorca............................................................................................... 44 4.4.1. Nivo izobraževanja, starost in spol anketirancev ............................................... 44 4.4.2. Dijaki in študenti glede na kraj bivanja .............................................................. 46 4.4.3. Vkljuþenost izbranih OŠ in SŠ v okoljske programe ......................................... 48 4.4.4. Dijaki glede na smer izobraževalnega programa ............................................... 49 5. OKOLJSKA OZAVEŠýENOST MLADIH V MOL – REZULTATI IN RAZPRAVA 50 5.1. Deklarativna okoljska ozavešþenost mladih ....................................................... 50 5.1.1. Pomembnost okoljskih vsebin ............................................................................ 50 6.

Okoljska ozavešþenost mladih v mestni obþini Ljubljana; diplomsko delo. Milena Karanoviü. 5.1.2. Poznavanje okoljskih vsebin .............................................................................. 56 5.2. Naþini informiranja mladih glede varovanja okolja ........................................... 69 5.3. Mnenje mladih o stopnji okoljske ozavešþenosti v družbi in o odgovornih za varovanje okolja ............................................................................................................ 74 5.3.1. Stopnja okoljske ozavešþenosti v družbi po mnenju dijakov in študentov ........ 74 5.3.2. Odgovorni za varovanje okolja po mnenju dijakov in študentov....................... 76 5.4. Okolju prijazno vedenje mladih v vsakdanjem življenju ................................... 78 5.4.1. Pogostost okolju prijaznih aktivnosti ................................................................. 78 5.4.2. Okoljski aktivizem mladih in njegov vpliv na okoljsko ozavešþenost .............. 84 6. ZAKLJUýEK – SKLEPNE UGOTOVITVE .................................................................. 87 7. SUMMARY ..................................................................................................................... 91 8. LITERATURA IN VIRI .................................................................................................. 93 9. SEZNAM SLIK, TABEL GRAFOV IN PRILOG......................................................... 104 9.1. SEZNAM SLIK ................................................................................................ 104 9.2. SEZNAM KART .............................................................................................. 104 9.3. SEZNAM PREGLEDNIC ................................................................................ 104 9.4. SEZNAM GRAFOV ........................................................................................ 104 9.5. SEZNAM PRILOG .......................................................................................... 106. Kratice ýS – ýetrtna skupnost EU – Evropska unija ITR – Inštitut za trajnostni razvoj IVZ – Inštitut za varovanje zdravja JP – Javni promet JPP – Javni potniški promet LPP – Ljubljanski potniški promet LUR – Ljubljanska urbana regija MOL – Mestna obþina Ljubljana NVO – Nevladne organizacije OŠ – Osnovna šola PŠ – Podružniþna šola RS – Republika Slovenija SSKJ – Slovar slovenskega knjižnega jezika SŠ – Srednja šola UNI – Univerza VITR – Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj VoKa – Javno podjetje Vodovod-kanalizacija. 7.

Okoljska ozavešþenost mladih v mestni obþini Ljubljana; diplomsko delo. Milena Karanoviü. 1. UVOD Med strokovnjaki, ki raziskujejo planetarni ekosistem, ni veþ nobenega dvoma, da je prihodnost þloveštva in kakovost življenja odvisna od naše zmogljivosti za doseganje trajnega ravnovesja z globalnim okoljem. Veþina je prepriþana, da sedanja gospodarska rast in razvojni vzorci ne morejo trajati v neskonþnost, potrebni pa so tudi novi pristopi k rabi prostora in virov okolja (Plut, 2007, str. 288). Okoljski problemi sodobne civilizacije so po svojem izvoru antropološki. ýlovek izstopa ne samo kot njihov vzrok, ampak v konþni posledici tudi kot njihova žrtev (Kirn, 2003). ýeprav se vsi zavedamo, da veþino okoljskih degradacij povzroþajo þlovekove dejavnosti, je odnos þloveka do okolja pogosto spregledan. Dolgo þasa je trajalo, preden se je þlovek zaþel resno zavedati, da s takšnim brezbrižnim odnosom do okolja ogroža lastno eksistenco (Horvat, 2009, str. 72). ýloveštvo 21. stoletja stoji pred vrednotno izbiro: živeti potratno, v izrednem materialnem izobilju vsaj za majhno število ljudi ali pa živeti dolgo, materialno varþno, toda kvalitetno in duhovno polno življenje. ýe bo slednje postalo vrednota za najveþji del þloveštva, potem bo trajnostni razvoj zanj tudi nujna in samoumevna vrednota (Kirn, 2004). Globalni izzivi v kontekstu družbe znanja zahtevajo tako korenite spremembe v mišljenju in ravnanju posameznikov in socialnih skupin kot najbrž še nikoli doslej v zgodovini þloveštva (Slovenija - nizkoogljiþna družba …, 2012). Poþasno uveljavljanje paradigme trajnostnega razvoja V razvitem svetu v zadnjih dveh desetletjih prihaja do temeljite in pozitivne spremembe okoljske zavesti, do uveljavljanja okoljske etike ter do zavestnega in odgovornega trajnostno sonaravnega ravnanja (Plut, 2006). Kot odgovor na to zavedanje in zaskrbljenost zaradi uniþevanja okolja se je v zadnjem desetletju 20. stoletja zaþel množiþno uporabljati izraz trajnostni razvoj (Bahor, Lukšiþ, 2013, str. 4), katerega paradigma je postala vodilna ekološko-razvojna vizija (Kirn, 2004a, str. 109). Danes tako skoraj ni mogoþe najti razvojnega ali okoljevarstvenega dokumenta, ki ne bi temeljilo na paradigmi trajnosti (Špes, 2008, str. 50). Pojem trajnostni razvoj je danes težko enoznaþno definirati, saj obstaja zanj že veliko definicij. Izvirna definicija, ki jo je objavila Svetovna komisija za okolje in razvoj (Brundtlandina komisija, 1987), trajnostni razvoj opredeljuje kot »razvoj, ki zadovoljuje potrebe sedanjih generacij, ne da bi pri tem ogrozila možnosti bodoþim generacijam, da zadovoljijo svoje potrebe« (Our Common Future, str. 43, v: Plan B za Slovenijo. Trajnostni …, 2012). Trajnostni razvoj je v zadnjih letih postal tudi razvojna paradigma Evropske unije, ki z raznimi dokumenti za usmerjanje okoljske politike (trenutno je v nastajanju sedmi okoljski akcijski program, ki bo nadomestil šestega, ki je zajemal obdobje 2002–2012) poskuša s povezovanjem gospodarskega razvoja, varstva okolja in socialne praviþnosti izboljšati kakovost življenja ter blaginjo sedanjih in prihodnjih generacij (Devet prednostnih …, 2012; Trajnostni razvoj v Evropski uniji …, 2013). Kljub sprejetju strategij in politiþnih dogovorov pa so stanje in trendi evropskih držav na podroþju trajnostnega razvoja še vedno netrajnostni. Težave nastanejo pri uveljavljanju naþel trajnostnega razvoja v praksi; razlage in. 8.

