ANALISIS PENGUASAAN KONSEP DAN MISKONSEPSI
SISWA SMA PADA MATERI GENETIKA
TESIS
Diajukan sebagai syarat untuk mendapatkan gelar Master Pendidikan (M.Pd)
Pada bidang studi Pendidikan IPA Konsentrasi Biologi
Oleh
DEFI FIRMAN SUPARYANA
1008912
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN IPA
KONSENTRASI BIOLOGI SL
SEKOLAH PASCASARJANA
UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA
BANDUNG
DAN MISKONSEPSI SISWA SMA
PADA MATERI GENETIKA
Oleh
Defi Firman Suparyana, S.Pd.
Universitas Pendidikan Indonesia, 2004
Sebuah Tesis yang diajukan untuk memenuhi salah satu syarat memperoleh gelar Magister Pendidikan (M.Pd.) pada SPs Prodi IPA Konsentrasi Biologi SL
© Defi Firman Suparyana 2014 Universitas Pendidikan Indonesia
Agustus 2014
Hak Cipta dilindungi undang-undang.
LEMBAR PENGESAHAN
ANALISIS PENGUASAAN KONSEP DAN MISKONSEPSI SISWA
SMA PADA MATERI GENETIKA
Disusun oleh :
DEFI FIRMAN SUPARYANA
NIM 1008912
Disetujui dan disahkan oleh : Pembimbing I
Prof. Dr. Anna Permanasari, M.Si NIP 19580712 198303 2 002
Pembimbing II
Dr. Any Fitriani, M.Si. NIP 196502021991032001
Mengetahui
Ketua Program Studi Pendidikan IPA
KATA PENGANTAR iii
UCAPAN TERIMA KASIH iv
DAFTAR ISI v
DAFTAR TABEL viii
DAFTAR GAMBAR DAN BAGAN ix
DAFTAR LAMPIRAN x
BAB I PENDAHULUAN 1
A. Latar Belakang 1
B. Batasan Masalah 5
C. Rumusan Masalah 6
D. Tujuan Penelitian 6
E. Manfaat Penelitian 6
BAB II PENGUASAAN KONSEP DAN MISKONSEPSI SISWA
SMA PADA MATERI GENETIKA 8
A. Konsep 8
1. Pengertian Konsep 8
2. Dimensi Konsep 9
3. Pemerolehan Konsep 10
4. Pencapaian Konsep 10
B. Penguasaan Konsep 11
1. Pengertian Penguasaan Konsep 11 2. Klasifikasi Tingkat Penguasaan Konsep 13
C. Konsepsi 16
D. Miskonsepsi 16
1. Istilah Miskonsep 16
2. Penyebab Miskonsep 17
E. Pembelajaran Materi Genetika SMA 21 1. Kurikulum biologi SMA yang Berkaitan dengan Istilah
dan Hubungan Istilah pada materi genetika 21 2. Pembelajaran biologi yang Berkaitan dengan Istilah dan
Hubungan Istilah dalam materi genetika 22 3. Konsep Prasyarat dan Konsep yang Berkaitan dengan
Istilah dan Hubungan Istilah dalam materi genetika 22
BAB III METODOLOGI PENELITIAN 24
A. Definisi Operasional 24
B. Metode dan Desain Penelitian 25
C. Subjek Penelitian 26
D. Intrumen Penelitian 26
1 Soal Benar Salah Beralasan 27
2 Angket 32
3 Lembar Observasi 34
E. Prosedur Penelitian 34
1. Tahap Persiapan 34
2. Tahap Pelaksanaan 35
3. Tahap Akhir 35
F. Analisis Data 36
G. Alur Penelitian 37
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN 39
A. Hasil Penelitian 39
1. Penguasaan Konsep 39
2. Miskonsepsi 45
3. Faktor yang Mempengaruhi Miskonsepsi Siswa 49
4. Wawancara 58
B. Pembahasan 60
1. Penguasaan Konsep 60
2. Miskonsepsi 62
DAFTAR PUSTAKA 71
i
Analisis Penguasaan Konsep dan Miskonsepsi Siswa SMA pada Materi Genetika
(Defi Firman Suparyana)
Abstrak
Penelitian ini bertujuan untuk menganalisis profil penguasaan konsep dan miskonsepsi siswa serta kontribusi faktor-faktor penyebab miskonsepsi siswa pada materi genetika. Penelitian ini dipusatkan pada konsep gen, DNA, kromosom dan hubungan konsep gen, DNA dan kromosom dalam proses sintesis protein (sintesis protein). Penelitian dilakukan dengan menggunakan metode penelitian deskriptif. Sampel penelitian ini ditentukan dengan tehnik purposive sampling. Subjek penelitian ini adalah 108 orang siswa kelas XII di Kabupaten Bandung Barat dan Kabupaten Tasikmalaya. Instrumen penelitian menggunakan tes penguasaan konsep dan miskonsepsi, lembar observasi dan motivations and learning strategies questionnaire (MSLQ). Hasil penelitian menunjukkan bahwa penguasaan konsep seluruh siswa berkategori rendah (49.04%), kemampuan memahami berkategori rendah (55.09%) dan kemampuan menganalisis berkategori sangat rendah (43.06%). Miskonsepsi seluruh siswa berkategori rendah (26.06% ), kemampuan memahami berkategori rendah (19.79%); dan kemampuan menganalisis berkategori sedang (34.41%). Miskonsepsi pada konsep gen berkategori sedang (32.72%); DNA-RNA berkategori rendah (20.68%); kromosom berkategori rendah (27.78%) serta sintesis protein berkategori rendah (29.01%). Kontribusi faktor penyebab miskonsepsi, yaitu: (1) faktor yang berkontribusi terhadap miskonsepsi siswa, diantaranya: (a) Dalam proses pembelajaran yang menunjukkan adanya konsep yang tidak disampaikan dan ada pula konsep yang disampaikan dengan tidak tuntas serta tingkat kesulitan konten materi genetika; (2) beberapa faktor yang tidak berkontribusi terhadap miskonsepsi siswa, diantaranya penguasaan konsep, ketidakpahaman konsep siswa, motivasi siswa, strategi belajar siswa dan pengetahuan guru.
