PENERAPAN MODEL NHT BERBANTUAN PHET DALAM REMEDIASI MISKONSEPSI FLUIDA DINAMIS SMAN 1 SUNGAI RAYA

PENERAPAN MODEL NHTBERBANTUAN PHET DALAM REMEDIASI MISKONSEPSI FLUIDA DINAMIS SMAN 1 SUNGAI RAYA

Raden Maulidiya Astuti, Tomo Djudin, Hamdani Program Studi Pendidikan Fisika FKIP Untan

Email : maulidiya_astuti16@yahoo.com

Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui dan mendeskripsikan pengaruh model pembelajaran NHT berbantuan simulasi PhET terhadap penurunan jumlah siswa yang mengalami miskonsepsi pada materi fluida dinamis di SMAN 1 Sungai Raya. Bentuk penelitian ini berupa pre-experimental designs dengan rancangan one-group pretest-posttest. Sampel penelitian terdiri dari 32 orang siswa kelas XI IPA 2 SMAN 1 Sungai Raya. Teknik pengumpulan data yang digunakan berupa teknik pengukuran menggunakan tes obyektif berbentuk pilihan ganda dengan alasan sebanyak 9 soal. Hasil penelitian menunjukkan bahwa remediasi menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe NHT berbantuan simulasi PhET berpengaruh terhadap penurunan jumlah siswa yang mengalami miskonsepsi pada materi fluida dinamis di SMAN 1 Sungai Raya secara signifikan dengan 𝜒_{ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔}2 (105,56) > 𝜒_{𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙}2(3,84) dan tingkat keefektifan remediasi tergolong sedang (0,62). Miskonsepsi dominan yang dialami siswa pada materi fluida dinamis yaitu semakin besar luas penampang yang dilalui fluida, semakin kecil pula tekanan fluida yang mengalir (43,8% siswa).

Kata Kunci : Remediasi, NHT, PhET, penurunan jumlah siswa yang miskonsepsi

Abstract: This research aims to determine and describe the influence learning model NHT assisted PhET simulation to decrease the number of student who have misconception on dynamic fluids material at SMAN 1 Sungai Raya. This research is pre-experimental designs with one-group pretest-posttest designs. The study sample consisted of 32 student of class XI Science 2 SMAN 1 Sungai Raya. Data collection techniques used is measurement technique consist of 9 question using multiple choice objective test with reasons. The results showed that remediation using cooperative NHT learning assisted PhET simulation effect on decreasing the number of students who have misconceptions on dynamic fluid material in SMAN 1 Sungai Raya significantly with 𝜒_{𝑐𝑎𝑙𝑐𝑢𝑙𝑎𝑡𝑒}2 (105,56) > 𝜒_{𝑡𝑎𝑏𝑙𝑒}2(3,84) and the effectiveness of remediation were moderate (0.62). The dominant misconceptions experienced by students in the dynamic fluid material is the greater the cross-sectional area through which the fluid, the less the pressure of the flowing fluid (43.8% students).

luida dinamis merupakan materi yang diajarkan dalam mata pelajaran fisika yang membahas mengenai fluida dalam keadaan bergerak. Pada silabus fisika SMA dengan menggunakan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP), fluida dinamis membahas mengenai fluida ideal, asas kontinuitas, asas Bernoulli, serta penerapannya dalam kehidupan sehari-hari. Tujuan mempelajari fluida dinamis yaitu agar siswa dapat menerapkan hukum dasar fluida dinamis pada masalah fisika sehari-hari.

Dalam mempelajari fluida dinamis, banyak siswa yang mengalami miskonsepsi. Saprianti (2010) menemukan bahwa miskonsepsi fluida dinamis yang dialami oleh siswa antara lain: 1) siswa beranggapan bahwa semakin besar luas penampang pipa, maka kelajuan fluida dalam pipa mendatar akan semakin besar pula (8,1 %); dan 2) siswa beranggapan bahwa nilai debit tidak sama untuk setiap titik pada pipa mendatar yang memiliki luas penampang yang berbeda-beda (94,6%). Selain itu, Pratama (2012) juga menemukan banyak siswa yang mengalami miskonsepsi fluida dinamis, antara lain pada konsep: 1) kecepatan fluida yang mengalir dalam pipa mendatar berbeda luas penampang; 2) debit fluida yang mengalir dalam pipa mendatar berbeda luas penampang; dan 3) tekanan fluida dalam sebuah pipa mendatar berbeda luas penampang. Miskonsepsi yang ditemukan oleh Saprianti (2010) dan Pratama (2012) juga dimiliki oleh siswa SMA Negeri 1 Sungai Raya.

Banyak faktor yang menjadi penyebab terjadinya miskonsepsi. Menurut Sutrisno, Kresnadi, dan Kartono (2007: 3-6), ada empat hal yang menyebabkan siswa mengalami miskonsepsi, yaitu pengalaman, hasil pengamatan, kemampuan berpikir, dan kemampuan berbahasa. Selain itu, ada faktor luar siswa lain yang menyebabkan miskonsepsi, misalnya penjelasan guru dalam menyampaikan materi, buku ajar, dan sumber belajar lainnya yang digunakan siswa.