Okoljska ozavešþenost mladih v mestni obþini Ljubljana; diplomsko delo. Milena Karanoviü. implementacije ideje so namreþ prepogosto prilagojene le trenutnim potrebam in pogosto tudi neskladne z osnovno idejo trajnosti (Vintar Mally, 2007, v: Martinþiþ, 2010, str. 51; Špes, 2008, str. 50). Ozavešþanje in izobraževanje sta kljuþ do trajnostne družbe Za uveljavitev trajnostnega razvoja v praksi sta zelo pomembni navzoþnost in razširjenost okoljskih vrednot med ljudmi (Kirn, 2004a, str. 139), vendar pa tudi sama stališþa še tako naklonjena okolju niso zadostna, þe jim ne sledi aktivno okoljsko delovanje oziroma vedenje. Predvsem slednje mora postati pomemben del þlovekove osebnosti (Poliþ, 2002, str. 267). Za Slovenijo na splošno velja, da je zaskrbljenost ljudi zaradi okoljskih problemov dokaj visoka in da so relativno dobro okoljsko ozavešþeni, vendar pa obstaja razkorak med deklarativnim izražanjem skrbi ljudi za varstvo okolja in njihovim dejanskim obnašanjem v vsakdanjem življenju (Špes, 2008, str. 60; Kolar, Podgornik, 2009). Kljuþnega pomena je torej okoljsko ozavešþanje oziroma krepitev zavesti o lastni udeležbi pri nastajanju okoljskih posledic in o skupni odgovornosti za stanje v okolju ter spodbujanje pripravljenosti za spreminjanje sistema vrednot in življenjskega sloga ljudi (Špes, 2008, str. 50; Somrak, 2010; Resolucija, 2012). Poleg tega je potrebno spodbujati javnost k sodelovanju pri odloþanju in oblikovanju okoljskih politik na naþin, da se ji zagotovi objektivne informacije in so ljudje obvešþeni o postopkih za udeležbo, do katerih morajo imeti tudi prost dostop (Špes, 2008, str. 60; INCOME – Konþno poroþilo, 2012, str. 3). Ker pa so za sodelovanje potrebni tudi znanje in izkušnje, je potrebno razširiti okoljsko vzgojo in izobraževanje ter dvigniti raven splošne izobrazbe, ki bo omogoþala širše razumevanje vzrokov in posledic ekoloških problemov. Z višjo izobrazbo prebivalcev se namreþ ne krepita zgolj okoljska zavest in prepoznavanje pravih ekoloških problemov, ampak tudi okoljska kritiþnost, obþutljivost ter aktivnost in pobude za ekološke izboljšave (Kirn, 2003, str. 35; Špes, 2008, str. 60). Da je izobraževanje in ozavešþanje prebivalcev Slovenije eden kljuþnih naþinov za dvig okoljske ozavešþenosti, kažejo tudi javnomnenjske raziskave, kjer izobrazba praviloma nastopa kot statistiþno pomembna spremenljivka. Med bolj izobraženimi je tudi manj tistih, ki vidijo nasprotje med modernim naþinom življenja in varovanjem okolja. Z izobrazbo upada obþutek nemoþi, da bi lahko osebno kaj dosti naredil za okolje, in poveþuje se število tistih, ki ne soglašajo s trditvijo, da ni smiselno skrbeti za okolje, þe tega ne poþnejo tudi drugi (Kirn, 2003, str. 35). Okoljsko izobraževanje v šolah – vkljuþenost šol v številne okoljske projekte Slovenija ima razmeroma bogato tradicijo okoljskega izobraževanja in vzgoje (Somrak, 2010). Okoljske vsebine so vkljuþene v izobraževanje kot medpredmetne povezave oziroma izbirne vsebine v uþne naþrte OŠ in SŠ. Ker pa medpredmetna vkljuþenost ne omogoþa celostne obravnave teh vsebin, se številne šole vkljuþujejo v razliþne okoljske projekte, preko katerih uþence poskušajo vzgojiti in izobraziti v odgovorne ter okolju prijazne osebe. Ti projekti so s svojim celostnim pristopom v veliko pomoþ tako šolskemu sistemu kot tudi skupnostim, saj v svoje dejavnosti vkljuþujejo celotne šolske kolektive, starše otrok, lokalno, državno in mednarodno okolje.. 9.

Okoljska ozavešþenost mladih v mestni obþini Ljubljana; diplomsko delo. Milena Karanoviü. Kljub vkljuþevanju šol v številne okoljske projekte in nacionalne ter tudi mednarodne mreže pa obstajajo trije veþji vseslovenski projekti, ki sistemsko izobražujejo otroke na podroþju varstva okolja: Ekošola, Planetu Zemlja prijazna šola in Zdrava šola. Tem trem se je v letu 2011 pridružil še projekt Šolski ekovrt, ki pa kljub kratki tradiciji delovanja že pridobiva na prepoznavnosti med slovenskimi izobraževalnimi ustanovami. V diplomskem delu je kot okoljski projekt, v katerega se vkljuþujejo šole, obravnavana tudi UNESCO-va ASP mreža šol, ki ima sicer že dolgo tradicijo obstoja, vendar pa ni tako množiþno zastopana v Sloveniji kot prej navedeni projekti. Omenjeni projekti imajo sicer podobne cilje, kot je vzgajanje otrok v trajnostnem duhu in graditev medsebojnih odnosov na spoštovanju in solidarnosti, vendar pa ima vsak projekt svoje poslanstvo in metodologijo dela. Te razlike bi utegnile vplivati na nivo okoljske ozavešþenosti in s tem povezane vedenjske vzorce uþencev, a je to v MOL težko preveriti, saj so številne šole vkljuþene v veþ programov hkrati in se njihovi cilji ter metode med seboj prepletajo. Je pa priþakovati, da bodo uþenci teh šol dobro okoljsko ozavešþeni. Potrebno pa je poudariti, da fakultete tako v MOL kot tudi Sloveniji praviloma niso vkljuþene v omenjene programe, saj slednji zahtevajo sistemsko vkljuþenost (ustanova mora biti vkljuþena kot celota – od zaposlenih v zavodu, do staršev otrok), poleg tega so pri tej starosti mladi že bolj ali manj oblikovane osebnosti s svojimi vrednotami in navadami, ti programi pa so usmerjeni predvsem v vzgojo oziroma oblikovanje vrednotnega sistema posameznika. V skladu z napisanim je priþakovano, da srednje šole in gimnazije niso tako množiþno vkljuþene v te projekte kot OŠ. Vendar pa se tudi to poþasi spreminja saj aktualnost okoljske problematike pozitivno vpliva na spremembo miselnosti in se vse veþ teh ustanov odloþa za celostno trajnostno delovanje in sodelovanje v razliþnih projektih. Prihodnost je v rokah mladih Danes se vsi zavedamo, da mladi pomenijo del prebivalstva, na katerega mora biti družba še posebno pozorna; od razvoja mlade generacije je namreþ odvisen dolgoroþni razvoj družbe. Mladi so skupina, v kateri se odražajo pretekli demografski vzorci, pa tudi sedanji in prihodnji družbeni trendi gospodarskih kazalnikov; so torej pomemben þloveški vir za razvoj ter kljuþni vir inovacij in pozitivnih družbenih sprememb (Mladi v Sloveniji, 2009). Za trajnostno naravnano družbo prihodnosti se je torej potrebno osredotoþati predvsem na mlade, jih vzgajati in izobraževati v odgovorne þlane družbe z razvito okoljsko etiko in þutom za okolje ter soþloveka. Diplomsko delo se zato osredotoþa na mlade (osnovnošolce, dijake in študente), pri katerih se je preverjalo, kako dobro poznajo okoljske vsebine, kakšen je njihov odnos do okolja in kakšno je njihovo vedenje.. 10.

Okoljska ozavešþenost mladih v mestni obþini Ljubljana; diplomsko delo. Milena Karanoviü. 1.1. NAMEN IN CILJI Namen diplomskega dela je empiriþno preveriti okoljsko ozavešþenost osnovnošolcev, dijakov in študentov ter ugotoviti, kakšna je skladnost oziroma razlika med njihovo deklarativno okoljsko ozavešþenostjo in vedenjem v vsakdanjem življenju. Namen je tudi ugotoviti, v kolikšni meri na okoljsko ozavešþenost vpliva šolanje, kjer so okoljske vsebine vkljuþene kot medpredmetno podroþje (OŠ) oziroma kot izbirne vsebine (SŠ), in kolikšen vpliv ima na mlade vkljuþenost šol v okoljske programe in projekte. V diplomskem delu se želi tudi prikazati, da imajo na okoljsko ozavešþenost otrok posredno (preko vzorcev obnašanja v družini in naþinov mobilnosti) in neposredno (pogovori o okoljskih temah, spodbujanje varovanja okolja …) velik vpliv tudi starši, zlasti v þasu osnovnošolskega izobraževanja. Sledijo jim mediji (klasiþni in sodobni), ki vse bolj pridobivajo na priljubljenosti, s tem pa se veþa njihov vpliv na mlade. Doloþen vpliv pa imajo tudi okoljevarstvene akcije, ki jih organizirajo nevladne organizacije. Glavni cilji preverjanja okoljske ozavešþenosti med osnovnošolci, dijaki in študenti v MOL so: • ugotoviti, kakšna je njihova deklarativna okoljska ozavešþenost in obnašanje v vsakdanjem življenju ter þe so kakšne razlike glede na njihovo starost in stopnjo šolanja oziroma izobrazbe; • ugotoviti, kolikšen vpliv imajo na ozavešþenost osnovnošolcev in dijakov okoljski projekti, v katere so vkljuþene njihove šole, in þe je ta ozavešþenost višja od tistih, katerih šole niso vkljuþene v noben dodaten program; • ugotoviti, þe se razlike med srednješolskimi in univerzitetnimi izobraževalnimi programi (družboslovni, naravoslovni) odražajo tudi v razlikah pri okoljski ozavešþenosti dijakov; • ugotoviti, kako pomembni so starši, šola in mediji kot vir okoljskih informacij za mlade.. 1.2. METODOLOŠKA IZHODIŠýA 1.2.1. Metodološki okvir Metodološki okvir, uporabljen v diplomskem delu, je povzet po socialnoekološki shemi od Špes (1998, str. 11). Ta pristop omogoþa primerjavo med dejanskim stanjem izbranih okoljskih vsebin in njihovo družbeno sprejemljivostjo oziroma percepcijo ljudi, ki živijo na obravnavanem obmoþju. Degradirano okolje namreþ lahko razliþno vpliva na ljudi, ki tam živijo, zaznavanje, sprejemanje in razumevanje okolja pa je odvisno od posameznikove sposobnosti in pripravljenosti zaznavanja problemov v okolju. Poslediþno se to lahko precej razlikuje od dejanskega stanja okolja. Socialnoekološki pristop torej temelji na socialnoekološko in behavioristiþno zasnovanem preuþevanju prisotnosti pokrajinskodegradacijskih procesov v družbenogeografskih znaþilnostih pokrajine, zaznavanju prebivalcev in njihovi socialnoekološki odzivnosti (Špes, 1994, v: Plut, 2004).. 11.

