TESIS
Diajukan untuk Memenuhi Sebagian dari Syarat untuk Memperoleh Gelar Magister Pendidikan
Program Studi Pendidikan Matematika
Disusun oleh :
SUCI PRIMAAYU MEGALIA 1101655
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA SEKOLAH PASCASARJANA
UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA BANDUNG
2013
PEMBELAJARAN MATEMATIKA DENGAN MENGGUNAKAN
MODEL COOPERATIVE INTEGRATED READING AND COMPOSITION (CIRC) UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN
PEMBELAJARAN MATEMATIKA DENGAN MENGGUNAKAN MODEL COOPERATIVE INTEGRATED READING AND COMPOSITION
(CIRC) UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN DAN KOMUNIKASI MATEMATIS SISWA
Oleh
Suci Primaayu Megalia S.Pd. UPI Bandung, 2011
Sebuah Tesis yang diajukan untuk memenuhi salah satu syarat memperoleh gelar Magister Pendidikan (M.Pd.) pada Program Studi Pendidikan Matematika
© Suci Primaayu Megalia, 2011 Universitas Pendidikan Indonesia
Juni 2013
Hak Cipta dilindungi undang-undang.
Tesis ini tidak boleh diperbanyak seluruhya atau sebagian,
LEMBAR PENGESAHAN TESIS
Tesis Dengan Judul
PEMBELAJARAN MATEMATIKA DENGAN MENGGUNAKAN MODEL COOPERATIVE INTEGRATED READING AND COMPOSITION
(CIRC) UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN DAN KOMUNIKASI MATEMATIS SISWA
Disetujui dan Disahkan oleh Pembimbing:
Pembimbing I
Prof. Yaya S. Kusumah, M.Sc, Ph.D NIP 195909221983031003
Pembimbing II
Dr. Jarnawi Afgani Dahlan, M.Kes NIP 19680511191011001
Mengetahui,
Ketua Program Studi Pendidikan Matematika
ABSTRAK
Suci Primaayu Megalia (2013). Pembelajaran Matematika dengan Menggunakan Model Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) untuk Meningkatkan Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematis Siswa SMK.
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pencapaian dan peningkatan kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis siswa Sekolah Menengah Kejuruan (SMK) melalui pembelajaran dengan menggunakan model CIRC. Penelitian ini merupakan penelitian kuasi eksperimen dengan desain kelompok kontrol non-ekivalen menggunakan teknik Purposive Sampling. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas XI SMK 45 Lembang yang tersebar pada 11 kelas, dan yang menjadi sampel penelitian adalah sebanyak dua kelas. Dari dua kelas tersebut diklasifikasikan menjadi dua kelompok pembelajaran, yaitu kelompok pembelajaran dengan menggunakan model CIRC dan pembelajaran konvensional. Kelas XI D dijadikan sebagai kelompok eksperimen, sedangkan kelas XI F dijadikan sebagai kelompok kontrol. Analisis data dilakukan secara kuantitatif dan kualitatif. Analisis kuantitatif dilakukan dengan menggunakan uji , uji , uji Mann-Whitney U. Analisis kualitatif dilakukan untuk mengetahui sikap siswa setelah mendapatkan pembelajaran dengan model CIRC. Hasil penelitian menunjukkan bahwa, (1) Kemampuan pemahaman matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan model CIRC lebih baik daripada siswa yang mendapatkan pembelajaran konvensional, (2) Peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan model CIRC lebih baik daripada siswa yang mendapatkan pembelajaran konvensional, (3) Kemampuan komunikasi matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan model CIRC lebih baik daripada siswa yang mendapatkan pembelajaran konvensional, (4) Peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan model CIRC lebih baik daripada siswa yang mendapatkan pembelajaran konvensional, (5) Secara umum, siswa menunjukkan sikap positif terhadap pembelajaran matematika, soal-soal pemahaman dan komunikasi matematis serta terhadap pembelajaran matematika yang menggunakan model CIRC.
DAFTAR ISI
LEMBAR PENGESAHAN PERNYATAAN
KATA PENGANTAR ... i
UCAPAN TERIMA KASIH ... ii
ABSTRAK ... iv
DAFTAR ISI ... v
DAFTAR TABEL ... vii
DAFTAR LAMPIRAN ... x
BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah ... 1
B. Rumusan Masalah ... 8
C. Tujuan Penelitian ... 9
D. Manfaat Penelitian ... 9
E. Definisi Operasional ... 9
BAB II KAJIAN PUSTAKA A. Pembelajaran Matematika ... 12
B. Pemahaman Matematis ... 13
C. Komunikasi Matematis ... 17
D. Pembelajaran Kooperatif Tipe CIRC ... 18
E. Teori Belajar Pendukung ... 23
F. Kaitan antara Pembelajaran CIRC dengan Peningkatan Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematis Siswa ... 25
G. Sikap ... 26
H. Hasil Penelitian yang Relevan ... 27
I. Hipotesis Penelitian ... 29
BAB III METODE PENELITIAN A. Desain Penelitian ... 30
C. Instrumen Penelitian ... 31
D. Teknik Pengumpulan Data ... 34
E. Prosedur Penelitian ... 36
F. Prosedur Pengolahan Data ... 41
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Hasil Penelitian Kemampuan Pemahaman Matematis ... 45
1. Deskripsi Statistik Data Hasil Tes Kemampuan Pemahaman Matematis ... 45
2. Analisis Hasil Tes Kemampuan Pemahaman Matematis ... 46
a. Tes Awal Kemampuan Pemahaman Matematis ... 47
b. Tes Akhir Kemampuan Pemahaman Matematis ... 48
c. Analisis Hasil Peningkatan Kemampuan Pemahaman Matematis ... 49
B. Hasil Penelitian Kemampuan Komunikasi Matematis ... 54
1. Deskripsi Statistik Data Hasil Tes Kemampuan Komunikasi Matematis ... 54
2. Analisis Hasil Tes Kemampuan Komunikasi Matematis ... 55
a. Tes Awal Kemampuan Komunikasi Matematis ... 55
b. Tes Akhir Kemampuan Komunikasi Matematis ... 57
c. Analis Hasil Peningkatan Kemampuan Komunikasi Matematis ... 61
3. Deskripsi Sikap Siswa ... 63
C. Pembahasan ... 66
1. Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematis Siswa ... 66
2. Sikap Siswa terhadapa Pembelajaran CIRC ... 70
BAB V KESIMPULAN DAN SARAN A. Kesimpulan ... 72
B. Saran ... 72
LAMPIRAN-LAMPIRAN ... 79
DAFTAR TABEL Tabel 3.1 Penskoran untuk Perangkat Tes Kemampuan Pemahaman Matematis ... 33
Tabel 3.2 Penskoran untuk Perangkat Tes Kemampuan Komunikasi Matematis ... 33
Tabel 3.3 Teknik Pengumpulan Data ... 36
Tabel 3.4 Klasifikasi Interpretasi Koefisien Korelasi ... 38
Tabel 3.5 Rekapitulasi Uji Validitas Tes Pemahaman Matematis ... 38
Tabel 3.6 Rekapitulasi Uji Validitas Tes komunikasi Matematis ... 38
Tabel 3.7 Klasifikasi Interpretasi Reliabilitas ... 39
Tabel 3.8 Klasifikasi Interpretasi Tingkat kesukaran ... 40
Tabel 3.9 Tingkat Kesukaran Butir Soal Pemahaman ... 40
Tabel 3.10 Tingkat Kesukaran Butir Soal Komunikasi Matematis ... 41
Tabel 3.11 Klasifikasi Interpretasi Daya Pembeda ... 41
Tabel 3.12 Daya Pembeda Butir Soal Pemahaman Matematis ... 42
Tabel 3.13 Daya Pembeda Butir Soal Komunikasi Matematis ... 42
Tabel 3.14 Klasifikasi Gain Ternormalisasi ... 43
Tabel 3.15 Klasifikasi Interpretasi Kategori Persentase ... 45
Tabel 4.1 Rekapitulasi Hasil Pretes dan Postes Kemampuan Pemahaman Matematis Siswa ... 46