Kata kunci:
ii
(Defi Firman Suparyana)
Abstract
The aims of this research were to analyze students’ mastery of concepts and misconceptions and to identify factors contributing to students’ misconceptions about genetics. This research focuses on the concept of genes, DNA, chromosomes and the connected concepts among genes, DNA and chromosomes in the process of protein synthesis (protein synthesis). The research method was descriptive method. The research sample was chosen through purposive sampling technique. The research subjects were 108 of 12th grade students from West Bandung County and Tasikmalaya County. The data were collected by applying the test of concepts’ and misconceptions’ mastery, observation sheets and motivations and learning strategies questionnaire (MSLQ). The results of research showed that the students’ mastery of concepts was at the low level (49.04%); mastery of understanding was at the low level (55.09%) and mastery of analyzing was at the very low level (43.06%). The students’ misconceptions were at the low (26.06%), misconceptions of mastery of understanding were at the low level (19.79%); and misconceptions of mastery of analyzing were at the average level (34.41%). Students’ misconceptions in genetics content were at the average level (32.72%) in the concept of genes, at the low level (20.68%) in the concept of DNA, at the low level (27.78%) in the concept of chromosomes, and at the low level (29.01%) in concept of protein synthesis. Factors affecting students’ misconceptions about genetics were: (1) Factors which contributing to students’ misconceptions, such as: (a) In the learning process, the teachers did not deliver some essential concepts and some concepts were unfinished; (b) the difficulty level of content of genetic material; (2) factors which did not contributing to students’ misconceptions, such as: students’ mastery of concept, incomprehension of concepts, students’ motivations, students’ learning strategies, teacher’s knowledge.
Keywords:
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Materi biologi yang sulit dimengerti oleh sebagian besar siswa sekolah menengah adalah genetika (Meilinda, 2009). Kesulitan tersebut karena materi genetika bersifat esoterik dan abstrak, yang meliputi obyek-obyek yang mikroskopik dan proses-proses di luar pengalaman siswa sehari-hari (Herlanti, 2007). Selain itu, Venville (2002 dalam Nusantari, 2011) menambahkan bahwa materi genetika termasuk dalam materi yang membosankan dan melelahkan. Hal ini dapat menyebabkan kesulitan dalam memahami konsep genetika. Hal tersebut dipertegas dalam penelitian Flores et al. (2003), Lewis dan Wood-Robinson (2000), Marbach-Ad dan Stavy (2000) yang mengungkapkan banyaknya permasalahan secara konsep pada siswa pendidikan dasar dan lanjutan berkaitan dengan biologi sel dan genetika (Dikmenli, 2010).
Penguasaan konsep genetika memiliki peran yang sangat penting. Pada materi bioteknologi, siswa perlu untuk menguasai materi genetika, dengan demikian dapat dikatakan bahwa konsep genetika merupakan konsep yang mendasari atau sebagai prasyarat untuk mempelajari biologi di SMA (Rustaman dan Rustaman, 1997) dan konsep biologi saling keterkaitan dan sebagai dasar untuk memahami konsep lainnya (Tekkaya, 2006). Hal tersebut didukung pula dengan berkembangnya ilmu yang berhubungan dengan genetika, seperti teknologi DNA rekombinan dan dengan munculnya rekayasa genetika pada pangan dan makhluk hidup (GMOs) meskipun permasalahan seperti pemetaan DNA, Kloning dan rekayasa genetika masih dalam kajian dan perdebatan (Dawson dan Schibeci, 2003 dalam Tekkaya, 2002).
menetapkan penguasaan materi genetika sebagai bagian dari tujuan pembelajaran. Tujuan pembelajaran biologi berdasarkan Standar Isi mata pelajaran biologi SMA adalah agar peserta didik memiliki kemampuan untuk mengembangkan penguasaan serta menerapkan konsep dan prinsip biologi (Departemen Pendidikan Nasional, 2006), termasuk materi genetika. Hal tersebut dapat dikaji berdasarkan Permendiknas No. 22/2006 tentang Standar Isi melalui Standar Kompetensi 3 materi Biologi Kelas XII yaitu “Memahami penerapan konsep dasar dan prinsip-prinsip hereditas serta implikasinya pada salingtemas” (Departemen Pendidikan Nasional, 2006). Hal ini menegaskan kembali bahwa penguasaan konsep genetika yang diharapkan menekankan pada penerapan konsep. Namun penerapan konsep dapat terjadi apabila siswa memahami dan menguasai konsep dasar dengan benar.
Hasil penelitian terhadap pemahaman konsep genetika yang dilakukan Topçu dan Şahin-Pekmez (2009) kepada siswa pendidikan menengah menunjukkan hanya 14% siswa yang dapat menjelaskan dengan baik fungsi dari sel, sedangkan mengenai kromosom hanya 5% dan mengenai gen 35%. Sementara itu, penjelasan mengenai DNA sebanyak 57%. Pada tingkatan mahasiswa, penelitian Infante-Malachias et al. (2010) memberikan gambaran sekitar 15% mahasiswa tidak dapat memberikan penjelasan mengenai kromosom, dan 70% memberikan penjelasan yang tidak tepat mengenai proses mitosis dan meiosis. Selain itu, Topçu dan Şahin-Pekmez (2009) mengemukakah bahwa siswa mengalami kesulitan dalam mempelajari genetika dalam hal konten materi, buku sumber, metoda pembelajaran dan materi genetika yang berkaitan dengan matematika. Hal tersebut menunjukkan bahwa penguasaan konsep dipengaruhi oleh berbagai faktor. Wangintowe (2008) mengungkapkan miskonsepsi terjadi pula pada siswa di kota Palu tentang konsep kromosom (76,1 %), gen (75,0 %) dan DNA (76,5 %) dan sintesis protein (63,1 %).
3
informasi terbaru terkait materi (Sugiharto, 2008). Berdasarkan pengetahuan dasar siswa, siswa yang datang ke sekolah memiliki pengetahuan dasar yang bervariasi. Pengetahuan yang diperoleh dan dimiliki oleh siswa terkadang berbeda dengan pengetahuan yang telah dikembangkan para ilmuwan (Tekkaya, 2002). Berdasarkan kurangnya pendalaman materi, Shaw et al. (2008) mengungkapkan bahwa salah satu cara yang dapat berpengaruh terhadap penguasaan siswa adalah dengan upaya penggiringan untuk mengkaji materi lebih lanjut atau mendalam mengenai materi kajian. Sedangkan Sugiharto (2008) membahas ketertinggalan informasi terbaru terkait materi, bahwa ketertinggalan informasi terbaru dapat menyebabkan kesalahan dalam menyampaikan konsep yang kemudian akan berlanjut dan turun temurun diwariskan. Ketiga faktor tersebut dapat mengarahkan pada miskonsepsi.
