ASESMEN AUTENTIK ASESMEN AUTENTIK
PENGERTIAN ASESMEN
Asesmen merupakan pengumpulan informasi mengenai perubahan kualitas dan kuantitas di dalam diri siswa atau grup (Johnson and Johnson, 2002, h. 27). Blaustein (dalam Ibrahim, 2001: 5), mengatakan bahwa penilaian (asesmen) adalah proses mengumpulkan informasi dan membuat keputusan berdasarkan informasi itu. Arends (1997:17) menjelaskan, penilaian (asesmen) biasanya mengacu pada seluruh informasi penilaian oleh guru untuk membuat keputusan tentang siswa dan kelasnya. Informasi tentang siswa, dapat diperoleh secara informal seperti observasi dan perubahan verbal, dapat pula secara formal dengan tes, pekerjaan rumah, dan laporan secara tertulis. Linn & Gronlund (1995:5) mendefinsikan penilaian (asesmen) kelas sebagai suatu istilah umum meliputi prosedur-prosedur yang digunakan untuk memperoleh informasi tentang pembelajaran siswa (pengamatan, tingkat performans, tes tertulis) dan di pertimbangan pemberian nilai dengan memperhatikan kemajuan pembelajaran.
Beberapa istilah yang digunakan dalam asesmen alternatif berikut disarikan dari Mueller Glossary, yaitu: Asesmen autentik merupakan asesmen dimana siswa diminta mendemonstrasikan pengetahuan dan keterampilan mengerjakan tugas masalah nyata. Tugas autentik adalah (1) tugas yang meminta siswa mengkonstruksikan respon terhadap suatu pertanyaan, dan (2) tugas adalah reflikasi masalah nyata atau masalah yang dikenal siswa. Kriteria adalah karakteristik performans yang diharapkan dari suatu tugas autentik. Sebagai contoh, kriteria untuk suatu tes essay mungkin harus memuat pengorganisasian yang baik, dinyatakan dengan jelas, dan Argumen yang dikemukakan cocok. Rubrik adalah skala penskoran yang digunakan untuk mengevaluasi pekerjaan siswa. Rubrik memuat paling sedikit dua kriteria untuk menjastifikasi pekerjaan siswa dan memuat paling sedikit dua level performans pada setiap kriteria.
Dalam asesmen tradisional, siswa diminta memberi respon dengan memilih/menyeleksi/mengingat kembali (recall) informasi untuk melengkapi jawaban (misalnya dalam tes bentuk pilihan ganda, benar - salah, mengisi titik-titik). Hal ini dinyatakan oleh Mueller dalam Authentic Assessment Toolbox (http://jonathan.mueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/...) sebagai berikut:
By "traditional assessment" (TA) I am referring to the forced-choice measures of multiple-choice tests, fill-in-the-blanks, true-false, matching and the like that have been and remain so common in education. Students typically select an answer or recall information to complete the assessment. These tests may be standardized or teacher-created. They may be administered locally or statewide, or internationally.
Behind traditional and authentic assessments is a belief that the primary mission of schools is to help develop productive citizens. That is the essence of most mission statements I have read. From this common beginning, the two perspectives on assessment diverge. Essentially, TA is grounded in educational philosophy that adopts the following reasoning and practice:
1. A school's mission is to develop productive citizens.
2. To be a productive citizen an individual must possess a certain body of knowledge and skills.
3. Therefore, schools must teach this body of knowledge and skills.
4. To determine if it is successful, the school must then test students to see if they acquired the knowledge and skills.
In the TA model, the curriculum drives assessment. "The" body of knowledge is determined first. That knowledge becomes the curriculum that is delivered. Subsequently, the assessments are developed and administered to determine if acquisition of the curriculum occurred.
Sebaliknya, tentang asesmen autentik, dinyatakan sebagai berikut:, authentic assessment (AA) springs from the following reasoning and practice:
1. A school's mission is to develop productive citizens.
2. To be a productive citizen, an individual must be capable of performing meaningful tasks in the real world.
3. Therefore, schools must help students become proficient at performing the tasks they will encounter when they graduate.
4. To determine if it is successful, the school must then ask students to perform meaningful tasks that replicate real world challenges to see if students are capable of doing so. Thus, in AA, assessment drives the curriculum. That is, teachers first determine the tasks that students will perform to demonstrate their mastery, and then a curriculum is developed that will enable students to perform those tasks well, which would include the acquisition of essential knowledge and skills. This has been referred to as planning backwards.
Dalam beberapa referensi, istilah asesmen autentik juga digunakan secara sinonim dengan asesmen kinerja, asesmen alternatif atau direct assessment. Dinamakan asesmen kinerja sebab, siswa diminta mendemonstrasikan tugas secara bermakna. Dinamakan asesmen alternatif sebab, asesmen autentik merupakan alternatif dari asesmen tradisional, dan dinamakan direct assessment sebab, asesmen autentik lebih mengungkap secara langsung aplikasi pengetahuan dan keterampilan yang dimiliki siswa.
Dalam Assessment Standars for School Mathematics (NCTM,1995) dinyatakan bahwa penilaian sebagai suatu proses memperoleh bukti atau fakta mengenai pengetahuan, kemampuan menggunakan dan sikap matematis. Kemudian berdasarkan fakta-fakta tersebut dibuat kesimpulan tentang proses yang menggambarkan matematika apa yang diketahui dan dapat dilakukan siswa. Dalam memberikan assessmen pengetahuan matematika siswa, mestinya diperoleh data kemampuan siswa dalam matematika; harus memasukkan tentang pengetahuan siswa pada konsep matematika, prosedur matematika, kemampuan problem solving, reasoning, dan komunikasi (NCTM dalam Suherman, 2001).
Asesmen dapat mengambil tempat dalam situasi artifisial (sperti kelas) atau dalam setting autentik atau dalam setting kehidupan nyata. Asesmen autentik meminta siswa mendemonstrasikan keterampilan atau prosedur dalam konteks dunia nyata. Namun karena sering sulit menempatkan siswa dalam situasi nyata, kita dapat menempatkan siswa dalam suatu tugas simulasi masalah nyata atau menyelesaikan problem masalah nyata (Johnson and Johnson, 2002, h.9).