Tabel 4.2 Rata-rata Pretes dan Postes Kemampuan Pemahaman Matematis ... 47
Tabel 4.3 Hasil Uji Normalitas Skor Pretes Kemampuan Pemahaman Matematis Siswa ... 48
Pemahaman Matematis Siswa ... 50 Tabel 4.6 Hasil Uji Perbedaan Rata-rata Postes Kemampuan
Pemahaman Matematis Siswa ... 51 Tabel 4.7 Rataan dan Klasifikasi N-gain Kemampuan Pemahaman
Matematis ... 52 Tabel 4.8 Hasil Uji Normalitas N-gain Kemampuan Pemahaman
Matematis Siswa ... 53 Tabel 4.9 Uji Homogenitas Varians Skor N-gain Kemampuan
Pemahaman Matematis ... 54 Tabel 4.10 Uji Perbedaan Rata-rata N-gain Kemampuan Pemahaman
Matematis Siswa ... 55 Tabel 4.11 Rekapitulasi Hasil Pretes dan Postes Kemampuan
Komunikasi Matematis Siswa ... 55 Tabel 4.12 Rata-rata Pretes dan Postes Kemampuan komunikasi
Matematis ... 56 Tabel 4.13 Hasil Uji Normalitas Skor Pretes Kemampuan
Komunikasi Matematis Siswa ... 57 Tabel 4.14 Hasil Uji Kesamaan Rata-rata Pretes Kemampuan
Komunikasi Matematis Siswa ... 58 Tabel 4.15 Hasil Uji Normalitas Skor Postes Kemampuan
Komunikasi Matematis Siswa ... 59 Tabel 4.16 Hasil Uji Perbedaan Rata-rata Postes Kemampuan
Komunikasi Matematis Siswa ... 60 Tabel 4.17 Rataan dan Klasifikasi N-gain Kemampuan Komunikasi
Matematis ... 61 Tabel 4.18 Hasil Uji Normalitas N-gain Kemampuan Komunikasi
Matematis Siswa ... 62 Tabel 4.19 Uji Homogenitas Varians Skor N-gain Kemampuan
Matematis Siswa ... 63 Tabel 4.21 Sikap Siswa terhadap Pembelajaran Matematika ... 64 Tabel 4.22 Sikap Siswa terhadap Pembelajaran Kooperatif Tipe
CIRC ... 66 Tabel 4.23 Sikap Sikap terhadap LAS dan Soal-soal Pemahaman
DAFTAR LAMPIRAN
LAMPIRAN A: INSTRUMEN PENELITIAN ... 79
A.1 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran ... 80
A.2 Lembar Aktivitas Siswa ... 98
A.3 Kisi-kisi Soal Tes Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematis Siswa ... 124
A.4 Soal Tes Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematis Siswa ... 127
A.5 Kisi-Kisi Skala Sikap ... 133
A.6 Skala Sikap ... 134
LAMPIRAN B: HASIL UJI COBA TES KEMAMPUAN PEMAHAMAN DAN KOMUNIKASI MATEMATIS SISWA ... 139
B.1 Perhitungan Tes Kemampuan Pemahaman Matematis ... 140
B.2 Perhitungan Tes Kemampuan Komunikasi Matematis ... 146
LAMPIRAN C: ANALISIS DATA HASIL PENELITIAN ... 152
C.1 Data Pretes, Postes dan Gain Kemampuan Pemahaman Matematis Siswa Kelas CIRC ... 153
C.2 Data Pretes, Postes dan Gain Kemampuan Pemahaman Matematis Siswa Kelas Konvensional ... 155
C.3 Data Pretes, Postes dan Gain Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa Kelas CIRC ... 160
Kemampuan Pemahaman Matematis Siswa ... 167
C.6 Pengolahan Data dan Uji Statistik Pretes, Postes, N-gain Kemampuan Pemahaman Matematis Siswa ... 178
LAMPIRAN D: UNSUR UNSUR PENUNJANG PENELITIAN ... 190
D.1 Jadwal Penelitian ... 191
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Pendidikan merupakan upaya penting untuk mencerdaskan Sumber Daya Manusia (SDM). Salah satu upaya itu adalah dengan adanya pendidikan formal maupun informal yang di dalamnya terdapat kurikulum yang merupakan tujuan dari pendidikan. Siswa diharapkan dapat menguasai mata pelajaran yang terdapat di dalam kurikulum tersebut, khususnya pelajaran matematika.
Dalam keseluruhan proses pendidikan di sekolah, kegiatan belajar-mengajar merupakan aktivitas yang paling utama. Melalui kegiatan belajar-mengajar diharapkan siswa tidak hanya menerima ilmu pengetahuan yang diberikan guru, melainkan siswa terlibat dalam belajar, memahami materi, dan memotivasi diri, Weinsten dan Meyer (Fatimah, 2008: 2) menyatakan bahwa: “good teaching includes teaching student how to learn, how to remember, how to motivate themselves”. Secara umum dapat diartikan bahwa pembelajaran yang baik adalah pengajaran yang mengajarkan siswa tentang bagaimana belajar, bagaimana mengingat, bagaimana berpikir, dan bagaimana memotivasi diri sendiri.”
Pada saat ini pemerintah lebih menyarankan siswa untuk melanjutkan ke Sekolah Menengah Kejuruan (SMK). Departemen Pendidikan Nasional telah mengampanyekan program untuk lebih memperbanyak jumlah pelajar SMK dibandingkan dengan SMA. Depdiknas menyatakan jumlah SMK berbanding SMA adalah 70 persen berbanding 30 persen.
2
Siswa SMK harus dapat menyelesaikan seluruh mata pelajaran dan program diklat sesuai dengan waktu yang telah ditentukan. Setiap mata pelajaran dan program diklat yang wajib diikuti siswa bersumber pada standar kompetensi yang telah ditetapkan melalui Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) SMK 2006. Mata pelajaran yang sesuai dengan KTSP SMK 2006 terbagi menjadi tiga kelompok yaitu kelompok normatif, adaptif dan produktif.
Matematika adalah mata pelajaran yang termasuk kelompok adaptif, yaitu dimaksudkan untuk menerapkan ilmu pengetahuan dan teknologi, membentuk kompetensi, kecakapan, dan kemandirian kerja. Siswa dibekali mata pelajran matematika dengan tujuan untuk membentuk kompetensi program keahlian. Selain itu bertujuan untuk menyiapkan lulusan menjadi tenaga kerja terampil dan memiliki bekal penguasaan profesi, sehingga mempunyai peranan dalam pengembangan diri dan menunjang penguasaan keahlian profesi.
Hal ini sejalan dengan tujuan pembelajaran matematika SMK, yaitu:
1. Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep dan mengaplikasikan konsep atau algoritma, secara luwes, akurat, efisien, dan tepat, dalam pemecahan masalah.
2. Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika.
3. Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah, merancang model matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan solusi yang diperoleh.
4. Mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah.
5. Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah.
3
secara nasional, perlu dilaksanakan sistem penilaian hasil belajar yang baik dan terencana. Sistem penilaian tersebut tidak saja dilaksanakan di tingkat nasional, provinsi maupun kabupaten, namun juga di tingkat sekolah perlu diperhatikan dan dilaksanakan dengan baik. Menurut (Depdiknas, 2006), dalam mata pelajaran matematika penilaian diarahkan untuk mengukur beberapa kemampuan, di antaranya: (1) Siswa mampu mendefinisikan konsep, mengidentifikasi dan memberi contoh atau bukan contoh dari konsep; (2) Siswa mampu mengenali prosedur atau proses menghitung yang benar dan tidak benar; (3) Siswa mampu menyatakan dan menafsirkan gagasan matematika secara lisan, tertulis atau mendemonstrasikan; (4) Siswa mampu memberikan alasan induktif dan deduktif sederhana; (5) Siswa mampu memahami masalah, memilih model penyelesaian dan menyelesaikan masalah. Hal tersebut menunjukkan bahwa kemampuan matematis perlu dikembangkan dalam pembelajaran matematika di sekolah.