Miskonsepsi merupakan suatu fenomena yang menunjukkan adanya perbedaan pandangan antara seseorang dengan fakta ilmiah (Martin, et al., 2002 dalam Thompson, 2006; Ürey dan Çalik, 2008; Dikmenli, 2010; Nahuscin, dalam Thompson, 2006; Novak, 1984 dalam Halomoan, 2010; Brown, 1992 dalam Halomoan, 2010; Fowler, 1987 dalam Halomoan, 2010). Beberapa faktor yang menyebabkan miskonsepsi menurut Ürey dan Çalik (2008), diantaranya: (1) pengetahuan siswa yang masih kurang; (2) pengetahuan siswa yang meragukan; (3) kurangnya motivasi; (4) lemahnya pengetahuan guru; (5) kerterpusatan pada hal yang spesifik dibanding pada konsep itu sendiri; (6) buku sumber yang memiliki miskonsepsi; dan (7) penggunaan istilah umum di masyarakat dibandingkan istilah ilmiah.
Faktor lain yang berperan memunculkan miskonsepsi adalah guru dan buku sumber. Kesalahan dalam menyampaikan atau penguasaan suatu materi oleh guru dapat menimbulkan miskonsepsi pada siswa selain proses pembelajaran. Kedua faktor tersebut dapat mendorong siswa untuk memperoleh konsepsi yang keliru (Sanders, 1993 dan Yip, 1998 dalam dalam Tekkaya, 2006). Hasil penelitian Sitompul (2007 dalam Meilinda, 2009) menunjukkan bahwa penguasaan konsep guru SMA di Kota Pangkal Pinang pada materi genetika hanya sedikit (+ 20%) yang berada dalam kategori tinggi.
Buku sumber yang mengandung kesalahan penulisan (error) dan informasi yang keliru (Storey, 1991, 1992 dalam Tekkaya, 2006) dapat menjadi penyebab terjadinya miskonsepsi. Selain itu kurangnya integrasi konsep dan ketidaksesuaian penyajian materi dalam buku sumber dapat berpengaruh pada pengetahuan dan penguasaan siswa. Hasil identifikasi kesalahan dan miskonsepsi buku teks ternyata baik pada buku terbitan Depdikbud maupun pada buku teks biologi terbitan lain masih ditemukan kesalahan sebanyak kira-kira 17% dan miskonsepsi sebesar 11% dan memerlukan konsep alternatif hampir 25%. Jumlah ini cukup besar dan seluruhnya lebih dari setengahnya. Kesalahan dan miskonsepsi mencapai 28% (Adisendjaja dan Romlah, 2007). Kajian mengenai konten materi, Atilboz (2004 dalam Dikmenli, 2010) mengungkapkan bahwa siswa mengalami kesulitan memahami konsep dasar genetika seperti DNA, kromosom dan istilah lainnya. Kajian lain mengungkapkan bahwa miskonsepsi banyak terjadi pada buku sumber pelajaran biasa digunakan oleh siswa dan guru, diantaranya mencakup materi Gen, DNA dan Kromosom, replikasi dan Hubungan gen, RNA, polipeptida dan proses sintesis protein; dan Hubungan pembelahan mitosis dan meiosis dengan pewarisan sifat (Nusantari, 2011).
5
kualitas pembelajaran (Tekkaya, 2002). Proses identifikasi yang dilakukan pada penelitian ini adalah sebagai langkah awal dalam upaya menganalisis konsep genetika yang perlu diperbaiki. Dengan hal tersebut perlu adanya kajian yang dapat memberikan gambaran miskonsepsi yang terjadi di lapangan, sehingga proses dan kegiatan pembelajaran lebih baik dan harapan pemerintah dapat tercapai.
B. Batasan Masalah
Penelitian ini dibatasi pada lingkup sebagai berikut: 1. Konten materi.
Konten materi dalam penelitian ini adalah materi genetika yang terkait dengan istilah dalam konsep gen, DNA, kromosom serta hubungannya dengan proses sintesis protein. Analisis miskonsepsi terhadap penguasaan konsep siswa dan guru, proses pembelajaran, serta motivasi dan strategi belajar siswa. Untuk mengukur penguasaan konsep, tes dilakukan terhadap siswa dan guru. Proses kognitif yang digunakan dalam penelitian ini adalah memamahi dan menganalisis. Hal ini disesuaikan dengan konten materi, yaitu istilah dan hubungan istilah.
2. Sekolah Sumber
3. Kontribusi Faktor Miskonsepsi
Beberapa faktor yang berkontribusi pada miskonsepsi siswa adalah (1) pengetahuan siswa; (2) motivasi dan strategi belajar siswa; (3) penguasaan konsep dan miskonsepsi guru; (4) buku sumber belajar; (5) konten materi; dan (6) proses pembelajaran. Faktor penyebab miskonsepsi dimaksud dalam penelitian ini adalah siswa (pengetahuan, motivasi dan strategi belajar), dan guru (pengetahuan dan pengajaran) dengan konten materi sebagai pembatas.
C. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah yang telah dikemukakan di atas maka dirumuskan masalah penelitian adalah “Bagaimana penguasaan konsep dan miskonsepsi siswa SMA pada materi genetika?” Secara terperinci, rumusan masalah pada kajian ini diuraikan dalam pertanyaan penelitian berikut:
1. Bagaimana profil penguasaan konsep siswa pada materi genetika? 2. Bagaimana profil miskonsepsi siswa pada materi genetika?
3. Bagaimana kontribusi faktor-faktor penyebab terjadi miskonsepsi pada materi genetika?
D. Tujuan Penelitian
Mengacu pada masalah penelitian, tujuan yang ingin dicapai dari penelitian ini adalah sebagai berikut:
1. Mengidentifikasi profil penguasaan konsep siswa pada materi genetika. 2. Mengidentifikasi profil miskonsepsi siswa pada materi genetika.
3. Mengidentifikasi kontribusi faktor-faktor penyebab miskonsepsi siswa pada materi genetika.
E. Manfaat Penelitian
Manfaat yang dapat diperoleh dari penelitian ini ialah sebagai berikut: 1. Dapat dijadikan sebagai bahan perbaikan bagi guru tentang miskonsepsi
7
2. Dapat dijadikan sebagai bahan masukan bagi guru bahwa materi genetika terkait dengan istilah dalam konsep gen, DNA, kromosom serta hubungannya dengan proses sintesis protein perlu mendapatkan perhatian lebih sebelum menyampaikan materi genetika dan materi lainnya dengan prasyarat materi genetika.