Dalam pembelajaran CTL (Contextual Teaching and Learning) yang disarankan dalam pembelajaran matematika di tingkat SLTP untuk mendukung KBK, penilaian autentik merupakan salah satu komponen utama yang memberi siswa kesempatan untuk menerima umpan balik. Penilaian autentik memberikan tugas-tugas yang menantang siswa dengan menerapkan materi pelajaran pada situasi kehidupan nyata. Siswa menggunakan pengetahuan mereka yang sudah ada, memperkuatnya, dan pada saat yang sama, mereka belajar keterampilan baru. Dengan cara ini, siswa memperoleh umpan balik secara teratur mengenai kemajuan akademik mereka (Johnson: 2002). Dalam kaitan inilah, pentingnya dikembangkan asesmen autentik secara teoretik, berdasarkan sifat hirarkis yang sangat ketat dalam pembelajaran matematika.
Menurut Cecep (2002: 25), penilaian autentik bertujuan untuk menyediakan informasi yang absah/benar dan akurat mengenai apa yang benar-benar diketahui dan dapat dilakukan oleh siswa, atau tentang kualitas program pendidikan. Di samping itu, Ibrahim
(2002: 6) mengemukakan bahwa penilaian autentik dilakukan untuk mengevaluasi tugas-tugas autentik yang telah dilakukan oleh siswa, sehingga guru dapat memiliki informasi yang lengkap tentang siswa. Pandey (2002) mengemukakan bahwa penilaian autentik menghendaki siswa untuk merumuskan, membuat beberapa langkah penyelesaian, dan menginterpretasi hasil, sehingga sangat dibutuhkan suatu pengkajian yang mendalam tugas-tugas asesmen autentik yang bersesuaian dengan materi/pokok bahasan yang ada dalam kurikulum matematika SLTP.
Penilaian autentik memberi keuntungan bagi siswa antara lain sebagai berikut. a. Bagaimana mereka memahami materi pelajaran secara penuh.
b. Memperkuat petunjuk kompetensi the Secretary of Labor's Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS) seperti mengumpulkan informasi, penggunaan sumber-sumber, penguasaan teknologi dan berpikir secara sistematis.
c. Menghubungkan pelajaran dengan pengalamannya, dunianya dan komunitas yang lebih luas.
d. Mempertajam keterampilan berpikir tingkat tinggi seperti, menganalisis, mensintesis, mengidentifikasi problem, membuat solusi dan mengikuti hubungan sebab akibat.
e. Menerima tanggapan dan menyusun berbagai pilihan.
f. Menghubungkan pelajaran dengan yang lain, mengkolaborasi dengan tugas-tugas
g. Belajar untuk mengevaluasi tingkat performannya masing-masing (Johnson, 2002: 166). Contoh-contoh yang dikemukakan di atas akan dijadikan pertimbangan tugas asesmen autentik dalam pembelajaran matematika. Paidi (2000) mengemukakan bahwa apabila dibandingkan dengan teknik evaluasi yang lain, penilaian autentik mempunyai keunggulan-keunggulan atau kelebihan, antara lain sebagai berikut.
a. Tugas-tugas yang memungkinan para pengajar benar-benar menilai proses di samping produk keilmuan yang dilakukan/dimiliki siswa.
b. Tugas-tugas, khususnya bentuk kinerja, lebih menilai kemampuan “untuk melakukan” dibanding hanya sekedar “menjawab pertanyaan-pertanyaan” sehingga mendukung pengembangan kreativitas siswa.
c. Penilaian dapat dilakukan setiap saat, dan mencakup semua aspek kemampuan anak. Di samping kelebihan, penilaian autentik juga memiliki beberapa keterbatasan atau kelemahan, di antaranya sebagi berikut.
a. Penilaian tugas-tugas dalam penilaian autentik memakan banyak waktu.
c. Dengan penilaian autentik, bisa jadi tidak sepenuhnya mencapai target atau sasaran pembelajaran yang diharapkan oleh Kurikulum.
B. TAHAP-TAHAP PENGEMBANGAN TUGAS AUTENTIK
Berkaitan dengan pengembangan tugas penilaian autentik, Johnson: (2000) menyarankan suatu kriteria suatu tugas autentik sebagai berikut.
a. Menjelaskan materi secara tepat.
b. Mengkaitkan materi mata dengan konteks siswa. c. Mengarahkan siswa, apa yang mereka dapat kerjakan. d. Memutuskan tingkat keahliannya.
e. Mengungkapkan tingkat keahlian (dengan rubrik, petunjuk skoring). f. Melibatkan siswa mengevaluasi diri.
g. Merespon penilaian siswa.
Di samping itu, (Nur dalam Ibrahim, 2002) menyatakan bahwa penilaian autentik memiliki ciri khusus sebagai berikut.
a. Mengukur pengetahuan dan keterampilan siswa.
b. Mempersyaratkan penerapan pengetahuan dan keterampilan. c. Penilaian terhadap produk atau kinerja.
d. Tugas-tugas kontekstual dan relevan. e. Proses dan produk, keduanya dapat diukur
Untuk mengembangkan suatu tugas autentik, terdapat empat langkah yang dapat digunakan sebagai pedoman, yaitu:
1. Mengidentifikasi standar kompetensi/kompetensi
dasar/indikator hasil belajar (SK/KD/IHB)
2. Menyeleksi jenis tugas autentik
3. Mengidentifikasi kriteria tugas autentik yang dipilih, dan
4. Mengembangkan rubrik.
Mengidentifikasi SK/KD/IHB
Asesmen tidaklah valid kecuali dapat mengukur apa yang akan diukur, dan ia tidak dapat mengukur apa yang akan diukur kecuali jika standar kompetensi dipahami dengan jelas. Oleh karena itu memahami dengan jelas standar kompetensi/kompetensi dasar/indikator hasil belajar membantu kita mendesaian tugas asesmen lebih baik.
Telah diketahui bahwa dalam Kurikulum 2004, standar kompetensi, kompetensi dasar, dan indikator hasil belajar telah dirumuskan. Oleh karena itu maka untuk
mengembangkan suatu tugas autentik adalah dengan mengidentifikasi Standar Kompetensi/Kompetensi/Indikator Hasil Belajar.