Guru perlu melakukan usaha untuk mengatasi miskonsepsi yang dialami oleh siswa, khususnya pada materi fluida dinamis, salah satunya adalah dengan melakukan remediasi. Menurut Sutrisno, Kresnadi, dan Kartono (2007:6-22), remediasi adalah kegiatan yang dilaksanakan untuk membetulkan kekeliruan yang dilakukan siswa.

Remediasi dapat dilakukan dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe Numbered Heads Together (NHT). Model pembelajaran kooperatif merupakan suatu model pengajaran di mana siswa belajar dalam kelompok-kelompok kecil yang memiliki tingkat kemampuan berbeda-beda. Dalam menyelesaikan tugas kelompok, setiap anggota saling kerja sama dan membantu untuk memahami suatu bahan pembelajaran (Rusman, 2014:209).

pengetahuan, nilai, dan keterampilan diakui oleh mereka yang berkompeten menilai (Suprijono, 2013:58).

Menurut Depdiknas dalam Tanireja, Faridli, & Harmianto (2013:60), ada tiga tujuan pada pembelajaran kooperatif. Tujuan pertama pembelajaran kooperatif, yaitu meningkatkan hasil akademik, dengan meningkatkan kinerja siswa dalam tugas-tugas akademiknya. Siswa yang lebih mampu akan menjadi narasumber bagi siswa yang kurang mampu, yang memiliki orientasi dan bahasa yang sama. Sedangkan tujuan yang kedua, pembelajaran kooperatif memberi peluang agar siswa dapat menerima teman-temannya yang mempunyai berbagai perbedaan latar belajar. Perbedaan tersebut antara lain perbedaan suku, agama, kemampuan akademik, dan tingkat sosial. Tujuan penting ketiga dari pembelajaran kooperatif ialah untuk mengembangkan keterampilan sosial siswa. Keterampilan sosial yang dimaksud antara lain, berbagi tugas, aktif bertanya, menghargai pendapat orang lain, memancing teman untuk bertanya, mau menjelaskan ide atau pendapat, bekerja dalam kelompok dan sebagainya.

Model pembelajaran kooperatif tipe Numbered Heads Together (NHT) adalah model pembelajaran berkelompok dengan penomoran untuk setiap anggota kelompok dan pemilihan pembicara kelompok secara acak. Menurut Lie dalam Hadiyanti (2012), NHT merupakan model pembelajaran kooperatif yang dikembangkan oleh Spencer Kagan dimana model pembelajaran ini memberikan kesempatan peserta didik untuk saling membagikan ide-ide dan mempertimbangkan jawaban yang tepat. Siswa bekerja sama dalam kelompok-kelompok kecil untuk menyelesaikan masalah yang diberikan oleh guru. Secara tidak langsung, siswa akan saling membantu dalam belajar dengan saling memberikan informasi mengenai pengetahuan untuk menyelesaikan masalah yang diberikan oleh guru.

Pembelajaran kooperatif tipe Numbered Heads Together juga merupakan salah satu cara agar siswa dalam kelompok tidak mengandalkan siswa dengan prestasi yang tinggi. Siswa tiap kelompok memiliki peluang yang sama dalam memberikan jawaban berdasarkan hasil kerja kelompok dan pendapatnya sendiri, sehingga guru dapat mengetahui konsepsi pada siswa dan melakukan remediasi.

Menurut Nurhadi dalam Siregar (2012), langkah-langkah model pembelajaran kooperatif tipe Numbured Heads Together antara lain: 1) penomoran (numbering), yaitu guru membagi para siswa menjadi beberapa kelompok atau tim yang beranggotakan 3 hingga 5 orang dan memberi mereka nomor sehingga tiap siswa dalam tim memiliki nomor yang berbeda; 2) pengajuan pertanyaan (questioning), yaitu guru mengajukan pertanyaan kepada para siswa dengan pertanyaan yang bervariasi, dari yang bersifat spesifik hingga yang bersifat umum; 3) berpikir bersama (head together), yaitu para siswa berpikir bersama untuk menggambarkan dan meyakinkan bahwa tiap orang mengetahui jawaban tersebut; dan 4) pemberian jawaban (answering), yaitu guru menyebut satu nomor dan para siswa dari tiap kelompok dengan nomor yang sama mengangkat tangan dan menyiapkan jawaban untuk seluruh kelas.

at Boulder. Simulasi PhET ini dapat diakses pada laman https://phet.colorado.edu. Simulasi PhET mempunyai tampilan percobaan yang menarik dan mudah dimengerti oleh siswa dan berisikan animasi yang interaktif dan permainan yang berhubungan dengan fisika, dimana siswa dapat belajar mencari pengetahuan (eksplorasi). Simulasi PhET bukan hanya berisikan tentang simulasi fisika, tetapi juga terdapat simulasi dalam bidang matematika, biologi, kimia, dan ilmu bumi.

Simulasi ini ditekankan hubungan antara fenomena kehidupan yang nyata dan ilmu sains pokok, dan berusaha untuk membuat model visual dan konseptual dari ahli fisikawan yang dapat di akses oleh siswa (Wieman, 2006).

Ada dua tujuan dari simulasi PhET yang dikemukakan oleh Wieman (2006), yaitu meningkatkan keterlibatan siswa dan meningkatkan pembelajaran. Tujuan lainnya adalah agar siswa dapat membangun pengetahuan awal mereka pada konsep fisika melalui eksplorasi, termasuk dalam konsep fisika yang sulit dipelajari oleh siswa.