Kemampuan mendasar yang harus dimiliki siswa adalah kemampuan pemahaman matematis. Kemampuan pemahaman berarti siswa tidak hanya hafal pada suatu materi tetapi juga dapat memahami konsepnya. Dalam National Council of Teacher Mathematics (NCTM, 2000) disebutkan pula, pemahaman matematis merupakan aspek yang sangat penting dalam prinsip pembelajaran matematika. Dalam belajar matematika siswa harus disertai dengan pemahaman, hal ini merupakan visi dari belajar matematika. Dinyatakan pula dalam NCTM (2000) bahwa belajar tanpa pemahaman merupakan hal yang terjadi dan menjadi masalah sejak tahun 1930-an, sehingga belajar dengan pemahaman tersebut terus ditekankan. Siswa diharapkan dapat menggunakan matematika dan pola pikir matematis dalam kehidupan sehari-hari, dan dalam mempelajari berbagai ilmu pengetahuan yang penekanannya pada pemahaman matematis dan pembentukan sikap siswa serta keterampilan berkomunikasi di dalam penerapannya.
4
merupakan visi pengembangan pembelajaran matematika untuk memenuhi kebutuhan masa kini.
Penelitian yang dilakukan Tim Japan International Cooperation Agency (JICA, 1999) menyimpulkan rendahnya kualitas pemahaman matematis siswa disebabkan oleh proses pembelajaran dimana guru terlalu berkonsentrasi pada latihan soal yang bersifat prosedural sehingga tidak memungkinkan siswa cepat memperoleh makna dari kegiatan pembelajaran. Informasi tersebut dapat dijadikan sebagai salah satu informasi bahwa masih banyak siswa yang belum bisa menjawab soal-soal yang tidak rutin, itu dikarenakan siswa hanya terbiasa mengerjakan soal yang bersifat prosedural dan rutin bukan soal yang memerlukan pemahaman matematis. Sehingga siswa diharapkan mampu dapat mengembangkan pola pikirnya untuk menjawab persoalan matematika. Hal ini memberikan pengertian bahwa materi-materi yang diajarkan kepada siswa bukan hanya sekedar hafalan. Namun, dengan pemahaman siswa dapat lebih mengerti konsep matematika yang dipelajari.
Menurut Kurikulum 2006 (KTSP), di samping pemahaman, komunikasi juga merupakan kemampuan yang perlu dimiliki dan dikembangkan pada siswa. Melalui komunikasi matematis siswa dapat mengorganisasi dan mengkonsolidasi berpikir matematisnya baik secara lisan maupun tulisan, Kemampuan mengomunikasikan ide, pikiran ataupun pendapat sangatlah penting. Kemampuan itu berguna untuk kehidupan siswa baik pada saat duduk di bangku sekolah ataupun ketika siswa sudah tidak duduk di bangku sekolah atau sudah bekerja (Shadiq, 2005:21). Kemampuan komunikasi matematika berkaitan dengan kecakapan hidup, oleh karena itu kemampuan komunikasi matematis siswa perlu terus dikembangkan.
5
ditunjukkan pula oleh Arvianto (2011) yang menjelaskan bahwa masih rendahnya pemahaman konsep siswa SMK dalam belajar matematika.
Perlunya kemampuan komunikasi matematis untuk ditumbuhkembangkan di kalangan siswa, dikemukakan oleh Baroody (Tandililing, 2011) bahwa pembelajaraan harus membantu siswa mengomunikasikan ide matematis melalui lima aspek yaitu representing, listening, reading, discussing, dan writing. Selanjutnya disebutkan sedikitnya ada dua alasan penting mengapa komunikasi dalam pembelajaran matematika perlu ditumbuhkembangkan di kalangan siswa. Pertama, mathematics as language, artinya matematika tidak hanya sekedar alat bantu berpikir (a tool to aid thinking), alat untuk menemukan pola, menyelesaikan masalah atau mengambil kesimpulan, tetapi matematika juga an invaluable tool for communicating a variety of ideas clearly, precisely, and succinctly. Kedua, mathematics learning as social activity: artinya, sebagai aktivitas sosial dalam pembelajaran matematika, juga sebagai wahana interaksi antar siswa, dan juga komunikasi antar guru dan siswa. Hal ini merupakan bagian penting untuk “nurturing children’s mathematical potential”.
Mengembangkan kemampuan komunikasi matematis sejalan dengan paradigma baru pembelajaran matematika. Pada paradigma lama, guru lebih dominan dan hanya bersifat menstransfer ilmu pengetahuan kepada siswa, sedangkan para siswa diam dan pasif menerima transfer pengetahuan dari guru. Namun paradigma baru pembelajaran matematika, guru merupakan manager belajar dari masyarakat belajar di dalam kelas, guru mengkondisikan agar siswa aktif berkomunikasi dalam belajarnya. Guru membantu siswa untuk memahami ide-ide matematis secara benar serta meluruskan pemahaman siswa yang kurang tepat.
6
(4) menggunakan ide-ide matematis untuk membuat dugaan (conjecture) dan membuat argumen yang meyakinkan. Menurut Vermont Department of Education (2004), komunikasi dalam matematika melibatkan tiga aspek, yaitu: (1) menggunakan bahasa matematika secara akurat dan menggunakannya untuk mengomunikasikan aspek-aspek penyelesaian masalah, (2) menggunakan representasi matematika secara akurat untuk mengomunikasikan penyelesaian masalah, dan (3) mempresentasikan penyelesaian masalah yang terorganisasi dan terstruktur dengan baik.
Kemampuan mengomunikasikan ide dalam matematika perlu dikembangkan. Hal ini karena kemampuan mengomunikasikan ide mengenai matematika dan menggunakan matematika sebagai alat komunikasi merupakan salah satu dari daya matematis sebagaimana yang tercantum dalam NCTM (2010) yang menyatakan bahwa daya tarik matematika adalah kemampuan untuk mengeksplorasi, menyusun konjektur, memberikan alasan secara logis, kemampuan untuk menyelesaikan masalah non rutin, mengomunikasikan ide mengenai matematika dan menggunakan matematika sebagai alat komunikasi, menghubungkan ide-ide dalam matematika, antar matematika, dan kegiatan intelektual lainnya.
Pentingnya menumbuhkembangkan kemampuan komunikasi matematis juga dikemukakan oleh Greenes dan Schulman (Ansari, 2003) bahwa komunikasi merupakan: (a) Kekuatan bagi siswa dalam merumuskan konsep dan strategi dalam matematika; (b) sebagai modal keberhasilan siswa terhadap pendekatan dan penyelesaian dalam eksplorasi dan investigasi dalam matematika; dan (c) sebagai wadah bagi siswa untuk berkomunikasi dengan teman, untuk memperoleh informasi, bertukar pikiran dan penemuan, curah pendapat, menilai dan mempertanyakan ide untuk meyakinkan oran lain.
7
menyatakan bahwa kemampuan komunikasi matematis siswa masih rendah. Sejalan dengan Indrajaya, hasil penelitian Qohar (2009) menunjukkan kemampuan komunikasi matematis siswa masih kurang, baik dalam melakukan komunikasi secara lisan ataupun tulisan. Hal ini mungkin karena siswa tidak dibiasakan dan tidak diberi kesempatan oleh guru dalam mengemukakan ide ataupun gagasan dalam pembelajaran di kelas, padahal siswa yang mampu mengomunikasikan idenya baik secara lisan ataupun tulisan, akan lebih banyak menemukan cara penyelesaian suatu permasalahan.