24 A. Definisi Operasional
1. Penguasaan Konsep
Penguasaan konsep dalam penelitian ini adalah kemampuan kognitif siswa pada materi genetika berdasarkan domain pengetahuan taksonomi Bloom yang telah direvisi yaitu memahami (meliputi manafsirkan/interpreting, memberi contoh/exemplifying, mengklasifikasi/ classifying, meringkas/summarizing, menarik inferensi/inferring, membandingkan/comparing dan menjelaskan/explaining); dan menganalisis (meliputi membedakan/differentiating, mengorganisir/
Organizing dan menemukan makna tersirat/attributing) yang diambil
setelah pembelajaran. Penguasaan konsep dijaring dengan tes tertulis Benar Salah beralasan.
2. Miskonsepsi
25
3. Kontribusi Faktor Miskonsepsi
Beberapa faktor yang berkontribusi pada miskonsepsi siswa adalah (1) pengetahuan siswa; (2) motivasi dan strategi belajar siswa; (3) penguasaan konsep dan miskonsepsi guru; (4) buku sumber belajar; (5) konten materi; dan (6) proses pembelajaran. Faktor penyebab miskonsepsi dimaksud dalam penelitian ini adalah siswa (pengetahuan, motivasi dan strategi belajar), dan guru (pengetahuan dan pengajaran) dengan konten materi sebagai pembatas.
Penguasaan konsep dan miskonsepsi pada guru menggunakan instrumen yang sama dengan penguasaan konsep dan miskonsepsi siswa. Penjaringan data motivasi dan strategi belajar menggunakan instrumen angket dengan mengadaptasi angket pada Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Pada proses pembelajaran, data dijaring
menggunakan lembar observasi berupa catatan anekdot. Adapun buku sumber belajar tidak dilakukan analisis. Hal tersebut disebabkan tidak adanya penggunaan buku sumber dalam pembelajaran. Demikian pula dengan konten materi. Konten materi digunakan sebagai pembatas penelitian.
B. Metode dan Desain Penelitian
C. Subjek Penelitian
Subjek Penelitian ini adalah siswa kelas XII SMAN di Kabupaten Bandung Barat dan Kabupaten Tasikmalaya pada tahun pelajaran 2013/2014. Subjek penelitian siswa yang digunakan sebanyak empat kelas, yaitu dua kelas atau 48 siswa dari Sekolah X dan dua kelas atau 60 siswa dari Sekolah Y.
Penentuan sampel dilakukan dengan tehnik purposive sampling (Fraenkel dan Warren, 2006). Hal ini dilakukan dengan mempertimbangkan kesediaan guru sebagai subjek penelitian guru untuk mengidentifikasi kontribusi faktor guru sebagai penyebab miskonsepsi. Guru yang terlibat dalam penelitian ini adalah satu orang guru dari Sekolah X dan satu orang guru dari Sekolah Y.
Eksplorasi dalam penelitian akan sangat terbatas apabila hanya mengkaji dari satu sekolah dan satu guru pada proses pembelajaran. Dengan demikian, pertimbangan lain dilakukan dengan mengambil dua sampel penelitian dari dua sekolah yang berbeda dengan dua guru/pengajar yang berbeda. Sehingga proses eksplorasi tidak bersifat parsial pada sekolah dengan lingkungan tertentu. Eksplorasi dilakukan terhadap pengetahuan guru dan siswa, proses pembelajaran yang dilakukan oleh guru, buku sumber yang digunakan baik oleh siswa maupun guru, motivasi dan strategi belajar siswa, hingga konten materi yang sesuai dengan tujuan penelitian.
Salah satu guru yang terlibat dalam penelitian ini memiliki latar belakang pendidikan S2 kependidikan biologi dan telah tersertifikasi dengan pengalaman mengajar lebih dari 10 tahun. Di lain pihak, guru lain yang terlibat dalam penelitian ini memiliki latar belakang pendidikan S1 biologi (non kependidikan), belum tersertifikasi dan pengalaman mengajar formal kurang dari 10 tahun.
D. Instrumen Penelitian
27
Tabel 3.1 Instrumen Penelitian yang Digunakan
Target Tagihan Instrumen Subjek Waktu Penguasaan Motivasi Skala Likert
(81 butir) Skala Sikap Siswa
Berikut penjelasan instrumen yang digunakan dalam penelitian ini: 1. Soal Benar Salah Beralasan
Instrumen tes ini digunakan untuk menjaring penguasaan konsep dan miskonsepsi siswa. Soal Benar Salah memiliki kelebihan dalam keluasan dan isi materi serta lebih singkat dalam pengambilan data, namun lebih terbatas (Jacob, 1992). Penggunaan instrumen dalam bentuk Benar Salah adalah untuk menanggulangi beratnya atau beban yang akan dialami oleh subjek penelitian. Materi genetika pada sebagian besar siswa dan guru memberikan kesan susah dan rumit. Dengan penggunaan soal Benar Salah ini memberikan kesan lebih mudah, namun untuk mereduksi kelemahan dari bentuk soal ini, dilakukan modifikasi atau diperlukan adanya pendukung untuk menggali lebih dalam pengetahuan siswa tersebut. Sehingga soal Benar Salah ini ditambahkan alasan siswa memilih jawaban tersebut. Penggalian pengetahuan dapat tergali lebih dalam dengan penggunaan alasan dalam soal tersebut (komunikasi langsung).
Penguasaan konsep guru dan siswa disusun berdasarkan domain pengetahuan Bloom revisi. Dalam menganalisis, penelitian mengembangkan kriteria jawaban siswa menurut Morgil dan Yörük (2006) dengan dasar bahwa siswa yang tidak paham merespon jawaban dengan cara (1) dikosongkan atau tidak diberi alasan; (2) alasan ditulis dengan kalimat yang bermakna tidak tahu; (3) alasan yang tidak jelas atau tidak ada relevansinya dengan pertanyaan; atau (4) alasan ditulis dengan mengulang pertanyaan. Analisis miskonsep siswa diklasifikasikan dengan menggunakan kriteria jawaban siswa seperti pada Tabel 3.2.