Simulasi PhET yang digunakan dalam penelitian ini adalah Fluid Pressure and Flow (Tekanan Fluida dan Aliran) sesuai dengan materi dalam penelitian ini, yaitu fluida dinamis. Penggunaan simulasi PhET dapat membantu guru dalam mengungkap dan membetulkan konsepsi siswa yang keliru (miskonsepsi), karena simulasi PhET dapat memudahkan para siswa untuk melakukan percobaan fisika mengenai fluida dinamis yang kemungkinan sulit untuk dilakukan secara nyata. Secara tidak langsung, siswa yang mengalami miskonsepsi akan mengubah konsepsi awal mereka pada konsep fisika dengan melakukan simulasi PhET tersebut. Siswa dapat mengubah besaran-besaran yang terdapat simulasi PhET, sehingga siswa akan semakin menguatkan konsepsinya tersebut. Siswa bersama kelompoknya akan berdiskusi dalam menentukan jawaban dari tugas yang diberikan setelah melakukan simulasi PhET tersebut.

Gambar 1

Simulasi PhET Fluid Pressure and Flow

(sumber: https://phet.colorado.edu)

berbeda luas penampang; dan 3) tekanan fluida dalam sebuah pipa mendatar berbeda luas penampang (asas Bernoulli). Alasan ketiga konsep fluida dinamis tersebut dipilih karena 3 konsep ini merupakan konsep-konsep yang paling mendasar dari fluida dinamis dan dapat disesuaikan dengan simulasi PhET yang digunakan.

METODE

Bentuk penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah pre-experiment designs dengan rancangan One-Group Pretest-Posttest. Rancangan ini dapat digambarkan sebagai berikut:

O

1

X O

2 Gambar 2

Rancangan Penelitian One-Group Pretest-Posttest

(Sugiyono, 2011: 73) Keterangan:

O1 : nilai pretest siswa yang mengalami miskonsepsi

X : perlakuan yang diberikan kepada siswa yang mengalami miskonsepsi O2 : nilai posttest siswa yang mengalami miskonsepsi

Populasi dalam penelitian ini yaitu seluruh siswa kelas XI IPA SMA Negeri 1 Sungai Raya berjumlah 190 oramg siswa dengan karakteristik : 1) mengalami miskonsepsi pada materi fluida dinamis; 2) bukan merupakan siswa pindahan dan tinggal kelas; dan 3) guru yang mengajar sama dalam setiap kelas XI.

Teknik pengambilan sampel dalam penelitian ini yaitu teknik intact group (kelompok utuh). Sampel dalam penelitian ini adalah kelas XI IPA 2 dengan jumlah siswa 32 orang.

Teknik pengumpul data yang digunakan yaitu teknik pengukuran untuk mengetahui jumlah siswa yang mengalami miskonsepsi pada materi fluida dinamis. Data yang dikumpulkan bersifat kuantitatif yaitu data jumlah siswa yang mengalami miskonsepsi yang dinyatakan dalam persen untuk setiap konsep fluida dinamis yang diteliti. Alat pengumpul data yang digunakan yaitu tes obyektif berbentuk pilihan ganda dengan alasan, dimana tes sebelum perlakuan (pretest) sama dengan tes sesudah perlakuan (posttest). Tes obyektif tersebut terdiri dari 9 soal, dengan 1 indikator soal terdiri dari 3 soal. Satu soal terdiri dari 3 pilihan jawaban. Siswa digolongkan mengalami miskonsepsi jika dalam menjawab soal: 1) jawaban benar dan alasan salah; 2) jawaban salah dan alasan benar; dan 3) jawaban salah dan alasan salah.

Negeri 1 Sungai Raya. Kriteria penilaian untuk validitas isi dalam penelitian ini menggunakan 3 indikator. Pada setiap indikator, validator diminta untuk memberikan tanda ceklis pada kolom tingkat validitas untuk menyatakan tingkat validitas soal tes dengan skala 1-5. Tingkat validitas yang digunakan adalah jika rata-rata skor berada pada interval 1 – 1,99 berarti sangat rendah, interval 2 – 2,99 berarti rendah, interval 3 – 3,99 berarti sedang, interval 4 – 4,99 berarti tinggi, dan nilai 5 berarti sangat tinggi. Validitas instrumen secara keseluruhan sebesar 3,96 (sedang).

Validasi instrument setelah uji coba dilakukan dengan menghitung koefisien korelasi biserial antara skor butir soal dengan skor total tes (dengan persamaan di bawah ini). Validitas instrumen secara keseluruhan sebesar 0,62 (sedang).

𝑟𝑝𝑏𝑖𝑠=𝑀𝑝_𝑆𝑑− 𝑀𝑡√𝑝_𝑞

Keterangan:

𝑟𝑝𝑏𝑖𝑠 : koefisien korelasi biserial

𝑀𝑝 : rata-rata skor total responden yang menjawab benar item yang dicari korelasinya

𝑀𝑡 : rata-rata skor total semua responden

𝑆𝑑 : standar deviasi

𝑝 : proporsi subjek yang menjawab benar pada item tersebut

𝑞 : 1 – p

Reliabilitas tes dilakukan dengan menggunakan internal consistency yaitu dengan mencobakan tes sekali saja, kemudian data yang diperoleh dianalisis dengan menggunakan rumus KR 20 (Sugiyono, 2011: 132).