Okoljska ozavešþenost mladih v mestni obþini Ljubljana; diplomsko delo. Milena Karanoviü. V nadaljevanju sta predstavljeni dve shemi; shema 1 prikazuje bolj splošni model raziskovanja ozavešþenosti v MOL, shema 2 pa prikazuje metodološki okvir diplomskega dela. Slika 1: Socialnoekološka shema ugotavljanja okoljske ozavešþenosti v MOL. Vir: Špes, 1998.. 12.

Okoljska ozavešþenost mladih v mestni obþini Ljubljana; diplomsko delo. Milena Karanoviü. Slika 2: Metodološki okvir ugotavljanja okoljske ozavešþenosti mladih v MOL. 1.2.2. Izbor vsebin Raziskovanje okoljske ozavešþenosti je bilo omejeno na tri okoljske vsebine, in sicer: loþeno zbiranje odpadkov, varþevanje z vodo in trajnostno mobilnost. Razlog za tak izbor je predvsem aktualna okoljska problematika, ki te vsebine vkljuþuje. V ta sklop bi bile sicer lahko vkljuþene še vsebine povezane z energijo, vendar pa zaradi težje predstavitve in preverjanja razumevanja tega pojma pri mlajših (zlasti osnovnošolcih) slednje v raziskavi niso bile zajete. Študente bi se sicer o tem že lahko povprašalo, vendar pa njihovih odgovorov ne bi bilo mogoþe primerjati z mlajšimi in tako ne bi dobili celostne slike o tovrstnem obnašanju mladih nasploh. Drugi razlog pa je, da otroci (osnovnošolci in v veþji meri tudi dijaki) tudi sicer lahko sami bolj malo prispevajo k manjši energetski potratnosti gospodinjstev, saj praviloma nimajo vpliva na to, kakšne gospodinjske aparate in drugo tehniþno opremo kupujejo njihovi starši. V splošnem delu diplome je stanje okolja in ozavešþenost Slovencev glede izbranih okoljskih vsebin opisana na splošno, prav tako pregled okoljskega izobraževanja v Sloveniji. Empiriþni del pa je osredotoþen na okoljsko ozavešþenost udeležencev raziskave, torej na osnovnošolce, dijake in študente v MOL.. 13.

Okoljska ozavešþenost mladih v mestni obþini Ljubljana; diplomsko delo. Milena Karanoviü. 1.2.3. Ciljna skupina raziskave Objekt prouþevanja oziroma ciljna skupina raziskave so bili mladi, stari (v povpreþju) med 12 in 22 let, ki so se v šolskem letu 2011/2012 šolali v OŠ, SŠ in fakultetah v MOL. Skupaj je bilo v raziskavo vkljuþenih 1383 mladih. Ker je tema diplomskega dela okoljska ozavešþenost mladih v MOL, je bilo potrebno najprej definirati kdo so »mladi v MOL« in temu ustrezno prilagoditi anketni vprašalnik ter kasneje statistiþno analizo. Za osnovnošolce je bilo predvideno, da jih veþina živi v MOL; dijaki in študenti pa praviloma prihajajo iz celotne Slovenije, kar se je upoštevalo tudi pri interpretaciji rezultatov.. 1.2.4. Metode dela Pri iskanju podatkov za splošni del so bili v glavnem uporabljeni viri iz interneta in tiskane literature. Doloþeni podatki pa so bili pridobljeni tudi pri nekaterih institucijah (javne službe MOL, MOL, IVZ, nevladne organizacije in društva, OŠ in SŠ) tako osebno kot preko elektronske pošte. Empiriþni del oziroma raziskava ozavešþenosti je potekala z anketiranjem na ljubljanskih OŠ, SŠ in fakultetah, od marca do junija 2012. Izvedba je potekala v veþ fazah: (1) priprava na anketiranje; (2) testiranje vprašalnikov; (3) terensko delo in (4) analiza podatkov. Metodologija raziskave je natanþneje razložena v empiriþnem delu.. 1.3. DELOVNE HIPOTEZE 1. Delovna hipoteza: Mlajši anketiranci so bolj okoljsko ozavešþeni od starejših. 2. Delovna hipoteza: OŠ in SŠ, ki so vkljuþene v ekološke programe, imajo bolj okoljsko ozavešþene uþence od tistih, ki izvajajo okoljsko vzgojo zgolj v okviru uþnega naþrta. Prav tako velja, da so dijaki, ki obiskujejo naravoslovne SŠ, bolj okoljsko ozavešþeni od tistih, ki se šolajo v družboslovnih. 3. Delovna hipoteza: K ozavešþenosti mladih pomembno prispevajo okoljske nevladne organizacije in njihove akcije. 4. Delovna hipoteza: Mladi so na splošno dobro okoljsko ozavešþeni – imajo zadovoljivo znanje o naþinih varovanja okolja, vendar pa je (še vedno) razkorak med deklarativno ozavešþenostjo in vedenjem v vsakdanjem življenju.       . 14.

Okoljska ozavešþenost mladih v mestni obþini Ljubljana; diplomsko delo. Milena Karanoviü. 2. OKOLJSKA PROBLEMATIKA V SLOVENIJI Z VIDIKA OBRAVNAVANIH VSEBIN Slovenija z vidika ravnanja z odpadki, uveljavljanja trajnostne mobilnosti in ravnanja z vodo le poþasi stopa po poti trajnostnega razvoja. Slovenijo kot zmerno onesnaženo evropsko državo oznaþuje na eni strani stabilizacija prebivalstva in prebivalstvenih pritiskov na okolje, po drugi strani pa prekomerna poraba naravnih virov in ustvarjanje razliþnih oblik obremenjevanja okolja ter prostora (Plut, 2006, str. 3).. 2.1. RAVNANJE Z ODPADKI Odpadki, ki so eden kljuþnih sodobnih okoljskih problemov, so odraz našega današnjega naþina življenja oziroma tega, kar je z njim narobe (Kirn, 2003, str. 29; Balogh in sod., 2005, str. 3). Njihova koliþina je glede na obstojeþe možne okoljske tehniþne rešitve in glede na obstojeþo okoljsko ozavešþenost ter pripravljenost ljudi za drugaþno ravnanje delno nepotrebna (Kirn, 2003, str. 29). Celovito ravnanje z odpadki tako vse bolj postaja indikator razvoja oziroma okoljsko ogledalo države (Notar, 2009, str. 5). Nastajanje odpadkov je zaradi naþina življenja in potrošništva v naši družbi dejstvo in ne odstopa od trendov v drugih evropskih državah (Koželj, 2009, str. 18). Leta 2011 je v Sloveniji nastalo skoraj 722 tisoþ ton komunalnih odpadkov, od tega so jih 81 % prispevala gospodinjstva, preostalih 19 % pa so komunalnim podobni odpadki iz proizvodnje, storitvenih dejavnosti in javnega sektorja (Izvor in ravnanje …, 2012). Glede na leto 2010 se je koliþina nastalih komunalnih odpadkov zmanjšala za 16 %; na raþun loþenega zbiranja pa se je za 19 % zmanjšala tudi koliþina zbranih mešanih komunalnih odpadkov (Polh, Žitnik, 2012). Zaostajanje Slovenije za razvitejšimi þlanicami EU pa se nedvomno kaže v razmerju med nastalimi in odloženimi koliþinami odpadkov (Koželj, 2009, str. 18). Medtem ko te države v povpreþju loþeno zberejo okoli tretjino komunalnih odpadkov, nam uspe to le za dobro desetino (Bukovnik, 2010, str. 90). V letu 2011 se je tako odložila veþ kot polovica (58 %) zbranih komunalnih odpadkov, kar predstavlja 204 kg komunalnih odpadkov na prebivalca oziroma 246 kg vseh odpadkov na prebivalca (Polh, Žitnik, 2012). To je veliko odstopanje od cilja, zapisanega v Resoluciji o NPVO, da naj bi jih dve tretjini znova uporabili oziroma predelali (Bukovnik, 2010, str. 90). Na podroþju odpadkov prebivalci Slovenije torej še vedno niso dovolj ozavešþeni ali stimulirani, da bi z odpadki samoiniciativno ravnali na trajnosten in okolju prijazen naþin (Somrak, 2010). Trajnostno ravnanje z odpadki teh ne obravnava kot neuporabne smeti, marveþ kot snovi in predmete, ki jih je mogoþe spet uporabiti, predelati, reciklirati (Balogh in sod., 2005, str. 16). Loþeno zbiranje odpadkov je zato eden izmed zelo pomembnih korakov k reševanju obremenjevanja okolja (Holc, 2007). Pristop niþelne stopnje odpadkov (zero waste) pa je vizija družbe brez odpadkov. Temelji na posnemanju narave, ki odpadkov ne ustvarja. Kljuþna pri tem konceptu je pozornost do. 15.