Rendahnya kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis siswa tentu saja akan mempengarui terhadap rendahnya prestasi belajar siswa di sekolah. Mata pelajaran matematika dianggap sebagian siswa sebagai mata pelajaran yang sukar dan biasanya belajar matematika memerlukan konsentrasi tinggi. Mereka menganggap matematika suatu pelajaran yang menakutkan, membosankan, dan menjadi beban bagi siswa karena bersifat abstrak, penuh dengan angka dan rumus. Para siswa pun cenderung tidak menyukai dalam menyelesaikan soal-soal yang diberikan oleh guru matematika. Apalagi jika guru yang mengajar matematika sulit dipahami dalam pembawaan materi di dalam kelas sehingga keadaan ini menambah ketidaksukaan siswa pada matematika, dan bahkan akhirnya membenci guru matematikanya.
8
Melalui model pembelajaran CIRC dapat diciptakan suatu iklim belajar, yang memungkinkan siswa mendapat kebebasan dalam mengajukan ide-ide, pertanyaan-pertanyaan dan masalah-masalah sehingga belajar matematika lebih efektif dan bermakna. Model pembelajaran CIRC terdiri dari 4 tahap yakni tahap pengenalan konsep, eksplorasi, publikasi dan evaluasi. Langkah-langkah pembelajaran CIRC dapat memberikan kesempatan kepada siswa merespons dan menyelesaikan masalah secara bebas dan kreatif. Pada tahap-tahap tersebut siswa diberi kesempatan seluas-luasnya untuk berdiskusi sesama teman di dalam kelompok ataupun di dalam kelas. Setiap siswa bebas untuk mengemukakan pendapat, ide, gagasan, atau kritik, sehingga suatu konsep yang dibentuk lebih bermakna. Dalam tahapan eksplorasi siswa dituntut benar-benar untuk bertukar pikiran atau ide sesama teman. Proses pembelajaran di setiap tahapan tahapan mendorong siswa untuk mengkomunikasikan setiap gagasan hasil pemikiran mereka tentang suatu konsep.
Merujuk kepada informasi di atas, maka peneliti terdorong untuk melakukan penelitian dengan judul “PEMBELAJARAN MATEMATIKA DENGAN MENGGUNAKAN MODEL COOPERATIVE INTEGRATED READING
AND COMPOSITION (CIRC) UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN
PEMAHAMAN DAN KOMUNIKASI MATEMATIS SISWA”.
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan pada latar belakang masalah di atas, rumusan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut :
1. Apakah pencapaian kemampuan pemahaman matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran CIRC lebih baik daripada kemampuan siswa yang memperoleh pembelajaran secara konvensional?
9
lebih baik daripada kemampuan siswa yang memperoleh pembelajaran secara konvensional?
3. Apakah pencapaian kemampuan komunikasi matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran CIRC lebih baik daripada kemampuan siswa yang memperoleh pembelajaran secara konvensional?
4. Apakah peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran CIRC lebih baik daripada kemampuan siswa yang memperoleh pembelajaran secara konvensional?
5. Bagaimana sikap siswa terhadap pembelajaran matematika dengan menggunakan model pembelajaran CIRC?
C. Tujuan Penelitian
Berdasarkan latar belakang yang telah dikemukakan, maka tujuan dari penelitian ini adalah:
1. Untuk mengetahui pencapaian kemampuan pemahaman matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan menggunakan model CIRC.
2. Untuk mengetahui peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan menggunakan model CIRC.
3. Untuk mengetahui pencapaian kemampuan komunikasi matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan menggunakan model CIRC.
4. Untuk mengetahui peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan menggunakan model CIRC.
5. Untuk mengetahui sikap siswa terhadap pembelajaran matematika dengan menggunakan model CIRC.
10
Setelah penelitian ini dilaksanakan, diharapkan dapat memberikan manfaat terhadap dunia pendidikan khususnya. Adapun manfaat yang dapat diperoleh adalah sebagai berikut:
1. Model CIRC ini dapat menjadi suatu alternatif model pembelajaran yang dapat diterapkan pada level dan materi lainnya.
2. Menyediakan model yang dapat menumbuhkan semangat kerjasama antar siswa, meningkatkan motivasi dan daya tarik siswa terhadap matematika. 3. Hasil penelitian ini akan memberikan sumbangan pemikiran pembelajaran
khususnya bagi guru matematika SMK beserta siswanya.
E. Definisi Operasional
Agar diperoleh pengertian yang sama tentang istilah dalam penelitian ini dan tidak menimbulkan intepretasi yang berbeda dari pembaca maka perlu adanya penegasan istilah dalam penelitian ini. Penegasan istilah juga dimaksudkan untuk membatasi ruang lingkup permasalahan sesuai dengan tujuan dalam penelitian ini, sebagai berikut:
1. Pemahaman Matematis
Kemampuan pemahaman matematis yang dimaksud dalam penelitian ini adalah kemampuan siswa dalam menyerap makna dari suatu materi yaitu meliputi kemampuan meringkas tema penting dari suatu masalah, kemampuan melakukan perhitungan sederhana dan kemampuan dalam menafsirkan informasi.
2. Komunikasi Matematis
11
visual lainnya; (3) kemampuan dalam menggunakan notasi-notasi matematis dan struktur-strukturnya untuk menyajikan ide, menggambarkan hubungan dan model-model situasi.
3. Model Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC)
Model CIRC merupakan bagian dari pembelajaran kooperatif, yaitu model pembelajaran yang memadukan kegiatan membaca dengan menulis materi penting dari buku teks yang dibaca, diskusi saling menukar idea, presentasi hasil diskusi dan lainnya. Dalam penelitian ini model CIRC prosesnya didasarkan pada beberapa tahapan, yaitu: 1) Pengenalan konsep; 2) eksplorasi dan aplikasi; dan 3) publikasi.
4. Sikap
BAB III
METODE PENELITIAN
A. Desain Penelitian
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh penerapan pembelajaran matematika dengan menggunakan model pembelajaran CIRC terhadap peningkatan kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis siswa. Dalam penelitian ini, Perlakuan pada kelas kontrol dan kelas eksperimen diatur sehingga terdapat suatu kondisi yang mengakibatkan hubungan sebab akibat. Menurut Ruseffendi (Hastriani, 2003: 32) penelitian yang benar-benar dapat melihat hubungan sebab akibat adalah penelitian eksperimen.
Penelitian ini merupakan kuasi eksperimen atau eksperimen semu. Pada kuasi eksperimen ini subyek tidak dikelompokkan secara acak tetapi dipilih berdasarkan kelompok-kelompok yang sudah terbentuk secara alamiah. Penggunaan desain ini dilakukan dengan pertimbangan bahwa kelas yang ada telah terbentuk secara acak. Dengan demikian desain kuasi-eksperimen dari penelitian ini adalah sebagai berikut :
O X O
O O
dimana : X : Pembelajaran dengan menggunakan model CIRC
O : Pemberian Pretes dan postest (tes kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis)
Penelitian ini dilakukan pada dua kelompok siswa yang memiliki kemampuan yang sama. Kelompok pertama dijadikan kelompok eksperimen dan kelompok lainnya merupakan kelompok kontrol. Pada kelompok eksperimen siswa diberikan pembelajaran dengan menggunakan model CIRC, sedangkan siswa pada kelompok kontrol diberikan pembelajaran konvensional.