𝑟𝑖=_{(𝑘 − 1) {}𝑘 𝑠𝑡

2_{− ∑ 𝑝𝑖𝑞𝑖}

𝑠𝑡2 }

(Sugiyono, 2011: 132) dimana:

𝑘 = jumlah item dalam tes

𝑝𝑖 = proporsi banyaknya subyek yang menjawab pada item i

𝑞𝑖 = 1 − 𝑝𝑖

𝑠𝑡2 = varians total

Reliabilitas instrumen ditentukan berdasarkan analisis jawaban siswa pada tes obyektif menggunakan skor dikotomi. Skor 1 untuk jawaban benar dan skor 0 untuk jawaban salah. Hasil perhitungan reliabilitas tergolong tinggi (0,76).

dengan: 1) memberikan tes awal (yang telah divalidasi dan dihitung nilai reliabilitas instrument) untuk menggali miskonsepsi siswa; 2) melaksanakan kegiatan remediasi menggunakan model pembelajaran NHT berbantuan simulasi PhET; 3) memberikan tes akhir (posttest) setelah hari pelaksanaan remediasi untuk mengetahui penurunan miskonsepsi siswa; 4) menganalisis data yang diperoleh; dan 5) menyusun laporan penelitian.

Langkah-langkah prosedur analisis data terdiri dari 3 tahap, sesuai dengan rumusan sub masalah dalam penelitian ini, antara lain 1) profil miskonsepsi mengenai fluida dinamis; 2) signifikansi penurunan jumlah siswa yang mengalami miskonsepsi sebelum dan sesudah remediasi; dan 3) besar efektivitas remediasi menggunakan model pembelajaran NHT berbantuan simulasi PhET.

HASIL DAN PEMBAHASAN

Penelitian ini dilakukan di kelas XI IPA 2 SMA Negeri 1 Sungai Raya, dengan jumlah sampel 32 orang siswa. Data hasil penelitian berupa lembar jawaban siswa dalam mengerjakan tes awal (sebelum kegiatan remediasi) dan tes akhir (setelah kegiatan remediasi). Kegiatan remediasi dilakukan dengan pengajaran ulang menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe Numbered Heads Together berbantuan simulasi PhET. Lembar Kerja Siswa (LKS) digunakan sebagai penunjang dalam pembelajaran dan penuntun dalam menggunakan simulasi PhET.

Berikut hasil penelitian yang telah dilakukan mengenai profil miskonsepsi, perubahan miskonsepsi siswa dan efektivitas kegiatan remediasi menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe Numbered Heads Together berbantuan simulasi PhET di kelas XI IPA SMA Negeri 1 Sungai Raya pada materi fluida dinamis.

Profil Miskonsepsi Mengenai Fluida Dinamis Sebelum dan Sesudah Remediasi

Sebelum kegiatan remediasi dilaksanakan, siswa diberikan tes awal (pretest) berupa soal pilihan ganda dengan alasan terbuka sebanyak 9 butir mengenai fluida dinamis. Table berikut menyajikan rata-rata penurunan jumlah siswa yang mengalami miskonsepsi tiap konsep sebelum kegiatan remediasi dilaksanakan.

Grafik 1

Diagram Batang Perbandingan Antara Rata-Rata Persentase Jumlah Siswa yang Miskonsepsi Sebelum (Pretest) dan Sesudah Perlakuan (Posttest)

Berdasarkan pada Grafik 1, rata-rata persentase jumlah siswa yang miskonsepsi sebelum kegiatan remediasi berdasarkan jawaban siswa pada pretest adalah 70,8% sedangkan rata-rata persentase jumlah siswa yang miskonsepsi setelah kegiatan remediasi berdasarkan jawaban siswa pada posttest adalah 27,8%.

Rata-rata persentase penurunan jumlah siswa yang miskonsepsi sebelum dan sesudah perlakuan remediasi terbesar adalah pada konsep 2, yaitu debit fluida yang mengalir dalam pipa mendatar yang berbeda luas penampang (54,2%). Sedangkan rata-rata persentase penurunan jumlah siswa yang miskonsepsi terkecil adalah pada konsep 1, yaitu kecepatan fluida dalam sebuah pipa mendatar yang berbeda luas penampang (25,0 %).

Tabel di bawah ini menyajikan rekapitulasi miskonsepsi siswa tiap konsep tentang fluida dinamis sebelum diberikan perlakuan berdasarkan jawaban siswa tiap indikator soal pretest.

Tabel 1

Rekapitulasi Profil Jawaban Siswa tentang Fluida Dinamis Berdasarkan Jawaban Siswa pada Soal Pretest

No. Konsep, Konsepsi yang Benar dan Miskonsepsi Siswa f % 1. Konsep : Kecepatan fluida yang mengalir dalam pipa mendatar yang

berbeda luas penampang Konsep yang

Benar

: Kelajuan fluida tak termampatkan berbanding terbalik dengan luas penampang yang dilaluinya (Kanginan, 2007: 138).

41 63,5

Miskonsepsi Siswa

: - Semakin besar luas penampang yang dilalui fluida, maka semakin besar pula kecepatan fluida yang mengalir

20 20,8

- Semakin kecil pipa yang dilalui fluida, semakin besar juga kelajuan air yang keluar (memilih jawaban yang salah)

5 5,2

- Kecepatan fluida yang mengalir dipengaruhi oleh luas penampang yang dilalui fluida.