Okoljska ozavešþenost mladih v mestni obþini Ljubljana; diplomsko delo. Milena Karanoviü. (ne)nastajanja odpadkov, saj potem do problemov, kam z njimi, ne prihaja (Bukovnik, 2010, str. 84). Da bi družba z odpadki ravnala trajnostno in delovala po principu niþelne stopnje odpadkov, je potrebno ljudi o tem informirati, ozavešþati in jih spodbujati k loþevanju ter bolj premišljenemu nakupovanju.. 2.2. PROMET IN TRAJNOSTNA MOBILNOST V Zahodni Evropi je glavni vir zraþnih emisij cestni promet, vse bolj pa to postaja tudi v drugih evropskih mestih. Poleg emisij, ki neposredno vplivajo na þlovekovo zdravje, pa promet povzroþa še druge mestne strese, kot so hrup, prometne nesreþe in prometni zastoji (Plut, 2006a). Kljub vsemu temu pa cestni promet še vedno narašþa, z njim pa tudi poraba goriv, koliþina zraþni emisij, število nesreþ, zastojev in degradacija okolja. Negativne posledice pretirane rabe netrajnostnih oblik mobilnosti pa že moþno znižujejo tudi kakovost bivanja prebivalcev Slovenije (Mobiliziraj se …, 2011, str. 3). Lastništvo osebnih avtomobilov se je v Sloveniji v zadnjih 20 letih namreþ skoraj podvojilo, stopnja motorizacije pa presega stanje v številnih gospodarsko razvitejših državah EU. Slovenija spada tudi med države z najvišjimi izdatki za osebno mobilnost na gospodinjstvo; v primerjavi z drugimi državami pa, v okviru izdatkov za promet, porabimo tudi veliko veþ sredstev za nakup vozil in njihovo delovanje, kot pa za uporabo JP (Mobiliziraj se …, 2011, str. 3). Visoka raven individualiziranih oblik prevoza se potrjuje tudi z višjim številom osebnih vozil na prebivalca (Slovenija: 521 na 1.000 prebivalcev, EU: 473), kljub podpovpreþni ravni gospodarske razvitosti. Takšno stanje je deloma pogojeno z razpršeno poselitvijo, deloma pa tudi z neuþinkovitostjo JP, ki kot tak ni konkurenþen osebnemu prevozu (Poroþilo o razvoju, 2012, str. 72). To se kaže tudi v trendih upadanja uporabe JPP; leta 2011 so namreþ slovenski nacionalni prevozniki v cestnem, železniškem in zraþnem prevozu skupaj prepeljali 94 milijonov potnikov, kar je za 4 % manj kot leta 2010 in kar za 57 % manj kot v letu 2000. V slovenskih mestih, v katerih je organiziran mestni potniški prevoz, je bilo tako leta 2011 prepeljanih skoraj 46 milijonov potnikov ali 3 % manj kot v letu 2010. Število opravljenih potniških kilometrov, ki se izraþunajo z množenjem števila prevoženih kilometrov in števila prepeljanih potnikov, je od leta 2000 do leta 2010 narašþalo v prevozu z osebnimi avtomobili in v železniškem prevozu, v cestnem JP pa se je za polovico zmanjšalo (Statistiþne informacije ..., 2012). Tudi primerjava izbora prometnega sredstva v MOL med letoma 1994 in 2003 kaže na upad uporabe JP za kar 37% in zmanjšanje hoje za 29 %, medtem ko se je delež poti opravljenih z osebnim avtom v tem obdobju zvišal na 58 %, kar pomeni 37 % rast (Predlog prometne …, 2011, str. 34). Avtomobil je v Sloveniji statusni simbol, sinonim za svobodo in s takšno miselnostjo bo težko vpeljati in uresniþiti prometno politiko, ki naj bo trajnostna (Teze za trajnostno …, 2006, str. 16).. 16.

Okoljska ozavešþenost mladih v mestni obþini Ljubljana; diplomsko delo. Milena Karanoviü. Trajnostna mobilnost Trajnostna mobilnost pomeni zagotavljanje uþinkovite in enakopravne mobilnosti za vse ob minimizaciji nezaželenih stranskih uþinkov, kot so stroški, poraba naravnih virov in onesnaževanje. Vodilo trajnostne mobilnosti je torej zadovoljiti potrebe vseh ljudi po mobilnosti in obenem zmanjšati promet (Trajnostna mobilnost, 2013, str. 1). V praksi to pomeni (trajno) zmanjšanje nepotrebnih kratkih voženj z avtomobilom, ki jih lahko opravimo peš, s kolesom ali avtobusom. Takšnih voženj je danes veþ kot 50 % (Trajnostna mobilnost, 2013, str. 5). Trajnostni pristop k mobilnosti je relativno nov pristop. Zaradi tega potrebuje veþ promocijskih dejavnosti, ki bi podprle razumevanje in sprejemanje trajnostne mobilnosti v širši javnosti (Pressl, Reiter, 2002, str. 20; Trajnostna mobilnost, 2013, str. 12). Ker pa samo zavedanje ljudi o okoljskih problemih prometa še ne vodi avtomatiþno v spreminjanje njihovih mobilnostnih navad, je potrebno ljudi k temu spodbujati tudi z zagotavljanjem ustreznih informacij, uvajanjem zmogljive komunikacijske infrastrukture (ki zmanjšuje potrebo po potovanjih), prostorskim naþrtovanjem (ki koncentrira storitve v bližini JP) in bolj uþinkovitim ozavešþanjem o zdravstvenih ter okoljskih posledicah cestnega prometa (Bukovnik, 2010, str. 45). Vendar pa tudi ozavešþanje brez tehniþnih izboljšav ne more prinesti želenih rezultatov. V MOL je na primer hitrost javnega prevoza za kar dvakrat nižja od hitrosti osebnega vozila, intervali prihodov so neenakomerni in þakalne dobe predolge. Posledica nizkih hitrosti ob konicah so tudi nezanesljivi potovalni þasi. Na postajališþih je pogost problem, da tam parkirajo in ustavljajo druga vozila itd (Predlog prometne …, 2011, str. 28). Tudi vzpostavitev celostne in domišljene mreže kolesarskih poti in varnih pešpoti v mestih pridobiva na pomenu šele zadnjih nekaj let, zlasti odkar je v ospredju evropskih prometnih politik trajnostni vidik mobilnosti (Javni promet v …, 2010, str. 100). V veþjih slovenskih obþinah so pogoji za razvoj JPP in trajnostne mobilnosti na sploh nekoliko boljši, a kljub posameznim pozitivnim premikom še vedno manjka celosten pogled na vlogo in priložnosti, ki jo trajnostna mobilnost, katere hrbtenica je JPP, ponuja (Doveþar, Ogrin, 2011). Kolesarjenje se v Sloveniji promovira in propagira predvsem kot rekreacijsko dejavnost, precej manj pa kot vsakodnevna oblika trajnostne mobilnosti – opravljanje vsakodnevnih poti v službo, šolo, po nakupih in drugih opravkih (Bertoncelj, Klemenc, 2010). Gre torej še za zelo neizkorišþen potencial, tudi kar se tiþe reliefnih pogojev; v MOL bi se na primer glede na merilo in konfiguracijo mesta (raven relief, kratke razdalje) s primernim ozavešþanjem kultura kolesarjenja lahko hitro uveljavila (Predlog prometne …, 2011, str. 24). Številna slovenska mesta so vkljuþena v Evropski teden mobilnosti, ki je svetovno najbolj razširjenja kampanja za trajnostno mobilnost in ki uþinkovito spreminja tudi navade Slovencev (Bušljeta, 2011). Razširjanje dejavnosti iz tedna mobilnosti na vse leto bi tako lahko bil eden od korakov do uveljavljanja trajnostne mobilnosti v državi (Slovenija nizkoogljiþna družba …, 2012). Netrajnostne potovalne navade so v slovenski družbi dodobra ukoreninjene in le uþinkovito ozavešþanje ter pravilne spodbude lahko spremenijo odnos in pripravljenost ljudi za spremembo teh navad v bolj trajnostne. Zlasti pravilna vzgoja o mobilnosti ob pravem þasu,. 17.