Tabel 3.2 Klasifikasi Kriteria Jawaban Siswa dalam Penelitian
Kode Tingkat
Penguasaan Kriteria Penilaian
1 Paham Jawaban pada setiap pernyataan konsep menunjukkan penguasaan konsep
2 Paham Sebagian
Jawaban menunjukkan penguasaan konsep yang parsial dengan ditandai adanya (setidaknya satu) ciri atau elemen jawaban yang mewakili penguasaan konsep
3 Paham sebagian disertai miskonsepsi
Jawaban menunjukkan adanya konsep yang dipahami namun mengandung pernyataan yang miskonsepsi
4 Miskonsepsi Jawaban yang mengadung informasi yang tidak logis atau tidak tepat
5 Tidak Paham
Jawaban menunjukkan adanya (1) pengulangan pertanyaan/ pernyataan; (2) Jawaban tidak ada relevansinya dengan pertanyaan; (3) Jawaban “saya tidak
tahu/mengerti” (4) jawaban tidak jelas dan;
(5) Tidak ada jawaban atau tidak diisi Modifikasi klasifikasi Penguasaan Konsep dan Miskonsepsi menurut
Morgil dan Yörük (2006)
Berikut penjelasan Tabel 3.2:
29
b) Paham sebagian. Alasan yang diberikan siswa hanya disampaikan tidak lengkap dari jawaban yang seharusnya namun tidak menunjukkan adanya kekeliruan atau miskonsepsi antara pengetahuan siswa dengan buku sumber.
c) Paham sebagian disertai miskonsepsi Alasan yang diberikan siswa hanya disampaikan tidak lengkap dari jawaban yang seharusnya dan adanya pernyataan yang menunjukkan kekeliruan atau miskonsepsi antara pengetahuan siswa dengan buku sumber meskipun hanya satu kata.
d) Miskonsepsi. Alasan yang berikan siswa menunjukkan jawaban yang tidak logis atau tidak sesuai dengan buku sumber. Miskonsepsi dapat terjadi pada pernyataan yang keliru dalam penggunaan kata yang tidak tepat, meskipun satu kata. Seperti kata
“disintesis” dengan kata “komplementer“.
e) Tidak paham. Siswa tidak memberikan jawaban, baik dengan
memberikan pernyataan yang “tidak tahu/mengerti”,
mengosongkan jawaban, pernyataan yang tidak jelas (bukan ketidakterbacaan jawaban) ataupun dengan pernyataan yang mengulang pernyataan soal.
Langkah-langkah yang dilakukan dalam penyusunan tes adalah sebagai berikut:
a. Pembuatan kisi-kisi yang mencakup istilah dan hubungan istilah pada materi genetika yang terlampir dalam Lampiran II.1.
b. Menyusun soal dan kunci jawaban. Pada langkah awal instrumen yang disusun sebanyak 55 butir, hal ini dilakukan sebagai upaya sebagai antisipasi adanya soal yang tidak dapat digunakan baik menurut kevalidan, reliabilitas, tingkat kesukaran dan daya pembeda.
kurikulum, kesesuaian antara indikator dengan soal, dan kesesuaian soal dengan kunci jawaban.
d. Melakukan uji coba tes tertulis kepada mahasiswa jurusan PGSD Universitas Pendidikan Indonesia Semester 2 dengan latar belakang jurusan IPA, hal tersebut dilakukan karena materi genetika dipelajari oleh siswa kelas XII, sehingga untuk mengujicobakan harus pada siswa yang telah mendapatkan materi genetika, yaitu mahasiswa. Mahasiswa PGSD jurusan IPA telah mendapatkan pembelajaran materi genetika pada tahun sebelumnya di SMA masing-masing. Selanjutnya memeriksa hasil uji coba soal.
e. Menganalisis butir soal. Proses ini dilakukan terhadap validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran, dan daya pembeda dengan menggunakan Anates ver 4.0.2. Hasil uji coba dan analisis butir soal, diketahui beberapa soal yang memenuhi kriteria soal yang baik untuk digunakan, berdasarkan validitas, reliabilitas, daya pembeda, dan tingkat kesukaran. Berdasarkan analisis butir soal, dari 55 soal yang disusun hanya 14 soal yang memenuhi kriteria soal untuk pengambilan data (proses kognitif memahami dan menganalisis). Adapun proses kognitif mengingat menunjukkan hasil telah dikuasai dengan baik.
Dalam menentukan kategori validitas, reliabilitas, daya pembeda, dan tingkat kesukaran, digunakan pengkategorian berdasarkan Arikunto (2001) sebagai berikut:
1) Validitas
Tabel 3.3 Kategori Validasi Butir Soal Koefisien Kategori 0,80 < rxy 1,00 Sangat tinggi 0,60 < rxy 0,80 Tinggi 0,40 < rxy 0,60 Cukup 0,20 < rxy 0,40 Rendah 0,00 rxy 0,20 Sangat rendah
31
Berdasarkan hasil analisis uji coba soal penguasaan konsep diperoleh koefisien validitas butir soal berkisar 0.319 hingga 0.664 dengan validitas instrumen adalah 0,47. Koefisien validitas berada pada kategori cukup, sehingga instrumen ini sudah layak digunakan untuk penelitian.
2) Reliabilitas
Tabel 3.4 Kategori Reliabilitas Butir Soal
Koefisien Kategori 0,80 < r11 1,00 Sangat tinggi 0,60 < r11 0,80 Tinggi 0,40 < r11 0,60 Cukup 0,20 < r11 0,40 Rendah
r11 0,20 Sangat rendah
Arikunto (2011) Berdasarkan hasil analisis uji coba soal penguasaan konsep diperoleh koefisien reliabilitas instrumen adalah 0,64. Koefisien validitas berada pada kategori tinggi, sehingga instrumen ini sudah layak digunakan untuk penelitian.
3) Daya Pembeda
Tabel 3.5 Kategori Daya Pembeda Batasan Kategori 0,00 < DP 0,20 Jelek (poor) 0,20 < DP 0,40 Cukup (satisfactory) 0,40 < DP 0,70 Baik (good) 0,70 < DP 1,00 Baik sekali (excellent)
4) Tingkat Kesukaran
Tabel 3.6 Kategori Tingkat Kesukaran Batasan Kategori 0,00 < TK 0,30 Sukar 0,30 < TK 0,70 Sedang 0,70 < TK 1,00 Mudah
Arikunto (2011) Berdasarkan hasil analisis uji coba soal penguasaan konsep diperoleh koefisien tingkat kesukaran instrumen berkisar antara 0,267 hingga 0.833. Koefisien daya pembeda berada pada kategori sukar (satu soal), sedang (11 soal) dan mudah (dua soal), sehingga instrumen ini sudah layak digunakan untuk penelitian. Rekapitulasi data analisis butir soal dapat dilihat pada Lampiran II.2.
2. Angket
Angket digunakan untuk mendapatkan data pendukung dalam menyusun profil. Selain itu, angket dapat memberikan gambaran sumber miskonsepsi siswa dan penguasaan konsep siswa berdasarkan motivasi dan strategi belajar siswa. Instrumen ini digunakan bersamaan dengan instrumen tes. Instrumen angket ini berupa instrumen hasil pengembangan pada Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ).