13 13,5

- Semakin besar luas penampang yang 3 3,1

57.3

77.1 78.1 _70.8

32.3

22.9 28.1 27.8 0

50 100

No. Konsep, Konsepsi yang Benar dan Miskonsepsi Siswa f % dilalui fluida, semakin besar pula tekanan

fluida yang mengalir

2. Konsep : Debit fluida yang mengalir dalam pipa mendatar berbeda luas penampang

Konsepsi yang Benar

: Pada fluida tak termampatkan, debit fluida di titik mana saja selalu konstan (Kanginan,

- Besarnya debit fluida dipengaruhi oleh

luas penampang yang dilalui fluida 6 6,3 - Semakin besar luas penampang yang

dilalui fluida, maka semakin besar pula tekanan fluida yang mengalir

2 2,1

- Tekanan fluida yang mengalir tidak tergantung pada luas penampang yang dilalui fluida

1 1,0

- Besar kecilmya tekanan fluida ditentukan dari besar kecilnya luas penampang pipa

: Kelajuan fluida tak termampatkan berbanding terbalik dengan luas penampang yang dilaluinya (Kanginan, 2007: 138). Karena semakin besar kecepatan fluida, semakin kecil tekanan fluida (Foster, 2012: 123), maka. tekanan fluida yang mengalir berbanding lurus dengan luas penampang yang dilalui

No. Konsep, Konsepsi yang Benar dan Miskonsepsi Siswa f % fluida.

Miskonsepsi Siswa

: - Semakin besar luas penampang yang dilalui fluida, maka semakin kecil pula tekanan fluida yang mengalir

42 43,8

- Tekanan fluida yang mengalir dipengaruhi oleh luas penampang yang dilalui fluida

9 9,4

- Tekanan fluida yang mengalir akan sama

pada luas penampang yang berbeda 1 1,0 - Semakin besar luas penampang yang

dilalui fluida, semakin besar pula tekanan fluida yang mengalir (memilih jawaban yang salah)

4 4,2

- Lain-lain 20 20,8

Berdasarkan Tabel 1, miskonsepsi yang paling dominan dimiliki oleh siswa yaitu pada konsep 3. Siswa beranggapan bahwa semakin besar luas penampang yang dilalui fluida, maka semakin kecil pula tekanan fluida yang mengalir (43,8 %). Pada konsep 1, miskonsepsi yang dominan yaitu siswa menganggap bahwa semakin besar luas penampang yang dilalui fluida, maka semakin besar pula kecepatan fluida yang mengalir (20,8%). Pada konsep 2, miskonsepsi yang dominan yaitu siswa menganggap bahwa semakin besar luas penampang yang dilalui fluida, maka semakin kecil pula debit fluida yang mengalir (22,9 %).

Sebanyak 5,2 siswa juga beranggapan bahwa semakin kecil pipa yang dilalui fluida, semakin besar pula kelajuan air yang keluar (5,2 %). Anggapan tersebut sesuai dengan konsepsi yang benar, tetapi karena siswa tersebut menjawab pilihan jawaban yang salah, maka siswa tersebut dianggap miskonsepsi.

Sebanyak 13,5% siswa juga menganggap bahwa kecepatan fluida yang mengalir dipengaruhi oleh luas penampang yang dilalui fluida. Sedangkan 9,4% siswa menganggap bahwa tekanan fluida yang mengalir dipengaruhi oleh luas penampang yang dilalui fluida, tanpa menjelaskan secara rinci bagaimana perngaruh luas penampang yang dilalui fluida terhadap tekanan fluida. Miskonsepsi siswa ini disebabkan oleh reasoning atau penalaran siswa yang tidak lengkap atau salah. Alasan yang tidak lengkap dapat disebabkan karena informasi yang diperoleh atau data yang didapat tidak lengkap, logika yang salah dalam mengambil keputusan atau dalam menggeneralisasi, serta pengamatan yang tidak lengkap dan teliti (Suparno, 2005: 38). Siswa tersebut terlalu luas dalam membuat generalisasi, sehingga dalam menuliskan alasan jawaban siswa, siswa tersebut tidak menjelaskan bagaimana pengaruh luas penampang yang dilalui fluida terhadap kecepatan fluida yang mengalir.

bahwa v adalah simbol untuk menunjukkan tekanan fluida, padahal v adalah kecepatan fluida.

Tabel di bawah ini menyajikan rekapitulasi profil miskonsepsi siswa setelah diberikan perlakuan berdasarkan jawaban siswa tiap indikator soal posttest.

Tabel 2

Rekapitulasi Profil Jawaban Siswa tentang Fluida Berdasarkan Jawaban Siswa pada Soal Posttest

No. Konsep, Konsepsi yang Benar dan Miskonsepsi Siswa f % 1. Konsep : Kecepatan fluida yang mengalir dalam pipa mendatar yang

berbeda luas penampang Konsep yang

Benar

: Kelajuan fluida tak termampatkan berbanding terbalik dengan luas penampang yang dilaluinya (Kanginan, 2007: 138).