Khususnya dalam Standar Kompetensi Mata Pelajaran Matematika, di samping pencapaian kompetensi-kompetensi dasar konten matematika, dijelaskan pula bahwa Kemahiran Matematika yang diharapkan kepada siswa adalah kemampuan problem solving. Ini berarti pengembangan tugas asesmen mata pelajaran matematika harus berorientasi problem solving. Termasuk di dalamnya kemampuan mengembangkan strategi penyelesaian, pengkomunikasian penyelesaian dengan cara lisan, atau dengan menggunakan diagram, simbol, peta konsep, daftar, matriks, grafik, dan komunikasi matematika lainnya.
Menyeleksi Tugas Autentik
Pada tahap ini, dirumuskan bagaimana siswa dapat mendemonstrasikan bahwa mereka memiliki kapabilitas sesuai indikator hasil belajar. Guru dapat mendesain beberapa kegiatan asesmen dimana siswa dapat mendemonstrasikan konstruksi responnya, misalnya melalui paper, presentasi (secara individu atau berkelompok), portofolio, atau dengan tes essay dengan item-item respon terkonstruksi.
Beberapa contoh bentuk tugas atau kegiatan yang dapat dikembangkan untuk penilaian autentik di sekolah, di antaranya ialah sebagai berikut.
a. Tugas terstruktur (individual, kelompok, atau keduanya), seperti pembuatan model, gambar (obyek/peristiwa alam),pemecahan masalah, dan sebagainya.
b. Observasi atau latihan eksperimen. c. Diskusi/simulasi.
d. Pembuatan/penyempurnaan peta konsep. Mengidentifikasi Kriteria
Kriteria adalah indikator dari performans yang diharapkan dari suatu tugas autentik. Untuk mengidentifikasi kriteria suatu tugas autentik, kita dapat bertanya, “Bagaimana mengetahui bahwa siswa telah mengerjakan dengan baik tugas ini?” Untuk menjawab pertanyaan ini, kita harus mengidentifikai kriteria dari suatu performans yang diharapkan dari suatu tugas dan, seberapa baik siswa mencapai standar atau indikator hasil belajar.
Karakteristik kriteria yang baik adalah: - Dinyatakan dengan jelas
- Singkat
- Dapat diukur
- Ditulis dalam bahasa yang dipahami siswa
Sebagai contoh, diberikan indikator, butir soal, dan kriteria performans yang diharapkan:
Indikator: Menentukan letak bilangan bulat dalam garis bilangan Butir soal :
Perhatikan bilangan bulat: -4, 3, -6, 2, 0, 7
a. Gambarlah setiap bilangan bulat tersebut pada suatu garis bilangan. b. Gambarlah lawan dari -4 pada garis bilangan di bagian (a).
c. Beri label garis bilangan tersebut untuk menunjukkan bilangan mana yang positip dan bilangan mana yang negatip.
d. Bandingkan -4 dan 2 dengan menggunakan tanda
<
. Terangkan bagaimana kamu membandingkan kedua bilangan tersebut..e. Urutkan bilangan-bilangan bulat tersebut dari bilangan terkecil ke bilangan terbesar
Kriteria yang diidentifikasi sebagi indikator dari performans yang diharapkan dari tes tersebut adalah:
- Ketepatan letak titik-titik pada garis bilangan - Keakuratan skala pada garis bilangan
- Label pada garis bilangan - Menggunakan alasan - Kebersihan gambar
Seperti pada indikator hasil belajar, kriteria-kriteria performans dari suatu tugas autentik perlu dikomunikasikan kepada siswa sebelum mereka mengerjakan tugas sehingga mereka mengetahui harapan guru dan performans yang diharapkan.
Mengembangkan Rubrik
Penilaian autentik siswa didasarkan pada prosedur-prosedur pengukuran tanggapan (jawaban) yang diperoleh dari siswa. Tanggapan tersebut diberi nilai sesuai dengan kriteria yang telah ditetapkan. Kriteria digunakan untuk memutuskan apakah tanggapan “siswa” dalam penilaian autentik adalah termasuk “baik sekali” atau “buruk”. Rubrik adalah skala penskoran yang digunakan untuk mengases performans siswa terhadap seperangkat kriteria suatu tugas autentik. Popham (1995) mendefinisikan kriteria berdasarkan kamus Webster adalah suatu standar yang menjadi dasar dari suatu keputusan.
penskoran. Dalam Mathematics Assessment a Practical Handbook for Grades 6-8 (2000), rubrik didefinisikan sebagai suatu hirarki dari standar yang digunakan untuk mengskor pekerjaan siswa. Nur (2002) mendefinisikan rubrik sebagai seperangkat kriteria penskoran yang digunakan untuk mengevaluasi kerja siswa dan mengakses kinerja siswa. Rubrik dapat membantu guru dalam membuat perbedaan hasil belajar yang lebih halus daripada sekedar mengidentifikasi suatu jawaban benar atau tidak benar. Penggunaan rubrik juga memungkinkan penskoran yang lebih reliabel, konsisten dan tidak-bias.
Menurut Maurer (1996), ada dua jenis rubrik yang digunakan yakni rubrik holistik dan rubrik analitik. Rubrik holistik menyajikan kinerja sebagai suatu keseluruhan sedang rubrik analitik menyajikan subbagian atau komponen-komponen. Dalam rubrik analitik, level performans didaftar terpisah pada masing-masing kriteria. Kriteria biasanya didaftar pada kolom kiri, dan level performans pada kolom kanan dalam suatu rubrik. Seperangkat rubrik memiliki karakteristik penting terhadap tugas baik proses ataupun produk dan juga menunjukkan data evaluasi.
Rubrik merupakan komposisi dua komponen, yaitu kriteria dan level performans. Setiap rubrik memiliki paling sedikit dua kriteria dan paling sedikit dua level performans.
Perhatikan contoh rubrik analitik untuk riset dari suatu proyek berikut: Rubrik Riset
Kriteria Poor Researcher (1) Good Researcher (2) Excellent Researcher (3) Jumlah sumber x1 1-4 5-9 10-12 Ketelitian Historis x3 Kebanyakan riset dilakukan tidak teliti Riset dilakukan cukup teliti Riset dilakukan sangat teliti
Organisasi x1 Tulisan laporan Sulit ditelusuri Tulisan Laporan Cukup mudah ditelusuri Tulisan Laporan Sangat mudah ditelusuri Daftar Pustaka x1 Lebih banyak pustaka tidak relevan Beberapa pustaka tidak relevan Semua pustaka relevan
Pada rubrik di atas, terdapat tiga level performans dari setiap kriteria. Pada kolon ketiga tertulis x1, x3, x1, dan x1. Ini menunjukkan bobot dari kriteria ketelitian riset tiga kali dibanding kriteria lainnya. Dalam hal ini siswa dapat diberi skor 3, 6, dan 9. Untuk kriteria
lainnya siswa diberi skor: 1, 2, atau 3. Skor maksimum yang dapat diperoleh dari rubrik di atas adalah 18.