31
Penelitian ini dilakukan pada siswa SMK Lembang di Kabupaten Bandung Barat. Populasi dalam penelitian ini adalah semua siswa kelas XI, dengan sampel penelitian terdiri dari dua kelas, satu kelas sebagai kelas eksperimen dan kelas lainnya sebagai kelas kontrol. Penentuan sampel pada penelitian ini tidak memungkinkan untuk dilakukan secara acak murni. Oleh karena itu, sampling
yang mungkin dilakukan adalah “Purposive Sampling”, sampel dipilih secara
sengaja dengan pertimbangan tertentu (Sugiyono, 2008).
C. Instrumen Penelitian
Sebagai upaya untuk mendapatkan data dan informasi yang lengkap mengenai hal-hal yang ingin dikaji melalui penelitian ini, maka dibuatlah seperangkat instrument. Instrumen yang akan digunakan pada penelitian ini sebagai berikut:
1. Tes Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematis
Tes adalah kumpulan pertanyaan atau latihan atau alat lain yang dipergunakan untuk mengukur keterampilan, pengetahuan, intelegensi, kemampuan atau bakat yang dimiliki oleh individu atau kelompok. Tes kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis dalam penelitian ini adalah tes awal (pretes) dan tes akhir (postes). Tes awal ini dilakukan untuk mengetahui kemampuan awal kedua kelompok pada awal percobaan mengenai kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis.
32
Tes kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis disusun oleh penulis, untuk pengembangannya dilakukan langkah-langkah sebagai berikut : a. Membuat kisi-kisi soal yang di dalamnya mencakup sub pokok bahasan,
tingkat kesukaran tiap butir soal, dan jumlah soal yang akan dibuat.
b. Menyusun soal tes kemampuan pemahaman dan komunikasi matematik. Kisi kisi dan soal tes dapat dilihat dalam Lampiran A.
c. Menilai kesesuaian antara materi, indikator dan soal-soal tes untuk mengetahui validitas isi dan validitas muka.
Bahan tes diambil dari materi pelajaran matematika SMK kelas XI semester genap pada materi barisan dan deret. Validitas soal yang dinilai adalah oleh validator adalah meliputi validitas muka (face validity) dan validitas isi (content validity). Validitas muka disebut juga validitas bentuk soal (pertanyaan, pernyataan) atau validitas tampilan, yaitu keabsahan susunan kalimat atau kata-kata dlam soal sehingga jelas pengertiannya dan tidak menimbulkan tafsiran lain (Suherman, 2003), termasuk juga kejelasan gambar dalam soal. Selanjutnya validitas isi, menunjukkan ketepatan alat tersebut dari segi materi yang diajukan, yaitu materi yang dipakai sebagai alat tes tersebut merupakan sampel yang representative dari pengetahuan yang harus dikuasai, termasuk kesesuaian antara indikator dan butir soal, kesesuaian soal dengan tingkat kemampuan siswa kelas X, dan kesesuaian materi dan tujuan yang ingin dicapai.
Untuk mengukur kecukupan waktu dan keterbacaan soal tes oleh siswa dalam menjawabnya, maka peneliti juga mengujicobakan soal-soal ini kepada kelompok terbatas yang terdiri dari orang siswa yang sudah pernah memperoleh materi ini. Hasilnya, dari ketiga siswa tersebut semuanya memahami arah setiap pertanyaan yang diberikan. Dari segi waktu, ketiga siswa mampu menyelesaikan 8 soal tes tersebut dalam waktu dua jam pelajaran meskipun masih ada beberapa jawaban yang belum tepat.
33
Tabel 3.1 Penskoran untuk Perangkat Tes Kemampuan Pemahaman Matematis
Skor Respons Siswa
0 Tidak ada jawaban/salah menginterpretasikan
1 Jawaban sebagian besar mengandung perhitungan yang salah
2 Jawaban kurang lengkap (sebagian petunjuk diikuti) penggunaan algoritma lengkap, namun mengandung perhitungan yang salah 3 Jawaban hampir lengkap (sebagian petunjuk diikuti) penggunaan
algoritma lengkap, namun mengandung perhitungan yang salah 4 Jawaban lengkap (sebagian petunjuk diikuti) penggunaan algoritma
lengkap, namun mengandung perhitungan yang salah
Selain penskoran tes pemahaman, penskoran juga dilakukan pada tes komunikasi. Untuk memberikan penilaian yang objektif, kriteria pemberian skor untuk soal tes kemampuan komunikasi matematis disajikan pada Tabel 3.2 berikut ini.
Tabel 3.2 Penskoran untuk Perangkat Tes Kemampuan Komunikasi Matematis
Skor Respons Siswa
0 Tidak ada penjelasan pada jawaban, penjelasan tidak dapat dimengerti atau tidak berkaitan dengan permasalahan
1
Representasi matematis (misalnya bilangan, diagram, gambar, dan lain sebagainya) yang digunakan tidak bermanfaat atau tidak sesuai
Istilah dan notasi matematis yang digunakan tidak tepat atau tidak berguna
2
Ada penjelasan yang tidak lengkap atau disajikan dengan tidak jelas
Ada penggunaan beberapa representasi matematis yang tepat
Ada beberapa penggunaan istilah dan notasi matematis yang tepat dengan permasalahan
3
Ada penjelasan yang jelas
Ada penggunaan representasi matematis yang akurat
Ada penggunaan istilah dan notasi matematis yang efektif
4
34
dan mengapa keputusan itu dibuat
Representasi matematis digunakan dengan aktif dalam arti mengomunikasikan gagasan yang berhubungan dengan solusi permasalahan
Ada penggunaan istilah dan notasi matematis sesuai dan tepat
2. Angket Skala Sikap
Sikap dalam penelitian ini adalah suatu bentuk evaluasi atau reaksi perasaan sikap sebagai derajat afek positif atau afek negatif terhadap suatu objek psikologis, atau juga perasaan mendukung atau memihak maupun perasaan tidak mendukung atau tidak memihak pada suatu objek tertentu. Dalam penelitian ini ada 3 faktor sikap yang akan diukur yaitu: (1) ada tidaknya sikap siswa terhadap pelajaran matematika, terhadap model pembelajaran CIRC, dan terhadap soal-soal pemahaman dan komunikasi matematis; (2) lalu arahnya apakah sikap siswa negatif atau positif; dan (3) apakah intensitasnya besar, kecil, atau sedang.
D. Teknik Pengumpulan Data
Data-data yang diperlukan dalam penelitian ini dilakukan dengan langkah-langkah sebagai berikut:
1. Sebelum Penelitian
a. Membuat proposal penelitian yang dikonsultasikan dengan dosen pembimbing sampai mendapatkan persetujuan.
b. Observasi lapangan untuk mengidentifikasi masalah dan memperoleh data-data awal di lapangan. Instrumen yang digunakan adalah pedoman wawancara.
c. Pretest, untuk mengetahui kemampuan awal siswa dalam kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis.
2. Memberikan Perlakuan
35
b. Mendapatkan informasi mengenai aktivitas siswa terhadap pembelajaran dari lembar aktivitas siswa (LAS) yang digunakan dalam pembelajaran. c. Memperoleh data berupa kesan siswa dengan jurnal harian yang
diberikan setiap selesai pembelajaran.
3. Memperoleh hasil kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis siswa yang diperoleh dari postes.
Penelitian ini meliputi beberapa tahapan, tahapan penelitian tersebut terangkum dalam Gambar 3.1 berikut ini.