65 67,7

Miskonsepsi Siswa

: - Tekanan fluida yang mengalir pada luas penampang pipa yang dilalui fluida konstan

- Kecepatan fluida yang mengalir dipengaruhi oleh luas penampang pipa yang dilalui fluida berbanding terbalik dengan tekanan fluida yang mengalir

1 1,0

- Lain-lain 15 15,6

2. Konsep : Debit fluida yang mengalir dalam pipa mendatar berbeda luas penampang

Konsepsi yang Benar

: Pada fluida tak termampatkan, debit fluida di titik mana saja selalu konstan (Kanginan, penampang pipa yang dilalui fluida konstan

- Debit fluida tidak dipengaruhi kecepatan fluida yang mengalir dan luas penampang yang dilalui fluida (memilih jawaban yang salah)

4 4,2

- Lain-lain 20 20,8

No. Konsep, Konsepsi yang Benar dan Miskonsepsi Siswa f % penampang (asas Bernoulli).

Konsepsi yang Benar

: Kelajuan fluida tak termampatkan berbanding terbalik dengan luas penampang yang dilaluinya (Kanginan, 2007: 138). Karena semakin besar kecepatan fluida, semakin kecil tekanan fluida (Foster, 2012: 123), maka. tekanan fluida yang mengalir berbanding lurus dengan luas penampang yang dilalui fluida.

69 71,9

Miskonsepsi Siswa

: - Tekanan fluida yang mengalir pada lua penampang pipa yang dilalui fluida konstan

3 3,1

- Semakin besar luas penampang pipa yang dilalui fluida, maka semakin kecil pula tekanan fluida yang mengalir

5 3,1

- Semakin besar luas penampang yang dilalui fluida, semakin besar pula tekanan fluida yang mengalir (memilih jawaban yang salah)

4 4,2

- Lain-lain 20 20,8

Berdasarkan Tabel 2, ada siswa yang masih memiliki miskonsepsi setelah perlakuan (posttest). Sebanyak 9,4% siswa beranggapan bahwa semakin kecil pipa yang dilalui fluida, semakin besar pula kelajuan air yang keluar, 4,2% siswa beranggapan bahwa debit fluida tidak dipengaruhi oleh kecepatan fluida yang mengalir dan luas penampang yang dilalui fluida, dan 13,5% siswa beranggapan bahwa semakin besar luas penampang pipa yang dilalui fluida, maka semakin besar pula tekanan fluida yang mengalir. Anggapan ini tidak miskonsepsi, tetapi karena siswa menjawab salah dengan alasan yang benar, maka anggapan ini miskonsepsi.

Signifikansi Perubahan Miskonsepsi Siswa Sebelum dan Sesudah Remediasi Signifikansi perubahan miskonsepsi siswa sebelum dan sesudah diremediasi dihitung dengan menggunakan Uji McNemar. Pengujian hipotesis

Tabel 3

Rekapitulasi Signifikansi Perubahan Miskonsepsi

No. A B C D Hasil Perhitungan 𝜒_{ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔}2 Keterangan 1. 2 11 3 16 12,07 Signifikan 2. 0 7 3 22 20,05 Signifikan 3. 0 4 3 25 19,36 Signifikan 4. 2 1 20 9 0 Tidak Signifikan 5. 0 7 12 13 10,08 Signifikan 6. 1 11 4 16 7,56 Signifikan 7. 0 19 3 10 7,11 Signifikan 8. 0 7 5 20 16,06 Signifikan 9. 0 0 18 14 10,08 Signifikan Total 5 67 71 145 105,56 Signifikan

Keterangan :

A : Pretest benar, posttest salah B : Pretest benar, posttest benar C : Pretest salah, posttest salah D : Pretest salah, posttest benar

Berdasarkan Tabel 3, perubahan miskonsepsi antara sebelum dan sesudah kegiatan remediasi yang paling signifikan terjadi pada nomor 2 (konsep 2) dengan nilai perhitungan 𝜒_{ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔}2sebesar 20,05. Sedangkan perubahan miskonsepsi antara sebelum dan sesudah kegiatan remediasi yang tidak signifikan terjadi pada nomor 4 (konsep 1) dengan nilai perhitungan 𝜒_{ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔}2 sebesar 0. Namun, jika dilihat dari total keseluruhan soal menunjukkan bahwa terjadi perubahan miskonsepsi antara sebelum dan sesudah kegiatan remediasi yang signifikan dengan nilai perhitungan 𝜒_{ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔}2 sebesar 105,56.

Kegiatan remediasi selanjutnya terletak pada fase berpikir bersama (Head Together) dan fase pemberian jawaban (Answering). Masing-masing kelompok diberikan LKS sebagai penuntun dalam menggunakan simulasi PhET dan membantu dalam diskusi siswa (menyediakan pertanyaan yang mengarahkan diskusi siswa).