33
Dasar penggunaan instrumen ini adalah konsistensi reliabilitas instrumen memiliki koefisien α berkategori tinggi dan cukup. Hasil pengambilan data dengan instrumen ini dihitung rata-ratanya (Artino, 2005). Selain motivasi belajar, aspek strategi belajar siswa dianalisis dengan dasar bahwa siswa yang menggunakan strategi belajar terprogram mendapatkan hasil yang lebih baik dibandingkan dengan siswa yang mengatur sendiri strategi belajarnya (Eom dan Reiser, 2000 dalam Artino, 2005). Tabel 3.7 berikut ini merupakan 15 aspek dalam angket motivasi dan strategi belajar:
Tabel 3.7 Aspek-Aspek MSLQ
Aspek Item Pernyataan α
Aspek Motivasi
1. Tujuan instrinsik (TI) 1,16,22,24 0,74 2. Tujuan ekstrinsik (TE) 7,11,13,30 0,62 3. Penghargaan terhadap tugas (PT) 4,10,17,23,26,27 0.90 4. Pengendalian keyakinan untuk
belajar (PK) 2,9,18,25 0,68
5. Keyakinan diri dalam belajar dan
kinerja (KK) 5,6,12,15,20,21,29,31 0,93 6. Kecemasan terhadap ujian (KU) 3,8,14,19,28 0,80
Aspek Strategi belajar
1. Pengulangan (PU) 39,46,59,72 0,69
2. Ketelitian (KT) 53,62,64,67,69,81 0,75
3. Pengaturan (PA) 32,42,49,63 0,64
4. Berpikir kritis (BK) 38,47,51,66,71 0,80 5. Pengaturan metakognitif diri
(MD)
33r,36,41,44,54,55,56,57r,
61, 76,78,79 0,79 6. Pengaturan lingkungan/waktu
belajar (LW) 35,43,52r,65,70,73,77r,80r 0,76 7. Kerja keras (HW) 37r,48,60r,74 0,69
8. Belajar bersama (BB) 34,45,50 0,76
9. Mencari bantuan (MB) 40r,58,68,75 0,52
Keterangan: huruf “r” pada item pernyataan bersifat negatif,
3. Lembar Observasi
Lembar observasi dalam penelitian ini berupa catatan anekdot yang berfungsi untuk mengulas penyampaian atau teknik pembelajaran yang digunakan guru dan dapat memunculkan miskonsepsi serta penguasaan konsep siswa.
E. Prosedur Penelitian
Secara umum, penelitian ini dilakukan menjadi beberapa tahapan. Berikut penjelasan prosedur penelitian:
1. Tahap Persiapan
a. Analisis Kurikulum biologi SMA pada Standar Kompetensi 3, yaitu genetika. Dalam proses analisis ini disertai dengan penyusunan indikator penguasaan konsep. Sedangkan indikator miskonsepsi menggunakan kriteria yang di susun sesuai Tabel 3.2.
b. Analisis materi. Analisis materi genetika bersumber pada dari tiga sumber buku (text book) sebagai referensi dan acuan ketepatan dan kebenaran jawaban, adapun buku sumber tersebut adalah (1) Stanfield, W.D. (1991); (2) Campbell, N.A. dan Reece, J.B. (2008); dan (3) NIGMS. (2010).
c. Menyusun Instrumen. Dalam menyusun instrumen tes mengacu pada indikator-indikator hasil analisis kurikulum. Penyusunan angket disusun untuk mengidentifikasi sumber miskonsepsi berupa motivasi dan strategi belajar. Hasil penyusunan instrumen dilakukan judgemen instrumen penelitian pada konten dan konteks materi, bila perlu menyusun ulang dan rejudgement instrumen penelitian.
35
2. Tahap Pelaksanaan
a. Penjaringan Data. Pengambilan data dilakukan dengan empat tahapan, yaitu (1) pengambilan data hasil pembelajaran melalui instrumen tes dan angket yang diberikan pada siswa dan guru di kelas sampel, pengambilan data ini diawali dengan tes penguasaan konsep guru sebelum guru memberikan pembelajaran, sedangkan tes penguasaan konsep dan angket motivasi dan strategi belajar siswa dilakukan setelah siswa mendapatkan pembelajaran; (2) pengambilan data proses pembelajaran dengan lembar observasi, pengambilan data pada proses ini berpusat pada penyampaian materi yang guru berikan; (3) melakukan wawancara perwakilan siswa secara acak; serta (4) pengambilaan data dengan menganalisis buku sumber siswa dan guru. b. Melakukan penilaian terhadap jawaban siswa sesuai dengan indikator
yang telah disusun, penilaian dilakukan pengulangan sebanyak tiga kali untuk mengantisipasi kekeliruan dalam penilaian dan pengkodean. 3. Tahap Akhir
a. Analisis Data. Proses ini dilakukan dengan cara pengelompokkan jawaban siswa sesuai dengan klasifikasi tingkat penguasaan konsep siswa. Pengelompokan dilakukan baik berdasarkan taksonomi Bloom dan tingkat pemahaman siswa dan guru melalui soal Benar Salah. Pemeriksaan ini tidak hanya ketepatan jawaban siswa, akan tetapi disertai dengan alasan siswa menjawab soal tersebut. Pemeriksaan miskonsepsi dilakukan dengan cara pengkodean sesuai dengan Tabel 3.2 di atas. Proses pemeriksaan dan pengelompokkan dilakukan pula pada angket.
b. Menyusun persebaran penguasaan konsep hasil dari pemerikasaan jawaban siswa pada soal Benar Salah, sedangkan profil miskonsepsi siswa diambil berdasarkan alasan siswa. Pengambilan data kontribusi faktor miskonsepsi bersumber pada:
3) Lembar observasi proses belajar dan lembar jawaban guru, untuk mengetahui ada tidaknya kekeliruan atau kesalahan konsep yang disampaikan guru.
c. melakukan wawancara perwakilan siswa dari setiap kelompok dan sekolah untuk mempertegas alasan, memperjelas isi maupun ketidakterbacaan jawaban siswa dan guru.
F. Analisis Data
Penelitian yang akan dilaksanakan dengan metode penelitian deskriptif ini menggunakan teknik Analisis Deskriptif Persentase. Proses analisis data adalah sebagai berikut:
1. Memeriksa jawaban hasil tes penguasaan konsep dan miskonsepsi siswa dan guru sesuai dengan kriteria yang telah ditentukan.