Biasanya banyak rubrik tidak memuat deskriptor (pernyataan masing-masing level performans pada setiap kriteria. Ini biasanya terjadi jika kita merupakan pemula dalam mengkonstruksi suatu rubrik. Jadi rubrik hanya memuat kriteria dan label dari level performans. Sebagai contoh, rubrik riset di atas dapat dikonstruksi sebagai berikut:
Rubrik Riset
Kriteria Poor (1) Good (2) Excellent (3) Jumlah sumber x1
Ketelitian Historis x3
Organisasi x1
Daftar Pustaka x1
Sebaliknya, rubrik holistik tidak mendaftar secara terpisah level performans untuk setiap kriteria. Rubrik holistik mengukur level performans dengan mengases beberapa kriteria. Jadi setiap level performans dijelaskan oleh level kriteria. Sebagai contoh, rubrik riset analitik di atas dapat dikonstruksi menjadi rubrik holistik sebagai berikut:
3 - Excellent Researcher
• Terdiri atas 10-12 sumber • Riset dilakukan sangat teliti • Tulisan laporan mudah ditelusuri • Semua pustaka sangat relevan 2 - Good Researcher
• Terdiri atas 5-9 sumber • Riset dilakukan cukup teliti
• Tulisan laporan cukup mudah ditelusuri • Beberapa pustaka tidak relevan
1 - Poor Researcher
• Terdiri atas 1-4 sumber • Riset dilakukan tidak teliti • Tulisan laporan sulit ditelusuri • Lebih banyak pustaka tidak relevan
Sebagai pengecekan akhir suatu rubrik, kita dapat mengerjakan beberapa atau semua hal berikut sebelum menggunakannya.
• Berikan kolega untuk mereview.
• Berikan siswa untuk mereview. Apakah jelas bagi mereka ?
• Cek kembali, apakah sesuai dengan indikator hasil belajar/ kompetensi dasar/standar kompetensi.
• Cek keterlaksanaannya.
• Pertimbangkan apakah level performans dalam rubrik dapat sesuai dengan level siswa yang sebenarnya?
Berikut beberapa rubrik, dapat dijadikan contoh untuk digunakan atau dikembangkan atau dimodifikasi, dalam mengases performans siswa.
RUBRIK PENILAIAN KINERJA
LEVEL DESKRIPSI
4+:Jawaban patut dicontoh • Penjelasan lengkap, jelas dan koheren
(masuk akal / logis)
• Menunjukkan pemahaman konsep-konsep dan prosedur yang benar
• Memenuhi semua syarat mendasar dari masalah dan memenuhi apa yang ditanyakan dengan cara yang unik
4 : Jawaban lengkap • Penjelasan lengkap, jelas dan koheren (masuk akal / logis)
• Menunjukkan pemahaman konsep-konsep dan prosedur yang benar
• Memenuhi semua syarat mendasar dari masalah
3 : Jawaban cukup lengkap • Penjelasan cukup lengkap, tapi kurang rinci • Menunjukkan pemahaman yang cukup
tinggi tentang konsep-konsep dan prosedur
• Memenuhi hampir semua syarat mendasar dari masalah
2 : Jawaban parsial • Memberikan jawaban kurang jelas, kurang rinci
• Menunjukkan pemahaman yang cukup terhadap beberapa konsep dan prosedur
• Memenuhi beberapa syarat mendasar dari masalah
1 : Jawaban tidak
memuaskan • tidak dapat difahamiJawaban tidak lengkap, tidak cukup atau • Menunjukkan sedikit pemahaman tentang
konsep-konsep dan prosedur
• Tidak memenuhi syarat mendasar dari masalah
0 : Tidak ada usaha • Jawaban tidak relevan
• Tidak ada usaha mencari jawaban • Tidak memenuhi syarat masalah
RUBRIK SKOR PROYEK GRUP
Nama-nama Siswa : Tanggal:
1. 2. 3. 4. 5. Judul Proyek : Kriteria Skor Kualitas Riset 1 2 3 4 5
satu sumber tiga sumber lima sumber Tanya – Jawab 1 2 3 4 5
banyak salah beberapa salah semua benar Grafik 1 2 3 4 5
tidak ada grafik grafik cukup baik grafik sangat bagus
Organisasi Materi 1 2 3 4 5
random jelas jelas dan hirarkis Presentasi 1 2 3 4 5
kacau jelas memberi inspirasi
Komentar: Nilai Grup
Skor:__________ Skor Nilai ---22 – 25 A 18 – 21 B 13 – 17 C 8 – 12 D
RUBRIK ASESMEN PAPER
Dinilai oleh : ( ) Siswa sendiri ( ) Kelompok ( ) Guru ( ) Lainnya
Skor Ideal Kriteria Skor yang Diperoleh
10 Deskripsi judul jelas dan akurat 10 Diawali dengan pernyataan fokus 10 Istilah-istilah utama didefinisikan 10 Dijelaskan mengapa topik menarik 10 Memuat analisis dan pemikiran kritis 10 Diakhiri dengan kesimpulan
10 Memuat informasi dari dua atau lebih sumber 10 Setiap pragraf dimulai dengan pernyataan
topik
10 Pemakaian huruf kapital, tanda baca, ejaan
10 Lainnya
100 Total
Komentar atau sugesti untuk perbaikan paper:
FORMAT TUGAS AUTENTIK MATAPELAJARAN MATEMATIKA
Tugas autentik dikembangkan agar siswa dapat mendemonstrasikan kemampuan menggunakan matematika untuk menyelesaikan masalah sehari – hari atau masalah yang yang dikenal siswa. Tugas autentik memberikan siswa banyak cara mendemonstrasikan bagaimana mereka memiliki sense of mathematics dalam setiap unit bahasan.