Pada fase berpikir bersama (Heads Together), siswa bersama kelompoknya diminta melakukan percobaan 1 (hubungan antara luas penampang pipa dengan kelajuan fluida dalam pipa) sebagai kegiatan remediasi miskonsepsi siswa pada konsep 1, percobaan 2 (debit aliran berbeda luas penampang) sebagai kegiatan remediasi miskonsepsi siswa pada konsep 2, dan percobaan 3 (asas Bernoulli) dengan menggunakan simulasi PhET dan berdiskusi bersama kelompoknya. Pada fase ini, ada beberapa siswa yang bertanya mengenai kegiatan yang mereka lakukan. Siswa banyak yang tidak mengetahui bahwa debit merupakan kelajuan aliran. Ini terlihat pada saat siswa bertanya apakah kelajuan aliran merupakan kecepatan fluida yang dimaksud (v). Siswa banyak menganggap bahwa kelajuan aliran adalah kecepatan fluida pada saat melewati pipa mendatar. Pada saat siswa tersebut melihat menggunakan simulasi PhET, siswa bertanya mengapa kelajuan aliran yang dianggap sebagai kecepatan fluida bernilai sama jika luas penampang diubah. Siswa merasa tidak puas dengan anggapan sebelumnya, dan mulai timbul konflik konseptual dalam dirinya (Suparno, 2005: 100). Sehingga, siswa diberi bahwa kelajuan aliran yang dimaksud adalah debit fluida. Penjelasan juga diperkuat pada fase pemberian jawaban, menyatakan bahwa kelajuan aliran yang dimaksud adalah debit fluida, bukan kecepatan fluida. Pada fase pemberian jawaban (Answering), siswa yang akan mempresentasikan hasil diskusi kelompoknya dipilih berdasarkan cabut undi. Tiap siswa dalam sebuah kelompok mempunyai nomor dan siswa tersebut tahu bahwa ada satu siswa yang akan dipanggil untuk mewakili kelompoknya (Slavin, 2008). Siswa tersebut mempresentasikan hasil diskusi mereka dan hasilnya sesuai dengan konsepsi ilmuwan mengenai konsep 1, 2 dan 3. Siswa yang lain tiap kelompok pun memberikan kesimpulan hasil diskusi yang sama dengan siswa tersebut. Pada fase ini, diberikan penjelasan mengenai hasil diskusi seluruh kelompok dan ketiga konsep ini. Siswa juga dipersilahkan untuk bertanya mengenai ketiga konsep ini, tujuannya untuk membetulkan konsepsi siswa yang masih mengandung miskonsepsi.

semakin besar pula debit fluida yang mengalir. Setelah dilakukan remediasi, siswa mengubah konsepsinya, yaitu debit fluida yang mengalir akan sama (konstan) dalam pipa mendatar berbeda luas penampang.

Pada penelitian ini, simulasi PhET memiliki kelebihan dalam mengubah konsepsi siswa. Selain simulasi PhET berisikan animasi yang dapat digerakkan dan besaran-besaran pada simulasi PhET dapat diubah sesuai dengan kebutuhan, siswa dapat menguji apakah konsepsi mereka sesuai dengan konsepsi ilmuwan bersama dengan kelompoknya dengan cara memanipulasi data, mengumpulkan data, menganalisis data, dan mengambil kesimpulan. Hal ini sesuai dengan yang diungkapkan oleh Sari (2013), bahwa simulasi PhET dapat dijadikan suatu pendekatan pembelajaran yang membutuhkan keterlibatan dan interaksi dengan siswa, mendidik siswa agar memiliki pola berpikir konstruktivisme, dimana siswa dapat menggabungkan pengetahuan awal mereka dengan temuan-temuan virtual dari simulasi yang dijalankan. Sehingga siswa tiap kelompok akan menyepakati konsepsi yang mereka yakini benar.

Efektivitas Remediasi Menggunakan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe NHT berbantuan Simulasi PhET

Efektivitas remediasi menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe Numbered Heads Together berbantuan simulasi PhET dilakukan dengan menggunakan proporsi penurunan jumlah miskonsepsi siswa pada pretest dan posttest. Besar efektivitas perubahan miskonsepsi siswa sebelum dan sesudah diremediasi menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe NHT berbantuan simulasi PhET disajikan pada tabel berikut.

Tabel 4

Rekapitulasi Efektivitas Remediasi

No. Konsep ∆𝑆 ∆𝑆 Rata-Rata Tiap

Konsep 1. Kecepatan fluida yang

mengalit dalam pipa mendatar berbeda luas penampang

Soal No. 1 0,70

0,50 Soal No. 4 0,04

Soal No. 7 0,75 2. Debit fluida yang

mengalir dalam pipa mendatar berbeda luas penampang

Soal No. 2 0,88

0,70 Soal No. 5 0,48

Soal No. 8 0,75 3. Tekanan fluida dalam

sebuah pipa mendatar berbeda luas penampang (asas Bernoulli)

Soal No. 3 0,88

0,67 Soal No. 6 0,76

Soal No. 9 0,38

Total Efektivitas Rata-Rata Tiap Konsep 1,87

Efektivitas Rata-Rata Seluruhnya 0,62

Efektivitas remediasi rata-rata terbesar ditunjukkan pada konsep 2 dengan nilai ∆𝑆 sebesar 0,70 (tinggi). Sedangkan efektivitas remediasi rata-rata terkecil ditunjukkan pada konsep 1 dengan nilai ∆𝑆 sebesar 0,50 (sedang). Efektivitas remediasi rata-rata seluruhnya mempunyai nilai ∆𝑆 sebesar 0,62 (sedang), menunjukkan bahwa model pembelajaran kooperatif tipe Numbered Heads Together berbantuan simulasi PhET efektif untuk meremediasi miskonsepsi siswa di kelas XI IPA SMA Negeri 1 Sungai Raya pada materi fluida dinamis.