2. Mengelompokan jawaban siswa dan guru sesuai dengan kriteria. 3. Menghitung frekuensi jawaban.
4. Menentukan persentase penguasaan konsep dan miskonsepsi dengan rumus deskriptif persentase dalam Sudjana (2005), yaitu:
P = f X 100 % N
Keterangan
P : Persentase f : Frekuensi
N : Jumlah Responden 100% : Bilangan Tetapan
Analisis dilakukan pada setiap tingkatan penguasaan konsep dan miskonsepsi. Hasil perhitungan persentase penguasaan konsep tersebut dikuantifikasikan menurut kriteria penilaian Sudijono (1996) sebagai berikut:
80% – 100 % : Sangat Tinggi 66% – 79 % : Tinggi
56% – 65 % : Sedang 46% – 55 % : Rendah
37
Hasil perhitungan persentase miskonsepsi dikuantifikasikan menurut kriteria penilaian Sudijono (2009) sebagai berikut:
70% – 100 % : Tinggi 31% – 70 % : Sedang 0% – 30 % : Rendah
5. Menguji korelasi data.
Menguji korelasi data dilakukan untuk memprediksi ada tidaknya hubungan dan pengaruh suatu variabel terhadap variabel lain. Dalam penelitian ini, uji korelasi digunakan untuk mengukur besarnya kontribusi faktor penyebab miskonsepsi siswa. Mengukur korelasi dapat menggunakan uji Spearman, dengan asumsi bahwa data guru yang tunggal tidak memungkinkan berdistribusi normal. Adapun uji Spearman digunakan dengan persamaan sebagai berikut:
∑
Sudjana (2005) Keterangan
ρ : korelasi Spearman
d : perbedaan ranking pada dua data n : Jumlah data
G. Alur Penelitian
Bagan 1 Alur Penelitian
Tahap Analisis dan Pelaporan
Penyusunan Laporan Penelitian Tahap Pelaksanaan
Tahap Persiapan
Revisi Proposal Penelitian Penyusunan Proposal
Penelitian
Seminar Proposal Penelitian
Penguasaan Konsep Analisis Kurikulum
Penyusunan Indikator
Miskonsepsi Analisis Textbook
Penyusunan Instrumen
Analisis Uji Coba Instrumen Uji Coba Instrumen
Perbaikan Instrumen
Menentukan Subjek Penelitian
Penjaringan Data Penelitian
Penguasaan Konsep
(analisis Miskonsepsi) Angket, Buku Sumber dan Wawancara
Pengumpulan Data Penelitian
Analisis Data Penelitian
Kelas di Sekolah X Kelas di Sekolah Y
69
BAB V
SIMPULAN DAN SARAN
A. Simpulan
Berdasarkan hasil kajian dalam penelitian yang dijabarkan dalam bab IV dapat disimpulkan beberapa kelompok kesimpulan sebagai berikut:
1. Penguasaan konsep. Penguasaan konsep seluruh siswa berada dalam kategori rendah (49.93%). Penguasaan konsep proses kognitif memahami (55.09%, berkategori rendah) lebih baik dibanding proses kognitif menganalisis (43.05, berkategori sangat rendah). Materi yang paling dikuasai siswa adalah konsep DNA-RNA (64.04%) dengan kategori sedang dan yang paling rendah adalah konsep kromosom (33.33%) dengan kategori sangat rendah. Pemahaman konsep gen mencapai 41.05% (kategori sangat rendah) dan sintesis protein mencapai 41.67% (kategori sangat rendah).
2. Miskonsepsi. Miskonsepsi siswa mencapai 26.06% dengan kategori rendah. Miskonsepsi proses kognitif memahami (19.79%, kategori rendah) lebih baik dibandingkan menganalisis (34.41%, berkategori sedang). Miskonsepsi tertinggi pada konsep gen (32.72%, berkategori sedang), miskonsepsi terendah adalah DNA-RNA (20.68%, berkategori rendah). Miskonsepsi pada konsep kromosom mencapai 27.78% dengan kategori rendah dan miskonsepsi pada konsep sintesis protein mencapai 29.01% dengan kategori rendah.
kontribusi faktor tersebut perlu mendapatkan perhatian lebih, yaitu (1) Proses Pembelajaran. Dalam proses belajar, ditemukan sebagian konsep tidak menyampaikan dan sebagian konsep disampaikan dengan tidak tuntas. Kedua hal tersebut dapat memicu miskonsepsi siswa; (2) konten materi genetika. Konten materi genetika yang menjadi batasan penelitian ini memiliki tingkat kesulitan materi yang tinggi. Dengan demikian dapat memberikan kontribusi terhadap miskonsepsi siswa.
B. Saran
Berdasarkan proses pengumpulan data, data dan kesimpulan penelitian yang telah dikemukakan di atas, dapat dipertimbangkan beberapa hal berikut: 1. Bagi Guru biologi. Guru disarankan hal berikut: (1) memiliki buku
sumber belajar; (2) guru perlu memberikan arahan dalam meningkatkan motivasi dan pengembangan strategi belajar siswa; dan (3) guru perlu pengembangan potensi diri.
DAFTAR PUSTAKA
Adisendjaja, Y. H. dan Romlah, O. (2007), Identifikasi Kesalahan dan Miskonsepsi Buku Teks Biologi SMU. Bandung: Seminar Nasional Pendidikan Biologi dan Biologi, Jurdik Biologi FPMIPA UPI.
Aldahmash, A.H., dan Alshaya, F.S.. (2012), Secondary School Students' Alternative Conceptions about Genetic. Electronic Journal of Science Education Vol. 16, No. 1 (2012).
Anderson, L. W., et al. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assesing. New York: Longman. USA.
Artino, A. R. Jr. (2005). A Review of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire. University of Connecticut
Arikunto, S. (2006). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: PT Rineka Cipta.
Berg, E.v. d. (ed). (1991). Miskonsepsi Fisika dan Remediasi. Salatiga: Universitas Kristen Satya Wacana Press.
Boujemaa, A. et al. (2010). University students’ conceptions about the concept of gene: Interest of historical approach. US-China Education Review, ISSN 1548-6613, USA. Volume 7, No.2 (Serial No.63) (2010).
Campbell, N.A. dan Reece, J.B. (2008). Biology 8th Ed. San Francisco: Pearson Education Inc.
Dahar, R.W. (2006). Teori-Teori Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Erlangga Departemen Pendidikan Nasional (2006). Peraturan Menteri Pendidikan Nasional
nomor 22 Tentang Standar Isi Pendidikan. Depdiknas. Jakarta.