Dalam beberapa bentuk yang dikembangkan dengan tugas autentik ini, tugas sering dilakukan melalui penyajian atau penampilan oleh siswa dalam bentuk pengerjaan berbagai aktivitas tertentu, antara lain dengan mendemonstrasikan pengetahuan, keterampilan, dan strategi menciptakan tanggapan maupun hasil dari suatu masalah. Dalam hal ini, Johnson (2002: 166) menyebutkan 4 (empat) jenis tugas autentik, yakni Portofolio (the Portfolio), Kinerja (the Performance), Proyek (the Project), dan Respon Tertulis secara Bebas (the Extended Written Response).
Dalam buku Ringkasan Penilaian Berbasis kelas (PBK), dijelaskan bahwa Penilaian dilaksanakan secara terpadu dengan kegiatan belajar mengajar (oleh karena itu disebut penilaian berbasis kelas (PBK)), PBK dilakukan dengan pengumpulan kerja siswa (portofolio), hasil karya (produk), penugasan(proyek), kinerja (performance), dan tes tertulis (paper and pen). Guru menilai kompetensi dan hasil belajar siswa berdasarkan level pencapaian prestasi siswa.
Dalam http://Jonathan.mueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/, Mueller menjelaskan beberapa type tugas autentik disamping tugas tradisional sebagai berikut:
1. Tugas tradisional meminta siswa menyeleksi respon. Tipe tugas-tugas tradisional adalah: Multiple choice test, True-false, Matching, Fill-in-the-blank, Label a diagram.
2. Tugas autentik memuat tugas: (1) Respon Terkonstruksi. Termasuk dalam tugas respon terkontruksi adalah short answer essay questions, “show you work, concept map, Venn diagram, journal response, complete a step of science lab, exhibit a skill. (2) Tugas performans. Termasuk dalam tugas performans adalah conducting an experiment, debate, oral presentation, asking the question, solving the problems, communicating the result.(3) Tugas Produk. Termasuk dalam tugas produk adalah research report, extended journal response, portfolio, lab report, poster
Dalam Assessment Primer Products (http://www.temple.edu/...) dijelaskan bahwa produk adalah outcome dari tugas kelas yang lebih bervariasi. Produk dapat berupa proyek, menulis kreatif, laporan, pameran, portofolio atau video. Produk juga dapat berupa puncak aktivitas suatu unit, lebih sulit dan mengambil waktu cukup lama, maka penting bagi siswa
memahami kriteria tugas dengan baik sebelum mulai bekerja. Berikut, diberikan matriks tugas-tugas produk yang dapat dilakukan dalam pembelajaran.
Assessment Task Products
Written Visual Oral
Advertisement Advertisement Audiotape
Biography Banner Debate
book report Cartoon Demonstration
Brochure Collage Discussion
crossword puzzle Collection Dramatization
Editorial Construction Interview
Experiment Design oral report
Game Diagram Play
Journal Display Rap
Letter Diorama Skit
Log Drawing Song
Magazine filmstrip/movie Speech
Memo Graph Story
Newspaper Map Survey
peer/self evaluation Model teach a lesson
persuasive paper multi-media presentation
Play Painting
Portfolio Poster
Questionnaire Scrapbook
Research report spreadsheet/database product
Script Story
Survey Videotape
test/quiz
Selanjutnya, Nur (2002) menjelaskan bahwa penilaian kinerja merupakan suatu asessmen alternatif berdasarkan tugas jawaban terbuka (open-ended taks) atau kegiatan hand-on yang dirancang untuk mengukur kinerja siswa terhadap perangkat kriteria tertentu. Tugas-tugas penilaian kinerja menuntut siswa menggunakan berbagai macam keterampilan, konsep, dan pengetahuan. Penilaian ini tidak dimaksudkan untuk menguji ingatan faktual, melainkan untuk mengakses penerapan pengetahuan faktual dan konsep-konsep ilmiah pada suatu masalah atau tugas kontekstual. Penilaian tersebut meminta siswa untuk menjelaskan “mengapa atau bagaimana” dari suatu konsep atau proses.
Dalam Assessment Primer (http://www.temple.edu/...), asesmen kinerja meminta siswa untuk mengkonstruksikan respon, mengkreasikan suatu produk (misalnya model, brosur), atau mendemonstrasikan tingkat pemahaman atau keterampilan. Asesmen kinerja juga dapat digunakan sebagai paper and pencil test, seperti contoh berikut:
Lynn has only quarters, dimes and nickels to buy her lunch. She spent all of her money and received no change. Could she have spent $1.98? Describe how you
know.
You have 80 feet of fencing. You want to construct an area for your dog to run and play in your back yard. Design a fenced-in area that gives the largest space for
your dog.
Use a paper clip to measure the height of your desk. What is the height of you desk
in paper-clip units?
Berdasarkan referensi di atas, terlihat bahwa semua tipe tugas autentik senantiasa meminta siswa mengkonstruksikan respon terhadap tugas yang diberikan, termasuk Tes bentuk essay paper and pencil.
Pengembangan tugas autentik dalam penelitian ini didisain berdasarkan format tugas-tugas autentik dalam Penilaian Berbasis Kelas (PBK) dengan memperhatikan rambu-rambu tugas autentik beberapa referensi di atas. Tugas-tugas autentik yang dimaksud adalah tugas produk, tugas kinerja, tugas proyek dan portofolio.
B. FORMAT TUGAS AUTENTIK
Tugas-tugas autentik didisain dalam bentuk tugas produk, performance, proyek matematika, dan portfolio. Selain itu asesmen autentik dalam penelitian ini juga akan mengungkap self-assessment siswa dalam hal partisipasi belajarnya di kelas dan penilaian diri terhadap pencapaian indikator hasil belajar matematika. Kriteria penskoran (Rubrik) di desain untuk menskor tugas-tugas autentik dan menskor self-assessmen tersebut.
Tugas-tugas autentik dilengkapi dengan kriteria penskoran, Bank Soal, dan daftar cek pelaksanaan tugas-tugas.
Tugas-tugas siswa, rubrik penilaian tugas,dan self-assessment yang dikembangkan dalam paket ini, meliputi:
1.
Portofolio• Tujuan portofolio adalah mendokumenkan kemajuan belajar siswa dari waktu ke waktu.