Hasil ini didukung oleh penelitian sebelumnya yang dilakukan oleh Pratama (2012) dan Rizal (2015). Hasil penelitian Pratama menunjukkan bahwa remediasi dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe NHT berbantuan LKS efektif untuk meremediasi miskonsepsi siswa kelas XI SMK Negeri 4 Pontianak, dengan nilai efektivitasnya sebesar 0,25 (tergolong sedang). Hasil penelitian Rizal juga menunjukkan bahwa terjadi penurunan jumlah siswa yang miskonsepsi dalam membaca grafik pada materi gerak lurus setelah diberikan remediasi dengan simulasi PhET di kelas X SMA Muhammadiyah 1 Pontianak secara signifikan dengan tingkat efektivitas remediasi tergolong sedang (0,673).

SIMPULAN DAN SARAN

Remediasi menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe Numbered Heads Together berbantuan simulasi PhET berpengaruh terhadap penurunan miskonsepsi di kelas XI IPA SMA Negeri 1 Sungai Raya pada materi fluida dinamis, dengan nilai 𝜒_{ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔}2 (105,56) > 𝜒_{𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙}2(3,84) dan nilai efektivitas sebesar 0,62 (tergolong sedang).

Saran dalam penelitian ini antara lain: 1) dalam pengembangan penelitian mengenai remediasi menggunakan model pembelajaran NHT dipadukan dengan percobaan secara nyata, sehingga siswa lebih memahami konsep fisika khususnya fluida dinamis secara nyata; dan 2) pada fase pemberian jawaban (Answering) dalam mengubah konsepsi siswa yang keliru, diberikan penjelasan lebih banyak mengenai konsep yang dibahas, ditambah dengan unsur matematika, sehingga siswa dapat memahami konsep dalam mengerjakan soal yang memerlukan kemampuan matematika.

DAFTAR RUJUKAN

Foster, B. 2012. Terpadu Fisika SMA/MA Jilid 2B untuk Kelas XI Semester 2. Jakarta: Erlangga.

Hadiyanti, R. 2012. Keefetifan Pembelajaran Kooperatif Numbered Heads Together Terhadap Kemampuan Pemahaman Konsep. Unnes Journal of Mathematics Education. 1 (1): 59-65. (Online). (http://journal.unnes.ac.id/sju/index.php/ujme/article/download/262/312 diakses 5 Januari 2016)

Kanginan, M. 2007. Fisika untuk SMA Kelas XI Semester 2. Jakarta: Erlangga. Pratama, R. 2012. Remediasi Miskonsepsi Siswa tentang Fluida Dinamis

Together Berbantuan LKS di SMK Negeri 4 Pontianak. Skripsi. Pontianak: Universitas Tanjungpura.

Rizal, Andi Khairul. 2015. Remediasi Miskonsepsi Membaca Grafik Gerak Lurus dengan Physics Education Technology (PhET). Jurnal Pendidikan dan

Pembelajaran. 9. (4): 1-11. (Online).

(http://jurnal.untan.ac.id/index.php/jpdpb/article/view/11279 diakses Senin, 21 November 2016).

Rusman. 2014. Model-Model Pembelajaran Mengembangangkan Profesionalisme Guru Edisi Kedua. Jakarta: Raja Grafindo Persada. Saprianti, Y. 2010. Deskripsi Miskonsepsi Siswa Kelas XI IPA SMA Negeri 7

Pontianak Tentang Fluida Dinamis. Skripsi. Pontianak: Universitas Tanjungpura.

Sari, Dyah Permata. 2013. Uji Coba Pembelajaran IPA dengan LKS sebagai Penunjang Media Virtual PhET untuk Melatih Keterampilan Proses pada Materi Hukum Archimedes. Jurnal Pendidikan Sains. 1 (2): 15-20. (Online).

(http://ejournal.unesa.ac.id/data/journals/37/articles/2211/submission/copye dit/2211-3947-1-CE.pdf diakses 26 Juli 2016)

Siregar, Farida A. 2012. Pengaruh Model Kooperatif Tipe NHT terhadap Hasil Belajar Siswa Kelas VIII SMP Negeri 18 Medan. Jurnal Pendidikan Fisika. 1 (1): 33-38. (Online). (http://dikfispasca.org/wp-content/uploads/2013/04/ARTIKEL-FARIDAH-33-38.pdf diakses 5 Januari 2016)

Slavin, Robert E. 2008. Cooperative Learning Teori, Riset dan Praktik. (Penerjemah: Nurulita). Bandung: Nusa Media.

Sugiyono. 2011. Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif dan R&D. Bandung: Alfabeta.

Suparno, P. 2005. Miskonsepsi & Perubahan Konsep dalam Pendidikan Fisika. Jakarta: Grasindo.

Suprijono, A. 2013. Cooperative Learning: Teori dan Aplikasi PAIKEM. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Sutrisno, Kresnadi dan Kartono. 2007. Pengembangan Pembelajaran IPA SD. Jakarta: Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi Departemen Pendidikan Nasional.

Taniredja, Tukiran, Miftah Faridli, Efi dan Harmianto, Sri. 2013. Model-Model Pembelajaran Inovatif dan Efektif. Bandung: Alfabeta.

Wieman, Carl et al. 2006. PhET: Interactive Simulations for Teaching and Learning Physics. The Physics Teacher. 44: 19-23. (Online). (http://www.physics.emory.edu/faculty/weeks//journal/wieman-tpt06.pdf diakses Kamis, 7 Januari 2016)