Pembuatan Proposal Penelitian
Seminar Proposal
Analisis Uji Coba Instrumen
Pelaksanaan Tes Awal (Pretes) Perbaikan Proposal
Penyusunan Instrumen
Kelas eksperimen Kegiatan belajar mengajar
menggunakan model
CIRC
Pelaksanaan Tes Akhir (Postes)
Kelas Kontrol Kegiatan belajar mengajar
menggunakan model konvensional
Analisis Data Hasil Penelitian
36
Gambar 3.1 Alur Penelitian
E. Prosedur Penelitian
Secara garis besar penelitian ini diawali dengan melakukan perizinan terkait demi kelancaran pelaksanaan penelitian yang akan dilakukan di sekolah yang bersangkutan. Kemudian, membuat bahan ajar yang akan diimplementasikan dalam kegiatan penelitian. Lalu, bahan ajar diimplementasikan untuk kelompok kontrol pembelajarannya menggunakan model pembelajaran konvensional, sedangkan pada kelompok eksperimen pembelajaran dilaksanakan dengan menggunakan Model Pembelajaran CIRC. Setelah itu, dilakukan pengambilan data dengan cara melaksanakan pretes, pengisian angket, dan postes yang dilakukan pada akhir pembelajaran.
Setelah itu diadakan instrumen evaluasi, kemudian menghitung validitas dan reliabilitas, daya pembeda, dan indeks kesukaran
a. Uji Validitas
Validitas adalah suatu ukuran yang menunjukkan tingkat – tingkat kevalidan atau kesahihan suatu instrumen (Arikunto, 2002: 144). Suatu alat evaluasi disebut valid apabila alat tersebut mampu mengevaluasi. Oleh karena itu keabsahannya tergantung pada sejauh mana ketepatan alat-alat evaluasi itu dalam melaksanakan fungsinya.
Koefisien validitas alat evaluasi dapat dicari dengan menggunakan rumus korelasi produk-momen memakai angka kasar (raw score). Rumusnya adalah:
∑ ∑ ∑
√ ∑ (∑ } ∑ ∑
37
: Koefisien korelasi antara variabel dan
: Skor item : Skor total
: Banyak subjek (testi)
[image:30.595.119.509.179.626.2]Interpretasi mengenai dibagi ke dalam kategori – kategori sebagai berikut Guilford (Suherman, 2003: 112 – 113) yang disajikan dalam Tabel 3.4 berikut ini.
Tabel 3.4
Klasifikasi Interpretasi Koefisien Korelasi
Nilai rxy Interpretasi
0,90 ≤ rxy ≤ 1,00 Sangat tinggi (sangat baik)
0,70 ≤ rxy < 0,90 Tinggi (baik)
0,40 ≤ rxy < 0,70 Sedang (cukup)
0,20 ≤ rxy < 0,40 Rendah (kurang)
0,00 ≤ rxy < 0,20 Sangat Rendah rxy < 0,00 Tidak valid
Nilai hasil uji coba yang diperoleh kemudian dihitung nilai validitasnya dengan bantuan Program Anates 4.0. Hasil uji validitas kemampuan pemahaman matematis disajikan dalam Tabel 3.5 berikut ini.
Tabel 3.5
Rekapitulasi Uji Validitas Tes Pemahaman Matematis No Nomor
Soal Korelasi
Interpretasi Validitas
1 1 0,753 Tinggi (Baik)
2 2 0,754 Tinggi (Baik)
3 3 0,769 Tinggi (Baik)
4 4 0,814 Tinggi (Baik)
38
[image:31.595.111.513.171.659.2]Selanjutnya melalui uji validitas dengan Anates 4.0, diperoleh hasil uji validitas tes kemampuan komunikasi matematis yang disajikan pada Tabel 3.6 berikut ini.
Tabel 3.6
Rekapitulasi Uji Validitas Tes Komunikasi Matematis No Nomor
Soal Korelasi
Interpretasi Validitas
1 5 0,869 Tinggi (Baik)
2 6 0,607 Sedang (Cukup)
3 7 0,878 Tinggi (Baik)
4 8 0,832 Tinggi (Baik)
Dari empat butir soal yang digunakan untuk mengukur kemampuan pemahaman matematis siswa, hanya soal no 8 yang mempunyai validitas sedang (cukup) dengan kriteria signifikan sedangkan soal yang lain memiliki validitas tinggi (baik) dan mempunyai kriteria sangat signifikan.
b. Uji Reliabilitas Tes
Menurut Suherman (2001: 153) suatu alat evaluasi disebut reliabel jika alat evaluasi memberikan hasil yang relatif tetap jika digunakan untuk subyek yang sama, dengan demikian reliabilitas disebut juga konsisten dan ajeg. Untuk mengestimasi reliabilitas suatu tes evaluasi, ada beberapa cara.
Rumus reliabilitas yang digunakan pada penelitian ini menggunakan rumus Cronbach Alpha (Riduwan, 2010: 115) sebagai berikut.
[ ] ∑
Keterangan :
: reliabilitas instrumen
∑ i2 : jumlah varians skor tiap–tiap item t2 : varians total
n : banyaknya soal
Kriteria penafsiran mengenai tolok ukur untuk menginterprestasikan derajat reliabilitas menurut Guilford (Suherman, 2001: 153) yang disajikan dalam Tabel 3.7 berikut ini.
39
Klasifikasi Interpretasi Reliabilitas
r11 Interpretasi
0,80 ≤ r11 ≤ 1,00 reliabilitas sangat tinggi
0,60 ≤ r11≤ 0,80 reliabilitas tinggi
0,40 ≤ r11≤ 0,60 reliabilitas sedang
0,20 ≤ r11≤ 0,40 reliabilitas rendah
r11≤ 0,20 reliabilitas sangat rendah
Berdasarkan hasil uji coba reliabilitas butir soal secara keseluruhan untuk tes pemahaman dan komunikasi matematis diperoleh nilai tingkat reliabilitas sebesar 0,73 dan 0,78, sehingga dapat diinterpretasikan bahwa soal tes mempunyai reliabilitas yang tinggi.
c. Indeks Kesukaran (IK)
Soal yang baik adalah soal yang tidak terlalu mudah atau tidak terlalu sukar. Soal yang terlalu mudah tidak merangsang siswa untuk berusaha untuk memecahkannya, sebaliknya soal yang terlalu sukar akan menyebabkan siswa putus asa dan tidak bersemangat untuk mencoba lagi karena diluar jangkauannya.
Untuk mengetahui tingkat kesukaran tiap butir soal digunakan rumus Arikunto (Kariadinata, 2001: 41)
̅
Dengan:
: Indeks Kesukaran ̅ : Rata-rata skor
: Skor maksimal ideal butir
[image:32.595.113.510.237.629.2]Klasifikasi indeks kesukaran butir soal yang sering digunakan terdapat dalam tabel berikut ini (Suherman, 2003: 170) yang disajikan dalam Tabel 3.8 berikut ini.
Tabel 3.8
Klasifikasi Interpretasi Tingkat Kesukaran Nilai IK Interpretasi IK = 0,00 Soal terlalu sukar
0,00 ≤ IK ≤ 0,30 Soal sukar
0,30 ≤ IK < 0,70 Soal sedang
40
IK = 1,00 Soal terlalu mudah
Dari hasil perhitungan dengan menggunakan Anates 4.0 diperoleh tingkat kesukaran tiap butir soal tes pemahaman dan komunikasi matematis yang rerangkum dalam Tabel 3.9 berikut ini.
Tabel 3.9
Tingkat Kesukaran Butir Soal Pemahaman No Nomor
Soal
Tingkat
Kesukaran (%) Interpretasi
1 1 80,00 Mudah
2 2 80,00 Mudah
3 3 38,75 Sedang
4 4 66,25 Sedang
Tabel 3.10 berikut menyajikan tingkat kesukaran butir soal kemampuan komunikasi matematis siswa.
Tabel 3.10
Tingkat Kesukaran Butir Soal Komunikasi Matematis No Nomor
Soal
Tingkat
Kesukaran (%) Interpretasi
1 5 40,00 Sedang
2 6 42,50 Sedang
3 7 38,75 Sedang
4 8 17,50 Sukar
d. Daya Pembeda (DP)
Pengertian Daya Pembeda (DP) dari sebuah butir soal menyatakan seberapa jauh soal tersebut mampu membedakan antara testi yang mengetahui jawabannya dengan benar dengan testi yang tidak dapat menjawab soal tersebut (atau testi yang menjawab salah).