• Bentuk Portofolio: Map dengan jepitan kertas • Daftar isi Bundel Portofolio, yaitu:
Cover (halaman muka)
Kepada Pembaca (siswa menulis kepada pembaca untuk memperkenalkan
Daftar Isi (Siswa menulis daftar isi bundel portofolio, lengkap dengan
halamannya)
Tugas-tugas (memuat tugas kinerja/performans, tugas proyek matematika, dan
tugas-tugas pilihan siswa)
Asesmen Diri (memuat lembar telaah terhadaap tugas mitra, lembar penilaian
diri terhadap tugas, dan lembar penilaian diri partisipasi)
Evaluasi Portofolio (memuat daftar aspek/tugas yang dinilai guru serta
komentar penilaian guru terhadap portofolio siswa yang bersangkutan)
Komentar Guru (berisi ucapan terima kasih guru dan komentar guru tentang
kesenangannya terhadap tugas-tugas siswa)
2.
Tugas Kinerja (Performance Tasks)• Tujuan asesmen ini adalah untuk meningkatkan pemahaman, kemampuan problem solving, kemampuan reasioning dan kemampuan mengkomunikasikan gagasan dengan menggunakan istilah dan symbol matematika.
• Tugas Kinerja adalah instrumen asesmen dengan pertanyaan yang lebih kaya, lebih menantang, kurang berorientasi pada keterampilan. Pertanyaan dapat merupakan aplikasi ide matematika ke dalam situasi baru.
• Dibuat paling sedikit satu pada setiap unit (pokok bahasan) • Siswa mengerjakan kuis secara individu atau berpasangan
• Siswa boleh menggunakan alat hitung atau alat lain yang dibutuhkan untuk membantu penyelesaian soal
• Individu atau pasangan diberi kesempatan membuat draft penyelesaian kuis dan mengkonsultasikannya dengan guru
• Individu atau pasangan merevisi kembali draft hasil konsultasi dengan guru, dan menyerahkan hasil revisi tersebut sebagai hasil akhir untuk asesmen ini.
• Skor siswa diukur melalui rubrik tugas performans
3.
Project (Proyek Matematika)• Beberapa pokok bahasan dapat digabung dalam suatu proyek matematika. Proyek matematika dapat menggantikan unit test (tes pokok bahasan / tes formatif), atau lanjutan dari unit test, atau sebagai bagian integral dari unit test. Proyek matematika biasanya diformat sebagai take-home (pekerjaan rumah). Proyek ditawarkan sebagai tugas open-ended.
• Proyek matematika dikerjakan secara berkelompok • Skor siswa diukur melalui rubrik Proyek Matematika
4.
Participation (Partisipasi)• Partisipasi berarti bertanya, mendengarkan/menyimak pertanyaan teman, atau menawarkan ide, dalam kelas. Asesmen ini merupakan asesmen diri (skor partisipasi diberikan oleh siswa sendiri)
• Lembaran Partisipasi ini diisi siswa setiap minggu dalam Pedoman Siswa untuk menunjukkan partisipasinya dalam kegiatan belajar di dalam kelas.
• Jika siswa memberi skor 2 untuk partisipasinya dalam kegiatan pembelajaran, guru perlu memberi perhatian khusus untuk meningkatkan partisipasi siswa atau menghubungi orangtua menginformasikan ketiadaan usaha partisipasi siswa yang bersangkutan.
5.
Self-Assessments (Asesmen diri)• Self-Assessments digunakan siswa menilai sendiri pekerjaannya atas suatu tugas yang diberikan
6.
Rubrik (Kriteria Penskoran)• Rubrik memuat daftar performance yang akan diukur pada setiap tugas-tugas asesmen, baik pada asesmen tes maupun pada asesmen non-tes.
ASESMEN KINERJA
Asesmen (penilaian) kinerja telah muncul sejak lama. Namun saat ini banyak pengajar yang mendukung bentuk penilaian tersebut dan dimasukkan pada bagian program-program penilaian formal, hal ini disebabkan: (1) sebagai pilihan alternatif dari tes tradisional paper and pencil, dan (2) seringkali lebih autentik yaitu tugas-tugas yang diberikan dapat diterapkan dalam kehidupan nyata. Mahrens (dalam Popham: 1995), seorang ahli penilaian pendidikan terkemuka, telah mengidentifikasikan sebuah rangkaian alasan-alasan yang mendukung pengajar melakukan penilaian kinerja siswa. Berikut ini adalah deskripsi dari tiga pengaruh yang dipercaya Mahrens memberikan kontribusi yang mendukung pelaksanaan penilaian kinerja siswa.
1. Ketidakpuasan terhadap tes-tes yang menggunakan respon pilihan.Tes-tes tersebut tidak berhasil memberi jalan ke arah keterampilan pemikiran tingkat tinggi, misalnya apakah siswa dapat menyelesaikan soal-soal, mensintesisnya, atau berpikir secara mandiri.
2. Pengaruh dari psikologi kognitif. Ahli psikologi kognitif percaya bahwa siswa harus menguasai baik isi dari pengetahuan maupun prosedur dari ilmu pengetahuan yang dipelajarinya.
3. Adanya pengaruh kelalaian instruksional pada tes-tes konvensional. Pada saat tingkat tes pendidikan meningkat, biasanya pengajar cenderung untuk memberi penekanan-penekanan instruksional pada isi tes menurut penafsirannya.
Jika siswa diinginkan menjadi seorang yang mampu memecahkan masalah dengan baik, kemudian menguji kemampuan pemecahan masalahnya, maka secara logis harus memberikan penilaian kinerja tentang tugas-tugas pemecahan masalah. Tes kertas-pensil yang penilaiannya didasarkan pada benar atau salah tidak dapat menilai kinerja siswa secara komprehensip. Sebagai contoh, perhatikanlah seorang musisi, artis, pemain basket atau penulis. Hasil pekerjaannya dinilai berdasarkan kinerja mereka dalam konser, kerja seni, pertandingan atau buku yang dihasilkan. Orang-orang ini tidak menggunakan tes kertas-pensil untuk mendemonstrasikan apa yang mereka tahu, tetapi mereka menunjukkan kinerjanya. Standar yang sama yang diperlukan untuk menerapkannya dalam pembelajaran matematika. Jika guru menginginkan siswanya menjadi pemecah masalah, maka siswa harus diajarkan bagaimana menganalisis, merumuskan dan memecahkan masalah konteks dan perlu menilai kinerjanya sebagai pemecah masalah.