Okoljska ozavešþenost mladih v mestni obþini Ljubljana; diplomsko delo. Milena Karanoviü. torej že zgodaj v otroštvu (v vrtcih, šolah in s pravim zgledom staršev), lahko predstavlja enega od najboljših ukrepov za zagotovitev trajnostne mobilnosti v prihodnosti (Pressl, Reiter, 2002; Trajnostna mobilnost, 2013, str. 12).. 2.3. RAVNANJE Z VODO Že od vrtca naprej se otroke uþi, da brez vode ni življenja, koliko je je in kako kroži v naših telesih, kakšna je koliþina, ki jo moramo dnevno zaužiti in o drugih njenih znaþilnostih. Premalo pa se govori o tem, da pitna voda ni na voljo vsem in povsod ter za vedno. Voda je naravni vir, ki nas obdaja, vendar njena vsestranska (in mnogokrat malomarna) raba moþno in negativno vpliva na naravni vodni krog (INCOME – Konþno poroþilo, 2012, str. 2). Slovenija se uvršþa med vodno zelo bogate države v Evropi. Letno se po ozemlju Slovenije samo v rekah in potokih pretoþi okoli 34 milijard m3 vode, kar pomeni, da skupna koliþina vode na prebivalca skoraj štirikrat presega evropsko povpreþje (ýuþek, 2012). Vendar pa razpoložljivost vode ni povsod enaka, saj jo pogojujeta neenakomerna razporejenost padavin in raznolikost odtoþnih razmer (Resolucija, 2012, str. 35). Poleg tega se tudi pri nas že poznajo posledice podnebnih sprememb in neprimernega ravnanja z vodnimi viri in marsikatero obmoþje v Sloveniji, ki prej teh problemov ni poznalo, se danes sooþa s pomanjkanjem in/ali onesnaženjem (pitne) vode (Podnebna strategija – delavnica na temo: vode, 2011). Kljub temu pa trendi kažejo, da se poraba vode v državi zelo poþasi zmanjšuje; leta 2011 je bilo tako v Sloveniji naþrpanih 82,4 m3 vode na prebivalca, kar je za 2 % veþ kot leta 2010. Tudi sama poraba vode na prebivalca se je v primerjavi z letom 2010 nekoliko zvišala (za 1 %) in je znašala 58,3 m3 (Slovenija v številkah, 2012, str. 12). V gospodinjstvih pa se poraba z leti stalno zmanjšuje in tudi leta 2011 je bila z 40,6 m3 na prebivalca za slaba 2 % nižja kot leta 2010 (Gale in sod., 2011, str. 12; Koliþine vode …, 2012). Najverjetnejši vzroki za to so varþevanje zaradi manjše kupne moþi, vedno veþje upoštevanje okoljskih usmeritev za racionalno rabo vode in posodabljanje opreme (gospodinjski stroji z manjšimi porabami vode, vgradnja pip s senzorji …) (Letno poroþilo Vodovod-Kanalizacija …, 2012, str. 31). Tudi koliþina odpadnih voda, ki odteka po javnih kanalizacijskih sistemih, upada. V letu 2011 je odteklo 151,5 milijona m3 odpadnih voda, kar je za 12,6 % manj kot v letu. Po deležih zastopanosti daleþ prednjaþita kategoriji drugih odpadnih vod (padavinska voda, zaledne vode, udori iz morja ipd.) s 45 % in gospodinjstva z 39 %. Gospodinjstva so, skladno z manjšo porabo, v letu 2011 proizvedla za 0,5 % manj komunalne odpadne vode kot v letu 2010 (ýuþek, 2012a). Kljub temu, da je delež porabljene vode v gospodinjstvih vsako leto nižji, pa z 48 % še vedno predstavlja skoraj polovico vse porabljene vode iz javnega vodovoda (Koliþine vode …, 2012). Poleg tega se zaradi zastarelih in dotrajanih vodovodnih sistemov tudi vztrajno poveþuje izguba vode v omrežju. V letu 2010 je ta znašala 47 milijonov m3, v letu pa že 51 milijonov m3, kar je 8 % veþ (Gale in sod., 2011, str. 12; Koliþine vode …, 2012). Podatki o izgubi in porabi kažejo, da se prebivalci Slovenije še ne zavedamo v celoti teže problema pomanjkanja. Z vodnimi viri se ravna potratno, voda je premalo cenjena tako na individualni ravni/gospodinjstva kot na razliþnih ravneh družbe in politike. Nezavedanje in ignoranca pa sta rezultat nezadostne ozavešþenosti zaradi neustreznega izobraževanja. 18.

Okoljska ozavešþenost mladih v mestni obþini Ljubljana; diplomsko delo. Milena Karanoviü. (predvsem v preteklosti), slabe komunikacije med deležniki in neuþinkovitega spodbujanja uþinkovitejše rabe (Podnebna strategija – delavnica na temo: vode, 2011). Voda vse bolj postaja okoljski problem, ki ga je treba skupaj z reševanjem onesnaženosti zraka in kopiþenja odpadkov reševati tako z ozavešþanjem ljudi kot s pravilnimi ukrepi s strani pristojnih institucij. Vendar pa tudi tu prihaja do križanja interesov. Prevlada þisto ekonomskih ali politiþnih interesov nad drugimi vidiki kvalitete življenja (okoljska, družbena dimenzija trajnostnega razvoja) onemogoþa dosledno in sistematiþno uveljavljanje okoljskih politik. Zanimanja vladnih organov za problematiko vode na vseh nivojih (lokalno, državno, regionalno) je premalo (Podnebna strategija – delavnica na temo: vode, 2011). Boljši odnos javnosti do vode in poslediþno bolj trajnostna politika na podroþju vodnih virov sta torej možna le ob ustreznem informiranju in izobraževanju vseh prebivalcev v Sloveniji. Stalno je potrebno izobraževati vse skupine prebivalstva (starostne, izobrazbene, poklicne, krajevno opredeljene) ne samo zaradi ohranitve vodnih virov, ampak okolja kot celote (INCOME – Konþno poroþilo, 2012, str. 9). Le bolj izobražena in informirana javnost lahko namreþ vpliva na pristojne institucije in s tem na razvoj uþinkovite okoljske politike v državi.. 3. OKOLJSKO OZAVEŠýANJE 3.1. RAZVOJ OKOLJSKE OZAVEŠýENOSTI V SLOVENIJI 3.1.1. Pregled raziskav in izsledki glede ozavešþenosti V Sloveniji se že od leta 1968 izvaja anketa Slovensko javno mnenje (INCOME – Konþno poroþilo, 2012, str. 3), prvo vseslovensko preverjanje ekološke ozavešþenosti pa je bilo leta 1990, ko so v ta projekt vkljuþili tudi posebne »ekološke« ankete (Špes, 2008, str. 55). Takrat izraženo visoko stopnjo ekološke zavesti so razlagali z aktualnimi družbenimi razmerami, poveliþevanega odnosa do slovenske grude in veþjega pomena vsega, kar je slovenskega. Na podlagi rezultatov so se izoblikovale tri skupine prebivalcev: ekološko moþno angažirani (11 %,), ki jih ekološki problemi moþno prizadenejo; ekološko srednje angažirani, ki so tvorili tudi najveþjo skupino (22 %), najmanjša pa je bila skupina ekološko pasivnih 2 %; drugi so bili neopredeljeni (Špes, 2008, str. 55). Izkazalo se je, da sta razumevanje in poznavanje negativnih uþinkov onesnaževanja ter ozavešþenost odvisna predvsem od izobrazbene stopnje, pa tudi od onesnaženosti okolja anketiranih. Po mnenju anketiranih sta bila industrija in termoelektrarne glavna krivca za onesnaževanje okolja, manj pa so razmišljali o lastnem prispevku z ogrevanjem stanovanj in prometom (Špes, 2008, str. 55). Rezultati novejših javnomnenjskih raziskav pa že nakazujejo na višjo ekološko zavest, na kar vpliva tudi vedno boljša dostopnost do informacij in udeležba javnosti pri odloþanju. Poveþuje se zanimanje in zaskrbljenost nad izstopajoþimi okoljskimi problemi, ljudje pa tudi pogosteje kot v preteklosti opozarjajo na probleme poveþanega onesnaževanja zraka zaradi prometa ter na nerešeni problem odlaganja radioaktivnih odpadkov iz jedrske elektrarne. Še posebej pa opozarjajo na onesnaženost voda in uporabo kemikalij, sledijo še ekstremni vremenski pojavi (suše, poplave, viharji) ter siromašenje biotske pestrosti (Špes, 2008, str. 55).. 19.