Untuk menghitung daya pembeda tiap butir soal digunakan rumus (Suherman, 2003: 161) sebagai berikut:
Dengan:
: Daya Pembeda
[image:33.595.113.511.211.526.2]41
: Banyaknya subjek kelompok atas : Banyaknya subjek kelompok bawah
[image:34.595.113.514.189.700.2]Klasifikasi interpretasi daya pembeda yang sering digunakan adalah (Suherman, 2003: 176) yang disajikan dalam Tabel 3.11 berikut ini.
Tabel 3.11
Klasifikasi Interpretasi Daya Pembeda
Nilai DP Interpretasi
0,70 < DP ≤ 1,00 Sangat Jelek 0,40 < DP ≤ 0,70 Jelek
0,20 < DP ≤ 0,40 Cukup 0,00 < DP ≤ 0,20 Baik
D ≤ 0 Sangat baik
Dari hasil perhitungan dengan menggunakan Anates Versi 4.0 diperoleh daya pembeda tiap butir soal tes pemahaman dan komunikasi matematis yang rerangkum dalam tabel 3.12 berikut ini.
Tabel 3.12
Daya Pembeda Butir Soal Pemahaman Matematis No Nomor
Soal
Daya
Pembeda Interpretasi
1 1 40,00 Baik
2 2 35,00 Baik
3 3 42,50 Baik
4 4 67,50 Sangat Baik
Tabel 3.13 berikut menyajikan daya pembeda butir soal kemampuan komunikasi matematis siswa.
Tabel 3.13
Daya Pembeda Butir Soal Komunikasi Matematis No Nomor
Soal
Daya
Pembeda Interpretasi
1 5 60,00 Sangat Baik
2 6 30,00 Baik
3 7 62,50 Sangat Baik
4 8 35,00 Baik
42
Setelah memperoleh data hasil penelitian penulis melakukan penganalisisan data dengan cara mengolah data hasil penelitian untuk memperoleh informasi. Data yang diolah yaitu data dari hasil pretes dan postes, data hasil angket dengan responden siswa kelas eksperimen, data hasil wawancara dengan beberapa orang siswa, dan data yang berasal dari lembar observasi. Adapun analisis data secara kulitatif dan kuantitatif adalah sebagai berikut :
1. Analisis Data Kuantitatif
Data-data kuantitatif diperoleh dalam bentuk hasil uji instrumen, data pretes, postes, gain siswa.
2. Data Hasil Tes Kemampuan Pemahaman dan komunikasi Matematis
Hasil tes kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis digunakan untuk melihat peningkatan pemahaman dan komunikasi matematis siswa yang mendapatkan model pembelajaran CIRC.
Data yang diperoleh dari hasil tes kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis diolah melalui tahapan sebagai berikut:
1) Memberikan skor jawaban siswa sesuai dengan kunci jawaban dan pedoman penskoran yang digunakan.
2) Membuat tabel skor pretes dan postes siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol.
3) Menentukan skor peningkatan kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis dengan rumus N- gain ternormalisasi (Hake, 1999) yaitu:
[image:35.595.111.514.201.665.2]
Hasil perhitungan gain kemudian diinterpretasikan dengan menggunakan klasifikasi yang disajikan dalam Tabel 3.14 berikut.
Tabel 3.14
Klasifikasi Gain Ternormalisasi Besarnya Gain (g) Klasifikasi
g ≥ 0,70 Tinggi
0,30 ≤ g < 0,70 Sedang
43
4) Menyajikan statistik deskriptif skor pretes, skor postes dan skor N-Gain yang meliputi skor rata-rata ( ̅) dan simpangan baku (S)
5) Melakukan uji normalitas untuk mengetahui kenormalan data skor pretes, postes dan gain kemampuan kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis menggunakan uji statistik Shapiro-Wilk.
Adapun rumusan hipotesisnya adalah: : populasi berdistribusi normal : populasi berdistribusi normal Dengan kriteria uji sebagai berikut:
Jika nilai Sig. (p-value) < α (α =0,05), maka ditolak Jika nilai Sig. (p-value) ≥ α (α =0,05), maka diterima.
6) Menguji homogenitas varians skor pretes, postes dan gain kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis menggunakan uji Levene. Adapun hipotesis yang akan diuji adalah:
: Kedua populasi bervariansi homogen : Kedua populasi tidak bervariansi homogen Dengan kriteria uji sebagai berikut:
Jika nilai Sig. (p-value) < α (α =0,05), maka ditolak Jika nilai Sig. (p-value) ≥ α (α =0,05), maka diterima.
7) Setelah data memenuhi syarat normal dan homogen, selanjutnya dilakukan uji kesamaan rataan skor pretes, skor postes dan uji perbedaan rataan skor gain menggunakan uji-t yaitu Independent Sample T-Test.
8) Jika data tidak normal, maka dilakukan Uji statistik nonparametric yaitu uji Mann-Whitney U.
9) Melakukan uji perbedaan rata-rata skor N-gain kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis siswa yang mendapat pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran CIRC dan pembelajaran konvensional. Uji statistik yang digunakan adalah uji-t yaitu Independent Sample T-Test.
44
BAB V
KESIMPULAN DAN SARAN
A. Kesimpulan
Berdasarkan hasil temuan selama penelitian dan analisis data hasil penelitian, mengenai kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis siswa melalui model pembelajaran CIRC dan pembelajaran konvensional, peneliti memperoleh kesimpulan sebagai berikut:
1. Kemampuan pemahaman matematis siswa yang memperoleh model pembelajaran CIRC lebih baik daripada kemampuan pemahaman matematis siswa yang memperoleh pembelajaran secara konvensional.
2. Peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang memperoleh model pembelajaran CIRC lebih baik daripada kemampuan pemahaman matematis siswa yang memperoleh pembelajaran secara konvensional.
3. Kemampuan komunikasi matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan model pembelajaran CIRC lebih baik daripada kemampuan siswa yang memperoleh pembelajaran secara konvensional.
4. Peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan model pembelajaran CIRC lebih baik daripada kemampuan siswa yang memperoleh pembelajaran secara konvensional.
5. Selama pembelajaran dengan model pembelajaran CIRC siswa menunjukkan sikap yang positif terhadap pelajaran matematika, model pembelajaran CIRC, dan soal-soal pemahaman dan komunikasi matematis.
B. Saran
Berdasarkan kesimpulan di atas penulis mengemukakan saran sebagai berikut:
1. Untuk mengatasi kesulitan yang dialami siswa dalam mengerjakan soal-soal
73
2. Jika guru akan mengimplementasikan model CIRC, sebaiknya guru dapat
memperhitungkan setiap kegiatan atau langkah-langkah yang dilakukan agar waktu yang tersedia mencukupi untuk melaksanakan model CIRC.
3. Salah satu langkah pembelajaran dalam model CIRC adalah membaca,
mendengarkan dan mencatat materi penting yang terdapat dalam bacaan. Karakteristik bacaan terkait materi yang disajikan sebaiknya disesuaikan karena tidak semua materi dapat dipakai dalam model CIRC.
4. Sebaiknya kelas CIRC siswanya yang relatif lebih sedikit agar keadaan
dalam kelas lebih kondusif.
5. Dalam pembelajaran dengan model CIRC melalui tahap-tahap yang telah
DAFTAR PUSTAKA
Ansari, B. I. (2003). Menumbuhkembangkan Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematis Siswa SMU melalui Strategi Think-Talk-Write. Disertasi pada PPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan.
Arikunto, S. (2002). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek. Jakarta: PT. Rineka Cipta.