Dikmenli, M. (2010). Misconceptions of Cell Division Held by Student Teachers in Biology: A Drawing Analysis. Scientific Research dan Essay 5 [2]: 235-247.
Fraenkel, J.R. & Wallen, N.E.(2007).How To Design And Evaluate Research In Education, 6th Edition. Singapore: McGraw-Hill.
Halomoan, M. (2010). Analisis Konsepsi Guru Mata Pelajaran Fisika Madrasah Aliyah Terhadap Konsep Gaya pada Benda Diam dan Bergerak. Tersedia
Retensi Siswa: Studi Kasus pada Pembelajaran Hereditas di Kelas 3 MTs Cimahi. Jurnal Pendidikan IPA: METAMORFOSA VOL 2 NO 1, April 2007, h.29-38.
Inayah, R, et al. (2011) Pengaruh kompetensi guru, motivasi belajar siswa dan fasilitas belajar mata pelajaran ekonomi pada siswa kelas XI IPS SMAN 1 Lasem Jawa Tengah. Tesis Universitas Sebelas Maret. Tersedia
http://eprints.uns.ac.id/1961/1/1899-4276-1-SM.pdf
Infante-Malachias, M. E. et. al. (2010). Comprehension of basic genetic concepts by brazilian undergraduate students. Electronic Journal of Science Education Vol. 9 No. 3, 657-668
Jacob, L.C. (1992). Developing dan Using Tests Effectively. San Fransisco: Meilinda. (2009) Interactive e-Module of Constructivism Based on Genetic
Material to Increase the Concept Mastery of Biology Teacher in Secondary School. Proceeding The Third International Seminar on Science Education ISBN 978-602-8171-14-1
Morgil, İnci dan Yörük, Nuray. (2006). Cross-Age Study Of The Understanding Of Some Concepts In Chemistry Subjects In Science Curriculum. Journal of Turkish Science Education 3[1].
NIGMS. (2010). The New Genetic. Bethesda: Office of Communications dan
Public Liaison. tersedia
http://publications.nigms.nih.gov/thenewgenetics/thenewgenetics.pdf
Nilasari, F (2011) Pengaruh Kepribadian dan Profesionalisme guru Ekonomi akutansi terhadap prestasi belajar siswa program studi ilmu pengetahuan sosial untuk mata pelajaran ekonomi akutansi SMA neheri Sekabupaten Kabumen. Skripsi. Jurdik Ekomomi UNS. Tersedia
http://lib.unnes.ac.id/4065/1/8356.pdf
Novak, J. D dan Cañas, A.J. (2008). The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct and Use Them. Florida: Institute for Human and
Machine Cognition (IHMC). tersedia
73
Nusantari, E. (2011). Analisis dan Penyebab Miskonsepsi pada Materi Genetika Buku SMA Kelas XII . Bioedukasi Vol. 4 No. 2 Hal 72-85
Pujasari, Y dan Nurdin. (NY) Pengaruh kompetensi profesional guru terhadap
keberhasilan belajar siswa. Tersedia
http://file.upi.edu/Direktori/FIP/JUR._ADMINISTRASI_PENDIDIKA
N/197907122005011-NURDIN/JURNAL_NURDIN.pdf
Rafiqah et al. (2013). Pengaruh Motivasi Belajar Siswa Terhadap Prestasi Belajar Siswa. Vol 2, No 2 (2013) tersedia
http://jurnal.fkip.unila.ac.id/index.php/ALIB/article/view/1661
Ridwan, M. (2013) Pengaruh Motivasi Belajar terhadap Prestasi Belajar Siswa ada Mapel PAI di SDN Jadi Sumber rembang.Undergraduate (S1) thesis, IAIN Walisongo. Tersedia
http://eprints.walisongo.ac.id/310/
Rustaman, A. dan Rustaman, N (1997) Pokok-pokok pengajaran biologi dan
kurikulum 1994. Jakarta : Depdikbud
Rustaman, N., Dirdjosoemarto, S., Yudianto, S. A., Kusumastuti, M. N., Rochintaniawati,, D, Achmad, Y. (2005). Strategi Belajar Mengajar Biologi. Malang: UM Press.
Sen, S., dan Yilmaz, A. (2012). The effect of learning styles on students’ misconceptions and self efficacy for learning and performance. Procedia: Social and Behavioral Sciences 46 (2012) 1482-1486
Setiawati, L (2011). Pengaruh Kompetensi Sosial Guru IPS Terhadap Motivasi Dan Prestasi Belajar Belajar Siswa Kelas VIII Pada Mata Pelajaran Ilmu Pengetahuan Sosial (IPS) Di MTs Negeri Lawang Malang. UIN Malang:
Tugas akhir tersedia
http://lib.uin-malang.ac.id/?mod=th_detail&id=07130029
Shaw, K.R.M., Horne K.V., Zhang, H dan Boughman, J. (2008) Genetics Education Innovations in Teaching dan Learning Genetics. The Genetics Society of America. DOI: 10.1534/genetics.107.084194
Stanfield, W.D. (1991). Schaum’s Outline of Theory dan Problems of Genetics 3rd Ed. Singapore : McGraw-Hill, Inc
Stiggins, R.J (1994). Student Centered Classroom Assessment. New York : Macmillan College Pulishing Company
http://bowo.staff.fkip.uns.ac.id/2008/09/19/miskonsepsi-biologi-dalam-pembelajaran-kita/
Sudjana. (2005). Metode Statistika. Tarsito. Bandung
Tekkaya, C. (2002). Misconceptions As Barrier To Understanding Biology. Jounal of Education 23 : 259-266.
Thompson, F., (2006) An exploration of common student misconceptions in science, International Education Journal, 2006, Vol. 7, Edisi (4), hal. 553-559.
Topçu, M.S. dan Şahin-Pekmez, E., (2009). Turkish Middle School Students’ Difficulties in Learning Genetics Concepts. Journal of Turkish Science Education Volume 6, Issue 2, pp. 55-62
Utomo, D.H. (1997). Penguasaan Konsep Udara Melalui Metode Percobaan dalam Pengajaran IPA di Sekolah Dasar. Tesis PPS IKIP Bandung: tidak diterbitkan
Wangintowe, T. (2008). Miskonsepsi Siswa SMA pada Mata Pelajaran Biologi dan Faktor-faktor Penyebabnya. Disertasi Program Studi Psikologi Pendidikan, program Pascasarjana, Universitas Negeri Malang.
Widoyoko, S dan Rinawati, A (2012) Pengaruh Kinerja Guru terhadap Motivasi Belajar Siswa.Cakrawala Pendidikan, Juni 2012, Th. XXXI, No. 2