Okoljska ozavešþenost mladih v mestni obþini Ljubljana; diplomsko delo. Milena Karanoviü. Primerjava starostnih skupin anketiranih je pokazala, da so najmanjšo zaskrbljenost nad ekološkimi problemi izkazale mlajše starostne skupine (do 30 let), kar lahko razložimo z dejstvom, da so to skupine prebivalstva, ki rešujejo druge eksistenþne probleme. Okoljski problemi manj vznemirjajo tudi najstarejše skupine prebivalstva (Špes, 2008, str. 55). Raziskave glede ozavešþenosti na podroþju loþevanja odpadkov izvedene v zadnjem obdobju kažejo na veliko pripravljenost ljudi za sortiranje odpadkov (Somrak, 2010). Prisotna je predvsem visoka deklarativna ozavešþenost, ki pa jo je treba še prevesti v dejanja, v praksi je namreþ še precej nediscipline pri loþenem zbiranju odpadkov in zanikanja realnega zbiranja v gospodinjstvih glede loþenosti (Podnebna strategija – delavnica na temo: odpadki, 2011). Kar se izobrazbe tiþe, kažejo panelne raziskave Holdinga Ljubljana, da je med tistimi, ki ne loþujejo odpadkov, najveþ tistih, ki imajo dokonþano osnovno šolo ali manj (17,4 %) (Sankoviþ, 2012a). Javnomnenjske raziskave v EU osredotoþene na podnebne spremembe (Eurobarometer), izvedene v letih 2008, 2009 in 2011 kažejo na visoko stopnjo ozavešþenosti Slovencev o problemu podnebnih sprememb; odloþno prevladuje stališþe, da so podnebne spremembe zelo resen problem. Slovenci so tudi bolj kritiþni do naporov odgovornih za boj proti podnebnim spremembah, saj menijo, da niti prebivalci sami niti vlada niti EU in industrija ne naredijo dovolj na tem podroþju. Razliþne ukrepe za zmanjševanje emisij toplogrednih plinov je sicer v letu 2011 izvajalo 74 % anketiranih (EU povpreþje: 53 %) (Slovenija - nizkoogljiþna družba …, 2012). Vzrok za tako dobro informiranost in poslediþno obþutljivost na problematiko podnebnih sprememb je tudi dejstvo, da s tem, ko so v zadnjih letih podnebne spremembe postale izpostavljena svetovna tema, se je poveþalo tudi število in kvaliteta objav v medijih. To potrjujejo tudi rezultati javnomnenjske raziskave »Poznavanje problematike podnebnega segrevanja med prebivalci Slovenije«, izvedene leta 2009 in 2010, ki je sicer ugotovila, da so anketiranci izpostavili podnebne spremembe kot najbolj pereþ problem 21. stoletja, vendar pa se je pokazal trend zmanjševanja percepcije podnebnih sprememb. Ta trend so pripisali tudi zmanjšanemu zanimanju medijev za problematiko po konþani konferenci v Kopenhagnu (Slovenija - nizkoogljiþna družba …, 2012). Nedavno so v okviru projekta INCOME nadgradili sistematiþno analizo o zavesti ljudi o rabi vode kot naravnega vira, ki je bila v Sloveniji opravljena leta 2004, z bolj usmerjeno raziskavo na manjšem vzorcu v MOL (INCOME – Konþno poroþilo, 2012, str. 4). Z anketiranjem so ugotavljali, kako Ljubljanþani razmišljajo o okoljevarstvenih problemih, predvsem tistih, povezanih z viri pitne vode in pitno vodo, in ali so se pripravljeni morebiti tudi þemu odreþi, þe bi s tem lahko vplivali na stanje v okolju (Jamnik, Smrekar, 2011, str. 20). Izkazalo se je, da ljudje dokaj brez zadržkov podpirajo varovanje okolja, še zlasti deklarativno, saj je to tudi družbeno zaželeno. Ko pa se sooþajo z omejitvami, ki bi posegle v njihov naþin življenja v obliki omejevanja njihovih aktivnosti ali poveþanja stroškov, ta vnetost hitro popušþa. In vedno bolj, ko se bližamo dejanjem, ki bi jih lahko opredelili kot okoljsko aktivna, tem manj ljudi je dejansko pripravljenih varovati okolje. Verjetno bi lahko do þetrtino prebivalcev Ljubljane in okolice tudi opredelili kot osebe, ki so naklonjene varovanju okolja in je zanje to vrednota, za katero so pripravljeni tudi sami vsaj nekaj narediti (INCOME – Konþno poroþilo, 2012, str. 27). Domneva, da se okoljska zavest v manj kot desetletju ne more bistveno izboljšati, saj gre za dolgoroþen proces, in da je višja izobrazba kljuþ do veþje informiranosti in ozavešþenosti, se. 20.

Okoljska ozavešþenost mladih v mestni obþini Ljubljana; diplomsko delo. Milena Karanoviü. je torej potrdila, saj so bili rezultati podobni kor pri raziskavi leta 2004 (INCOME – Konþno poroþilo, 2012). Vedno znova se torej potrjuje že znana ugotovitev, da je izobrazba pri okoljski ozavešþenosti kljuþnega pomena. Z višjo izobrazbo prebivalcev se namreþ poveþuje razumevanje vzrokov in posledic onesnaževanja okolja, odnos do degradiranega okolja je bolj kritiþen, ekološka zavest je višja, s tem pa so tudi naþrti in želje po spremembah bolj realni. Boljša ekološka ozavešþenost pa poveþuje tudi okoljsko aktivnost ljudi in s tem sproža veþje pritiske na glavne onesnaževalce glede ekoloških sanacij, boljše pa je tudi razumevanje pozitivnih uþinkov uporabe okolju prijaznih naprav (Špes, 2008, str. 56).. 3.2. OKOLJSKA VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE V OTROŠTVU IN MLADOSTI 3.2.1. Okoljska vzgoja v otroštvu in mladosti Izraz okoljska vzgoja je bil v Evropi prviþ omenjen leta 1948, leta 1975 pa je v Beogradu potekala mednarodna delavnica na temo okoljske vzgoje (Palmer, 1998, v: Bratuša, 2011). Do zaþetka devetdesetih let prejšnjega stoletja se je v Sloveniji uporabljal izraz ekološka vzgoja, ta pa se je nato zamenjal z izrazom okoljska vzgoja, ki je mnogo širši in pomeni vzgojo ter izobraževanje za trajnostni razvoj (Pereniþ, 1996, v: Bratuša, 2011). Poznamo veþ pojmovanj in definicij okoljske vzgoje, ena bolj pogosto uporabljenih pa je definicija v Unescovem priroþniku za uþitelje: »Okoljska vzgoja je stalen proces, v katerem se posameznik in skupnost bolj polno zavedo svojega okolja in pridobe znanja, vrednote, spretnosti, izkušnje in tudi odloþenost, da bodo delovali individualno in skupinsko za reševanje sedanjih in prihodnjih problemov okolja« (Marentiþ Požarnik, 1996, str. 90, v: Bratuša, 2011). Okoljska vzgoja je sicer le ena od vrst vzgoje, ki pa v današnjem þasu vse bolj pridobiva na pomenu, saj se uporablja kot strategija za ohranitev okolja, hkrati pa je pomemben dejavnik pri dviganju okoljske zavesti (Vovk, 2009, str. 1). Ker je to proces, ki se zaþenja v zgodnjem otroštvu, je izrednega pomena, da se posameznik že takrat spozna z varovanjem okolja, saj s posnemanjem drugih (staršev, uþiteljev) že zelo zgodaj priþne razvijati svoj odnos do narave. Proces, zaþet v otroštvu, nato traja vse življenje, saj pridobljeno naravoslovno znanje in vešþine za reševanje okoljskih vprašanj ljudem pomagajo, da bistveno lažje uskladijo lastno ravnanje v okolju s svojimi potrebami in priþakovanji (Tavþar, 2005; Malaþiþ, 2007). Nikakor se ne sme pozabiti tudi na vlogo staršev, ki pomembno vplivajo na to, kako bo otrok na novo pridobljene informacije (v vrtcu, šoli, na krožku ...) uporabljal in preizkušal tudi doma oziroma v domaþem okolju. Starši so tisti, ki v otroku bodisi spodbujajo, bodisi zavirajo nadaljnje raziskovanje in željo po spoznavanju narave, njenega delovanja ter varovanja. (Kurikulum za vrtce, 1999, v: Tavþar, 2005). Nenehno se morajo zavedati, da je njihov otrok zelo pozoren opazovalec, zato je pomembno, kako družina živi in katere so zanjo bistvene življenjske vrednote (Bezenšek, 1995, v: Bratuša, 2011). ýeprav se vrednote in odnos do narave praviloma privzgajajo otrokom v zgodnejšem otroštvu (formalno tudi v vrtcih in šolah), pa je okoljska vzgoja mogoþa in potrebna tudi v kasnejših letih, torej med srednješolsko mladino. Med izobraževanjem v srednjih šolah naj bi dijaki namreþ preko okoljske vzgoje spoznali kompleksnost okoljskih problemov in se seznanili z. 21.