Nur (2002) menjelaskan bahwa penilaian kinerja merupakan suatu asessmen alternatif berdasarkan tugas jawaban terbuka (open-ended taks) atau kegiatan hand-on yang dirancang untuk mengukur kinerja siswa terhadap perangkat kriteria tertentu. Tugas-tugas penilaian kinerja menuntut siswa menggunakan berbagai macam keterampilan, konsep, dan pengetahuan. Penilaian ini tidak dimaksudkan untuk menguji ingatan faktual, melainkan untuk mengakses penerapan pengetahuan faktual dan konsep-konsep ilmiah pada suatu masalah atau tugas kontekstual. Penilaian tersebut meminta siswa untuk menjelaskan “mengapa atau bagaimana” dari suatu konsep atau proses.
Berdasarkan pandangan di atas dapat disimpulkan bahwa penilaian kinerja merupakan salah satu bentuk alat ukur dari kegiatan siswa yang memberikan informasi seberapa baik siswa dapat menggunakan satu atau lebih informasi dalam menyelesaikan
masalah (soal) konteks. Penilaian kinerja mencakup proses dan hasil akhir (produk) dari suatu aktivitas penyelesaian masalah.
Penilaian kinerja dilakukan untuk menilai tugas-tugas yang dilakukan oleh siswa, sehingga guru dapat memiliki informasi yang lengkap tentang siswa. Tugas itu disebut tugas kinerja. Tugas tersebut harus bermakna, autentik dan dapat mengukur penguasaan siswa. Autentik artinya realisitis atau sesuai dengan kehidupan nyata. Dalam tugas kinerja menurut Johnson (2002), siswa mendemontrasikan pekerjaannya agar guru maupun siswa lainnya (audience) mengetahui penguasaan tujuan pembelajaran secara spesifik. Sementara siswa yang lain membantu mengevaluasinya dan guru membantu mereka untuk memahami dan mengaplikasikan tindak lanjut dari evaluasi itu.
Tugas-tugas penilaian kinerja matematika merupakan salah satu tugas yang mampu mengembangkan kemampuan siswa mengenai problem solving, reasoning (daya nalar), dan komunikasi . Tugas-tugas penilaian kinerja telah menjadi satu dari berbagai harapan untuk menilai pemahaman siswa mengenai matematika (Romberg, dalam Peressini & bassett,1996). Tugas-tugas penilaian kinerja memungkinkan siswa mengkomunikasikan pengetahuan matematikanya dengan cara autentik yang bermanfaat bagi kehidupannya.
Stenmark’s (dalam Peressini & bassett:1996) mendeskripsikan penilaian kinerja pada matematika akan menunjang penggunaan tugas-tugas penilaian kinerja untuk menilai pemahaman siswa. Suatu penilaian kinerja mengenai matematika meliputi presentasi siswa dengan suatu tugas-tugas matematika, proyek atau investigasi, interview dan melihat hasilnya untuk menilai apa yang mereka ketahui sebenarnya dan dapat melakukannya. Selanjutnya Stenmark’s menyarankan bahwa tugas-tugas yang berkualitas seharusnya bersifat penting, autentik, memperkaya, mampu mengembangkan, mengaktifkan, mudah dilakukan dan terbuka.
Kriteria-kriteria berikut ini akan membantu mendefinisikan sebuah tugas kinerja. Tugas kinerja harus:
a. Mengarah pada tujuan-tujuan pengajaran umum, tujuan khusus dan isi-materi dalam kurikulum.
b. Memberikan kesempatan kepada siswa mengemukakan pikiran dan pemahamannya dalam situasi (masalah) matematika dan tidak hanya meminta jawaban tunggal.
c. Memberi kesempatan untuk menilai proses-proses yang ada dalam tugas. d. Realistik, menarik dan merangsang berpikir.
mengetahui kinerja siswa.
f. Mengutamakan pada kedalaman materi daripada keluasannya dan penguasaan daripada kecepatannya.
g. Lebih “open-ended” daripada terstruktur yang ketat.
h. Tidak algorits, yaitu tidak mempunyai satu alur yang jelas dalam penyelesaiannya, khususnya nampak pada awal tugas.
i. Menimbulkan pertanyaan baru atau masalah lain (Jack Ott, 1995).
Penilaian autentik siswa didasarkan pada prosedur-prosedur pengukuran tanggapan (jawaban) yang telah diperoleh dari siswa. Tanggapan tersebut diberi nilai sesuai dengan kriteria yang telah ditetapkan. Kriteria digunakan untuk memutuskan apakah tanggapan siswa dalam penilaian autentik adalah termasuk “baik sekali” atau “buruk”. Popham (1995) mendefinisikan kriteria berdasarkan kamus Webster adalah suatu standar yang menjadi dasar dari suatu keputusan.
Untuk menentukan kriteria penilaian, pertama kali guru harus menentukan apakah prosesnya atau hasilnya yang akan dinilai. Dalam kasus pertama, kriteria dipakai untuk menilai siswa ketika melakukan aktivitas, sedangkan dalam kasus kedua, kriteria diperlukan untuk menilai hasil dari proses tersebut. Misalnya, seorang guru kelas I menilai proses dan hasil ketika ia (1) mengamati siswa menulis untuk melihat bagaimana ia memegang pensil, menempatkan kertas, dan menggunakan pensil dan (2) menilai tulisan untuk melihat seberapa bagus siswa dapat menulis.
Untuk menilai kualitas pekerjaan siswa secara keseluruhan digunakan rubrik penskoran. Dalam Mathematics Assessment a Practical Handbook for Grades 6-8 (2000), rubrik didefinisikan sebagai suatu hirarki dari standar yang digunakan untuk mengskor pekerjaan siswa. Nur (2002) mendefinisikan rubrik adalah seperangkat kriteria penskoran yang digunakan untuk mengevaluasi kerja siswa dan mengakses kinerja siswa. Rubrik dapat membantu guru dalam membuat perbedaan hasil belajar yang lebih halus daripada sekedar mengidentifikasi suatu jawaban benar atau tidak benar. Penggunaan rubrik juga memungkinkan penskoran yang lebih reliabel, konsisten dan tidak-bias.
Menurut Maurer (1996), ada dua jenis rubrik yang digunakan yakni rubrik holistik dan rubrik analitik. Rubrik holistik menyajikan kinerja sebagai suatu keseluruhan sedang rubrik analitik menyajikan subbagian atau komponen-komponen. Seperangkat rubrik memiliki karakteristik penting terhadap tugas baik proses ataupun produk dan juga menunjukkan data evaluasi.