Arikunto, S. (2006). Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta. Bumi Aksara Chairhany, Siti (2007). Meningkatkan Kemampuan Pemahaman dan
Penalaran Logis Matematis Siswa Melalui Model Pembelajaran Generatif (Studi Eksperimen di MAN Tembilahan INHIL RIAU). Tesis pada PPs UPI Bandung: tidak diterbitkan.
Depdiknas. (2003). Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.
Depdiknas. (2006). Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.
Eriadi. (2008). Penerapan Pendekatan Pendidikan Matematika Realistik untuk Meningkatkan Kemampuan Pemahaman Matematis Siswa Sekolah Menegah Pertama. Tesis pada PPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan.
Ester, R. (2007). Pengaruh Pembelajaran Kooperatif dengan Teknik Think-Pair-Square terhadap Peningkatan Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematis Siswa SMK. Tesis pada PPs UPI Bandung: tidak diterbitkan.
Fatimah, N. (2008). Penerapan Model Pembelajaran Interaktif dengan Metode Permainan untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa SMP. Skripsi Jurusan Pendidikan Matematika FPMIPA UPI Bandung: Tidak diterbitkan.
Fitria (2011). Sikap Belajar Siswa. [Online]. Tersedia:
http://rizcafitria.wordpress.com /2011/04/30/sikap-belajar-peserta-didik/[10/12/2012]
75
Hamzah (2007). Pembelajaran Matematika dengan Teori Belajar Konstruktivisme [Online]. Tersedia: Http://www.pembelajaran-matematika-dengan-teori.html [15/08/2012].
Hasman (2009). Kumpulan Proposal Penelitian. Tersedia: http://hasmansulawesi01.blogspot.com/2009/03/penerapan-model-pembelajaran.html [15/02/2013].
Hastriani, A. (2006). Penerapan Model Pencapaian Konsep Dalam Upaya Meningkatkan Prestasi Belajar Matematika Siswa SMP. Skripsi Jurusan Pendidikan Matematika FPMIPA UPI Bandung: Tidak diterbitkan.
Inayah, (2007). Keefektifan Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe CIRC (Cooperative Integrated Reading and Composition) terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah pada Pokok Bahasan Segiempat Siswa Kelas VII SMP Negeri 13 Semarang Tahun Ajaran 2006/2007. Skripsi, Semarang: FKIP UNNES.
Leonard, dkk. (2010). Pengaruh Konsep Diri, Sikap Siswa pada Matematika dan Kecemasan Siswa terhadap Hasil Belajar Matematika. Makalah FT dan FPMIPA Universitas Indraprasta PGRI. [Online]. Tersedia: http://eprints.uny.ac.id/3382/1/6LEONARD_EDIT.pdf [05/01/2013] Mazjun (2009). Model Pembelajaran kooperatif. [Online]. Tersedia:
http://www.Pembelajarankooperatif.htm[15/08/2012]
IMSTEP-JICA. (1999). Permasalahan Pembelajaran Matematika SD, SMP dan SMU di Kota Bandung. Bandung FPMIPA, UPI.
Mahmudi, A. Komunikasi dalam Pembelajaran Matematika. Makalah Termuat pada Jurnal MIPA UNHALU. [online]. Tersedia: http://staff.uny.ac.id/sites/default/files/penelitian/AliMahmudi.pdf [05/01/2013]
NCTM. (1989). Curriculum and Evaluation Standart for School Mathematics. http://www.mathcurriculumcenter.org/PDFS/CCM/summaries/standart _summary.pdf. [08/08/2013]
76
Nuriana. (2006). Model Pembelajaran Creative Problem Solving dengan Video Compact Disk dalam Pembelajaran Matematika. [Online]. Tersedia: Http://www.model-pembelajaran-creative-problem-solving-dengan-video-compact-disk-dalam-pembelajaran-matematika.html. [15/11/2012].
Pranata, Oyon Haki. (2007). Pembelajaran Berdasarkan Tahan Belajar Van Hiele untuk membantu Pemahaman Siswa Sekolah Dasar dalam Konsep Geometri Bangun Datar (Penelitian Tindakan Kelas di Kelas V SD Negeri Sukahening Tasikmalaya). Tesis pada PPs UPI Bandung: tidak diterbitkan.
Riduwan (2007). Belajar Mudah Penelitian Untuk Guru-Karyawan dan peneliti pemula. Bandung: Alfabet.
Ruseffendi (1994). Dasar-Dasar Penelitian Pendidikan dan Bidang non-Eksata Lainnya. Semarang: IKIP Semarang Press.
Ruseffendi, E.T. (1991). Pengantar Kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika Untuk Meningkatkan CBSA. Bandung: Tarsito.
Ruseffendi, E.T. (2003). Dasar-dasar Penelitian Pendidikan dan Bidang Non-Eksakta Lainnya. Semarang: UPT UNES PRESS.
Ruseffendi, E.T. (1998). Dasar dasar Penelitian Pendidikan dan Non eksakta Lainnya. Bandung : IKIP Bandung Press.
Ruseffendi, E.T (2005). Dasar-dasar Penelitian Pendidikan dan Bidang Non-Eksakta Lainnya. Bandung : Tarsito
Ruseffendi, E.T (2006). Pengantar Kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya Dalam Pengejaran Matematika Untuk Meningkatkan CBSA. Bandung. Tarsito
Sabilulungan, A. (2008). Pembelajaran Kooperatif dengan Teknik Think-Pair-Square (TPS) Untuk Meningkatkan Kemampuan Penalaran dan Komunikasi Matematis Siswa. Tesis pada PPs UPI Bandung: tidak diterbitkan.
77
terhadap Siswa kelas VII pada salah satu MTs Negeri di Kabupaten Cianjur). Tesis pada PPs UPI Bandung: tidak diterbitkan.
Shadiq, Fajar. (2004). ”Pemecahan Masalah, Penalaran dan Komunikasi”. Makalah pada Diklat Instruktur/Pengembangan Matematika SMA jenjang Dasar tanggal 6 s.d 19 Agustus 2004 di PPPG Matematika, Yogyakarta. [Online]. Tersedia: http://p4tkmatematika.org. [10/12/2012]
Slavin, R. E. (1995). Cooperative Learning: Theory, Research, and Practice. Second Edition. Massachusetts: Allyn and Bacon Publishers.
Slavin, R. E. 2005. Cooperative Learning Teori, Riset, dan Praktik. London: Allymand, Bacon.
Sriwiani, Y. (2012). Penerapan Model Pembelajaran Generatif dalam Upaya Meningkatan Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematik Siswa SMA. Tesis pada PPs UPI Bandung: tidak diterbitkan.
Sugiyono. (2008). Statistika untuk Penelitian. Bandung: CV Alfabeta.
Suherman, E. (2004). Individual Textbook Evaluasi Pembelajaran Matematika. Bandung: JICA FPMIPA UPI.
Suherman, E., dkk. (2003). Common Textbook (Edisi Revisi) Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung: JICA FPMIPA.
Sumarmo, U. Dkk. (2002). Alternatif Pembelajaran Matematika dalam Menerapkan Kurikulum Berbasis Kompetensi. Makalah pada Seminar Tingkat Nasional FPMIPA UPI. Bandung: Tidak Dipublikasikan. Sumarmo, U. (2003). Pembelajaran Matematika untuk Mendukung
Pelaksanaan Kurikulum Berbasis Kompetensi. Makalah pada Pelatihan Guru Matematika, Jurusan Matematika ITB Bandung.
Sumarmo, U. (2010). Teori, Paradigma, Prinsip dan Pendekatan Pembelajaran MIPA dalam Konteks Indonesia. Bandung: FPMIPA UPI.
78
Tamur. M. (2012). Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD Berbasis Etnomatika sebagai Upaya Meningkatkan Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematis Mahasiswa PGSD. Disertasi pada SPS UPI, Bandung: tidak diterbitkan.