Okoljska ozavešþenost mladih v mestni obþini Ljubljana; diplomsko delo. Milena Karanoviü. varovanjem okolja v Sloveniji, na delovnem mestu in doma. Spoznali naj bi tudi povezanost med njihovim naþinom življenja in izkorišþanjem naravnih virov ter onesnaževanjem (Tavþar, 2005).. 3.2.2. Okoljsko izobraževanje v šoli 3.2.2.1. Vloga izobraževalnih institucij v okoljskem izobraževanju Strokovnjaki so v drugi polovici dvajsetega stoletja prišli do spoznanja, da je okoljska vzgoja nujno potreben del uþno-vzgojnega programa za vsakega uþenca (Pereniþ, 1996, v: Kocjan, 2011). Vzgajanje in izobraževanje sta v bistvu dva neloþljiva procesa, kar pomeni, da ne moremo govoriti samo o vzgajanju ali samo o izobraževanju (Tavþar, 2005). Institucije, ki izvajajo formalno izobraževanje, zato igrajo pomembno vlogo pri razvoju sposobnosti vse od zgodnjega otroštva, saj dajejo znanje ter vplivajo na odnose in vedenje (Strategija vzgoje …, 2013). Okoljska vzgoja dobiva vse veþjo veljavo v uþnih naþrtih tako v Sloveniji kot drugje po svetu. Avtorji kurikula Okoljska vzgoja kot vzgoja in izobraževanje za trajnosti razvoj (Zupan, Marentiþ Požarnik, Vovk Korže, Orel, 2008, v: Bratuša, 2011) menijo, da je okoljska vzgoja v širšem konceptu vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj (krajše VITR) proces doživljanja, spoznavanja in vrednotenja družbe ter ekonomije v odnosu do naravnega okolja (Potoþnik, 2010, v: Bratuša, 2011).. 3.2.2.2. Razvoj okoljskega izobraževanja v Sloveniji Od osemdesetih let preteklega stoletja, torej tri desetletja, sta okoljska vzgoja in izobraževanje postopoma po razliþnih poteh vstopala v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem (Bela knjiga …, 2011, str. 39). Položaj okoljske vzgoje se je zaþel krepiti in pridobivati veljavo v slovenskem sistemu vzgoje in izobraževanja predvsem s šolsko kurikularno prenovo v drugi polovici devetdesetih let 20. stoletja. Zaradi tega je zdaj v nacionalni kurikulum na vseh stopnjah izobraževanja vpeljana na razliþne naþine tudi okoljska vzgoja oziroma študij okolja (Slovenija - nizkoogljiþna družba …, 2012). Združeni narodi so proglasili obdobje od leta 2005 do leta 2014 za desetletje izobraževanja za trajnostni razvoj. Marca 2005 je bil sprejet dokument Strategija izobraževanja za trajnostni razvoj Evropske gospodarske komisije, ki je dal prioriteto prav VITR (Uzelac, 2008, v: Kolnik, 2007, str. 22). Temu je sledila tudi Slovenija, ki je leta 2007 sprejela Smernice VITR od predšolske vzgoje do douniverzitetnega izobraževanja. Smernice so namenjene vpeljavi VITR v slovenski šolski sistem, osredotoþajo pa se predvsem na formalni šolski sistem do vstopa v terciarno izobraževanje. Smernice dopolnjujejo še Kriteriji kakovosti šol, ki vzgajajo in izobražujejo za trajnostni razvoj (Slovenija - nizkoogljiþna družba …, 2012). Poglavitna podroþja razvoja VITR so izboljševanje osnovnega izobraževanja in vzgoje, preusmerjanje vzgoje in izobraževanja v trajnostni razvoj, poveþevanje ozavešþenosti razliþnih javnosti in spodbujanje usposabljanja (Slovenija - nizkoogljiþna družba …, 2012). Tudi nova Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, ki naj bi bila osnova »za družbeni dogovor o vzgoji, izobraževanju in znanju v prihodnje«, navaja med strateškimi izzivi ter usmeritvami sistema vzgoje in izobraževanja tudi trajnostni oziroma vzdržni razvoj (Furlan, Marentiþ-Požarnik, Silan, 2012, str. 142).. 22.

Okoljska ozavešþenost mladih v mestni obþini Ljubljana; diplomsko delo. Milena Karanoviü. Okoljska vzgoja v šolah je v veþini držav, medpredmetno (kroskurikularno) podroþje. Slednje daje poudarek na vrednotah in usposabljanju za praktiþne dejavnosti ter smotrno odloþanje, ki naj bi temeljilo na kakovostnem, dobro razumljenem in povezanem znanju. To medpredmetno tematsko podroþje v kurikulu ima svoje specifiþne cilje in vsebine, ki se smiselno prežemajo z veþino uþnih predmetov (Furlan, Marentiþ-Požarnik, Silan, 2012, str. 142).. 3.2.2.3. Vkljuþenost okoljske vzgoje v uþne naþrte slovenskih šol Osnovnošolsko izobraževanje V program OŠ je okoljska vzgoja vkljuþena kot medpredmetno podroþje. To pomeni, da jo uþitelji tako na razredni kot na predmetni stopnji vkljuþujejo v pouþevanje posameznih predmetov, v dneve dejavnosti (predvsem naravoslovne), šole v naravi, v obšolske dejavnosti in v okvir razliþnih projektov, v katere se šole avtonomno vkljuþujejo (Program osnovna šola – naravoslovje …, 2011; Slovenija - nizkoogljiþna družba …, 2012). Elementi okoljske vzgoje so prisotni v vseh treh obdobjih OŠ, v tretjem obdobju pa lahko okoljsko vzgojo šola izvaja tudi kot izbirni predmet. Izbirni predmet okoljska vzgoja je zasnovan interdisciplinarno, tako da povezuje in nadgrajuje znanja razliþnih naravoslovnih in družboslovnih predmetov v obveznem programu OŠ. Temelji na spodbujanju »okoljske pismenosti« kar pomeni, da ne gre le za posredovanje številnih novih znanj v smislu spoznavanja okolja (to je naloga drugih predmetov), ampak za usposabljanje uþencev za globlje razumevaje okoljskih pojavov in problemov, njihovih vzrokov in naþinov reševanja, vkljuþno s tveganji in konflikti, ki nastajajo ob izkorišþanju omejenih naravnih virov. Ob tem je eden glavnih ciljev, da uþenci razvijejo akcijsko kompetenco – pripravljenost in sposobnost zavzetega in odgovornega ravnanja v okolju. Tak pristop, v smislu vzgoje za trajnostno prihodnost, se v svetu vse bolj uveljavlja (Program osnovna šola – naravoslovje …, 2011). Srednješolsko izobraževanje V gimnazijah je okoljska vzgoja vkljuþena zlasti pri naravoslovnih predmetih, geografiji in sociologiji, ter v okviru obveznih izbirnih vsebin v obliki izbirnega predmeta Študij okolja (Slovenija - nizkoogljiþna družba …, 2012). Za prihodnja leta je potrjen tudi uþni naþrt, ki okoljsko vzgojo opredeljuje kot medpredmetno oziroma kroskurikularno tematsko podroþje (Piciga, 2012). Na podroþju poklicnega in strokovnega izobraževanja je okoljska vzgoja vkljuþena v splošnoizobraževalni del pri predmetu naravoslovje, v strokovno teoretiþne predmete in v praktiþno izobraževanje, v interesne dejavnosti ter izvenšolske in obšolske dejavnosti. V letih 2006 do 2008 so bile s programsko prenovo poklicnega in strokovnega izobraževanja v veþino izobraževalnih programov vkljuþene generiþne oziroma kljuþne kompetence, ki vkljuþujejo varovanje okolje, racionalno rabo energije in varstvo pri delu. Te vsebine, zlasti s podroþja tehnike, so integrirane v predmetu Varovanje okolja in varstvo pri delu, nekje jih najdemo tudi v predmetu Trajnostni razvoj (Slovenija - nizkoogljiþna družba …, 2012). V okviru Konzorcija biotehniških šol (11 srednjih kmetijskih šol v Sloveniji v povezavi z Biotehniško fakulteto v Mariboru) so bili pripravljeni uþni programi (V., VI. stopnja) z moþno okoljsko komponento, med njimi tudi srednješolski in visokošolski program naravovarstva (Slovenija - nizkoogljiþna družba …, 2012).. 23.

Okoljska ozavešþenost mladih v mestni obþini Ljubljana; diplomsko delo. Milena Karanoviü. Visokošolsko in univerzitetno izobraževanje Na nacionalnem nivoju za to stopnjo izobraževanja ni predvidenih obveznih splošnih okoljskih vsebin za okoljsko vzgojo, tako da je obravnavanje okoljskih vsebin prepušþeno fakultetam, ki same oblikujejo svoje študijske programe. Pregled programov terciarnega izobraževanja, ki jih glede na njihove vsebine in okoljski poudarek lahko uvrstimo v specifiþno okoljske, kaže, da okoljska komponenta postaja vse bolj pomembna in zaželena tudi na tej stopnji izobraževanja: • Višješolski okoljski programi: upravljanje podeželja in krajine, varstvo okolja in komunala, naravovarstvo. • Visokošolski okoljski programi: geotehnologija in rudarstvo, biosistemsko inženirstvo, ekološko kmetijstvo, management v agroživilstvu in razvoj podeželja, varstvo okolja, ekotehnologija. • Univerzitetni okoljski programi: biotehnologija, gozdarstvo in obnovljivi gozdni viri, vodarstvo in komunalno inženirstvo, kemijsko inženirstvo (smer ekološko inženirstvo), geotehnologija in rudarstvo, gospodarsko geoinženirstvo, tehniško varstvo okolja, biodiverziteta, okolje (Zelena Slovenija …, 2013). Visokošolskih zavodov, ki izvajajo visokošolske ali univerzitetne okoljske programe, je 11, vendar pa je veþ fakultet povezanih pri interdisciplinarnem študiju enega od okoljskih izobraževalnih programov, kot sta varstvo okolja in bioznanosti (Zelena Slovenija …, 2013).. 3.3. OKOLJSKI PROJEKTI V OSNOVNOŠOLSKEM SREDNJEŠOLSKEM IZOBRAŽEVANJU. IN. Po mnenju Zimbarda in Leippe (1991, v: Poliþ, 2002) obstajajo dokazi o uþinkovitosti zgodnjih ekoloških izobraževalnih programov. Vendar to naj ne bi bilo le nekaj predavanj temveþ neposredna izkušnja narave pod vodstvom uþitelja, ki otrokom lahko dovolj podrobno odkrije tako njene lepote kot pokaže škodljive posledice neustreznih ravnanj oziroma njeno ostro nasprotje (Poliþ, 2002, str. 268).. 3.3.1. Ekošola Naziv: Ekošola Zaþetek izvajanja (v Sloveniji): Šolsko leto 1995/1996 Nosilec projekta: FEE – Fundacija za okoljsko izobraževanje (FEE – Foundation for Environmental Education) (Poroþilo slovenskih Ekošol …, 2012, str. 2) Nosilec projekta v Sloveniji: Društvo DOVES – FEE SLOVENIA, Društvo za okoljsko vzgojo Evrope v Sloveniji Spletna stran: http://www.ekosola.si/. 24.

Okoljska ozavešþenost mladih v mestni obþini Ljubljana; diplomsko delo. Milena Karanoviü. Slika 3: Znak organizacije Ekošola . Vir: Ekošola. Znak Ekošole, 2012. Splošni opis programa: »Ekošola kot naþin življenja« je mednaroden projekt za spodbujanje vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj in je sestavni del prizadevanj EU za okoljevarstveno izobraževanje. Projekt vodi fundacija FEE, ki je nevladna in neprofitna organizacija, v katero je vkljuþenih veþ kot 60 držav iz Evrope, Severne in Južne Amerike, Afrike in Azije. Sedež fundacije je na Danskem (Poroþilo slovenskih Ekošol …, 2012, str. 2). Ekošola s svojimi projekti in sistemskim pristopom uvaja naþrtno in celostno okoljsko vzgojo v vzgojne in izobraževalne ustanove, s tem pa skrbi za implementacijo okoljskih vsebin v vse vrste izobraževanja. Pozitiven vpliv okoljske vzgoje (neposredno in posredno) prenaša tudi med starše, v obþine in v širšo družbeno skupnost oziroma v vsakdanje življenje vsakega posameznika (Poroþilo slovenskih Ekošol …, 2012, str. 2). Program spodbuja otroke in mlade, njihove uþitelje, starše ter druge organizacije in posameznike, da naþrtujejo in izvajajo aktivnosti v okviru okoljskih tematskih sklopov: odpadki, voda, energija, transport, zdravje in dobro poþutje, okolica šole, biotska raznovrstnost ter ohranjanje našega sveta. Program Ekošola temelji na metodologiji sedmih korakov, primerljivih z okoljskim standardom kakovosti ISO 14001, ki omogoþa spremljanje, nadzor in primerjavo izvajanja predpisanih aktivnosti na posamezni ustanovi in med ustanovami (Društvo DOVES. Program Ekošola, 2013). Pogoji za prikljuþitev: sedem korakov in zelena zastava V program se lahko vkljuþujejo vrtci, OŠ, SŠ, centri šolskih in obšolskih dejavnosti ter domovi. Vkljuþi se lahko le ustanova kot celota, torej vzgojitelji, uþitelji, uþenci, vodstvo šole, svet šole, svet staršev in predstavniki lokalnih oblasti (Ekošola. Predstavitev Ekošole, 2012). Za uspešno izvajanje predpisane metodologije so vzgojno-izobraževalne ustanove nagrajene z zeleno zastavo, ki je najvišje priznanje oziroma znak aktivne pripadnosti mednarodnemu programu Ekošola (Poroþilo slovenskih Ekošol …, 2012, str. 4). Pogoj za pridobitev zastave je dveletno delovanje v projektu in v celoti izpeljan (vsakoletni) program Ekošole, ki je sestavljen iz sedmih korakov: 1. Ustanovitev »ekoprogramskega sveta šole« oziroma »Eko-odbora«, ki usmerja projekt Ekošole in skrbi za vkljuþevanje uþencev, uþiteljev, vzgojiteljev, staršev ter ostalega osebja šole v projekt. 2. Okoljski pregled in ocena okoljskega vpliva šole na kraj, v katerem deluje. 3. Priprava »Eko-akcijskega naþrta« – naþrtovanje kratkoroþnih in dolgoroþnih ciljev ter njihovo spremljanje.. 25.

Okoljska ozavešþenost mladih v mestni obþini Ljubljana; diplomsko delo. Milena Karanoviü. 4. Evalvacija uresniþevanja kratkoroþnih ciljev ob koncu šolskega leta in nadzor nad uresniþevanjem dolgoroþnih ciljev. Obisk regijskega koordinatorja. 5. Naþrtovanje tematskih sklopov in okoljevarstvenih ukrepov na šoli in izven nje (aktualna okoljska problematika) ter vkljuþevanje okoljskih vsebin v uþni naþrt. 6. Obvešþanje in ozavešþanje na šoli, med šolami v Sloveniji, s šolami v tujini, v lokalni oziroma širši skupnosti, sodelovanje s sredstvi javnega obvešþanja … 7. Podpis »eko listine« oziroma izjave o »eko-poslanstvu«, s katero se vsi predvideni partnerji v projektu skupaj z lokalno skupnostjo in nacionalno koordinacijo projekta obvežejo za sodelovanje pri uresniþevanju programa Ekošole (Ekošola. Kriteriji …, 2012). Slika 4: Zelena zastava. vir: Witchampton CE VA …, 2013. Ohranitev zelene zastave Ustanove, ki so že prejele zeleno zastavo, morajo vsako šolsko leto izpeljati predpisane aktivnosti s strani Ekošole (obvezne in prostovoljne). Aktivnosti so enake kot za ustanove, ki še nimajo zastave, in jo z uspešno izvedbo lahko pridobijo. ýe šola ne izpolni vsakoletnih obveznosti, lahko zeleno zastavo izgubi, še vedno pa ima pravico biti del programa Ekošola (Ekošola. Kriteriji …, 2012).. 3.3.2. Zdrava šola Naziv: Zdrava Šola Zaþetek izvajanja (v Sloveniji): Leta 1993 Nosilec projekta v Sloveniji: Inštitut za varovanje zdravja Republike Slovenije (IVZ) Spletna stran: http://www.ivz.si/Mp.aspx?ni=15&pi=5&_5_id=134&_5_PageIndex=0&_5_groupId=183&_ 5_newsCategory=&_5_action=ShowNewsFull&pl=15-5.0. (Inštitut za varovanje …, 2013). 26.

Okoljska ozavešþenost mladih v mestni obþini Ljubljana; diplomsko delo. Milena Karanoviü. Slika 5: Znak Zdrave šole. Vir: Inštitut za varovanje …, 2013. Splošni opis projekta: Projekt Zdrava šola poteka v okviru Slovenske mreže zdravih šol in je del širše Evropske mreže zdravih šol – SHE (Schools for Health in Europe), ki aktivno deluje od leta 1992. Vanjo so vkljuþene vse þlanice EU in druge iz regije Svetovne zdravstvene Organizacije (do danes skupaj 43 držav) (Inštitut za varovanje …, 2013). Slovenija se je prikljuþila mreži Zdravih šol leta 1993, projekt pa deluje s podporo Ministrstva za zdravje in Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport. Nacionalno koordinacijo vodi IVZ, regijsko koordinacijo pa vodijo regijski Zavodi za zdravstveno varstvo (Bevc, Pucelj, Scagnetti, 2011; Širimo slovensko mrežo …, 2011, str. 10). Zdrava šola se usmerja predvsem na probleme v zvezi z zdravjem otrok in mladostnikov. Skuša vplivati na zdrav naþin življenja vseh, ki hodijo v šolo, s tem, da vkljuþuje promocijo zdravja v vse vidike vsakdanjega življenja (Inštitut za varovanje …, 2013). Med cilji Zdrave šole so aktivno podpiranje pozitivne samopodobe uþencev, vsestranski razvoj dobrih medsebojnih odnosov med uþitelji in uþenci ter izboljšanje šolskega okolja (Erþulj in sod., 2010, str. 15). Metodologija: celostni pristop Programi Zdrave šole zajemajo celotno ustanovo oziroma šolo (uþence, uþitelje in starše) in so dolgoroþno ter intenzivno naravnani (ne le enodnevne akcije). Vsebine zdravja so vkljuþene tako v obvezni uþni naþrt kot v prikriti uþni naþrt (vzdušje in klima na šoli, ki spodbuja zdravje). Pomembno je naþelo spodbujanja k sodelovanju med šolo, družino, posamezniki v lokalni skupnosti, zdravstveno službo in drugimi specializiranimi službami, z nevladnimi organizacijami in s celotno lokalno skupnostjo (Bevc, Pucelj, Scagnetti, 2011; Širimo slovensko mrežo …, 2011; Inštitut za varovanje …, 2013). Pogoji za prikljuþitev: V program se lahko vkljuþujejo OŠ, SŠ, zavodi in domovi (Bevc, Pucelj, Scagnetti, 2011; Širimo slovensko mrežo …, 2011, str. 10). Vzgojne in izobraževalne ustanove, ki se želijo dejavno vkljuþiti v Slovensko mrežo zdravih šol, morajo izpolnjevati pogoje, ki so v skladu s celostnim pristopom programa Zdrave šole: • Projekt podpira veþ kot polovica kolektiva in vodstvo šole. • Na šoli se oblikuje »šolski tim Zdrave šole« (predstavniki vodstva, uþiteljev, uþencev, staršev, zdravstvene službe, lokalne skupnosti), ki oblikuje celostno politiko zdravja na šoli. Ta temelji na ciljih in kriterijih Zdravih šol in je zapisana v tako imenovani »Listini promocije zdravja na šoli«.. 27.