Rubrik menetapkan sejumlah kategori tugas-spesifik dengan kategori yang satu tidak bergantungan dengan kriteria yang lain. Rubrik tersebut digunakan untuk mengevaluasi kinerja siswa untuk tiap kegiatan. Tiap rubrik menggunakan skala yang sama untuk menjamin keseragaman dan realibilitas pengskoran: 3 = superior/ sangat baik, 2 = memuaskan, 1 = cukup memuaskan, 0 = tidak memuaskan. Rubrik yang sama digunakan untuk mengevaluasi skor total. Skor total tersebut menyediakan suatu cara yang mudah untuk mengkuantifikasikan penilaian guru atas kerja siswa.
Penilaian tugas autentik yang akan dikembangkan dalam penelitian ini mengacu pada salah satu rubrik pengskoran yang dibuat oleh Jack Ott (1995) sebagaimana yang terlihat dalam tabel 1.
Tabel 1. Rubrik Pengskoran Tingkatan
(Level)
Kriteria Umum Kriteria
Khusus
3: Superior
Menunjukkan pemahaman yang lebih terhadap konsep-konsep
Menggunakan strategi-strategi yang sesuai Komputasinya benar
Tulisan penjelasannya patut dicontoh
Diagram/tabel/grafiknya tepat (sesuai dengan penerapannya)
Melebihi permintaan masalah yang diinginkan
2: Memuaskan
Menunjukkan pemahaman terhadap konsep-konsep
Menggunakan strategi yang sesuai Komputasi sebagian besar benar Tulisan penjelasannya efektif
Diagram/tabel/grafiknya sebagian besar tepat (sesuai dengan penerapannya)
Memenuhi semua permintaan masalah yang diinginkan
1: Cukup memuaskan
Menunjukkan pemahaman terhadap sebagian besar konsep-konsep
Komputasi sebagian besar benar Tulisan penjelasannya memuaskan
Diagram/tabel/grafiknya sebagian besar tepat (sesuai dengan penerapannya)
Memenuhi sebagian besar permintaan masalah yang diinginkan
0: Tidak memuaskan
Menunjukkan sedikit atau tidak pemahaman terhadap konsep-konsep
Tidak menggunakan strategi yang sesuai Tulisan penjelasannya tidak memuaskan Diagram/tabel/grafiknya tidak tepat (sesuai
dengan penerapannya)
Tidak memenuhi permintaan masalah yang diinginkan
Ketika siswa mengerjakan tugas penilaian autentik, siswa dilengkapi dengan rubrik penskoran dengan kriteria khusus. Rubrik pengskoran dengan kriteria khusus ini dapat digunakan untuk menjelaskan skor rubrik sesuai dengan topik apa yang diajukan dalam masalah.
JURNAL DAN PORTFOLIO
Johnson and Johnson (2002: 103) mendefinisikan a portfolio is an organized collection of evidence accumulated over time on a student’s or group’s academic progress, achievements, skills, and attitudes. Jadi portfolio merupakan koleksi dari bukti-bukti kemajuan siswa atau kelompok siswa, bukti prestasi, keterampilan, dan sikap siswa. Popham (1995: 163) mendefinisikan portfolio is a systematic collection of one’s work. In education, portfolio refer to systematic collection of student’s work.
Dari kutipan di atas tergambar bahwa portfolio matematika merupakan koleksi pekerjaan-pekerjaan matematika siswa. Portfolio matematika menampilkan pekerjaan siswa
yang terbaik atau karya siswa yang paling berarti sebagai hasil kegiatan matematikanya. Portfolio dapat menampilkan pekerjaan terdahulu dan pekerjaan terbaru sehingga mengilustrasikan kemajuan belajar siswa.
Isi dari portfolio dapat bervariasi menurut tujuannya, usia siswa, dimana akan digunakan, dan jenis-jenis kegiatan penilaian yang diguinakan dalam kelas. Crowley (1993: 545) memberikan daftar singkat ietm-item yang dipandang layak dimasukkan ke dalam portfolio: (1) Samples of journal writings, (2) A mathematics autobiography, (3) Mathematical research completed either individually or with a group, (4) Several solutions to a challenging problem, (5) An elegan proof that can be either intuitive or formal, depending on the student’s abilities, (6) student-formulated problems, (7) A book review, (8) group projects, (9) photographs of student dramatizations, (10) audiotapes of students and teacher interviews.
Johnson & Johnson (2002) memberikan contoh isi portfolio untuk pelajaran matematika sebagai berikut: (1) Perhitungan: mengetahui prosedur perhitungan dasar, (2) Pemecahan masalah: mengembangkan dan melakukan strategi-strategi, (3) Komunikasi matematika: membaca dan menulis matematika, (4) Hubungan: kaitan matematika dengan mata pelajaran lain, (5) Kerja kelompok: bekerja secara kooperatif dengan yang lain untuk belajar matematika.
PROYEK MATEMATIKA
Johnson & Johnson (2002) menjelaskan bahwa proyek adalah suatu tugas yang meminta siswa menghasilkan sesuatu oleh diri siswa sendiri pada suatu topik yang berhubungan dengan kurikulum lebih dari hanya sekedar “memproduksi pengetahuan” dalam suatu tes. Tugas proyek antara lain dimaksudkan untuk memperbaiki komunikasi, penalaran, hubungan interpersonal, keterampilan membuat keputusan, keterampilan memecahkan masalah. Proyek dapat diselesaikan secara individu, secara berkelompok, bahkan bersama-sama siswa dalam seluruh kelas. Proyek dapat dilaksanakan di dalam kelas maupun di luar kelas.
Tugas proyek berguna untuk mencapai tujuan pembelajaran yang mungkin sulit dicapai dengan cara lain. Proyek : (1) memungkinkan siswa menjadi kreatif dalam mengintegrasikan pengetahuan dan keterampilan yang berbeda-beda, (2) memungkinkan siswa mendemonstrasikan dan mengklarifikasi intelegensi ganda (miltiple intellegence) melalui penggunaan media yang bermacam-macam, (3) menghendaki siswa menggunakan, mengintegrasikan, menerapkan dan mentransfer berbagai informasi dam keterampilan yang berbeda ke dalam proyek, (4) menghendaki siswa terlibat dalam prosedur-prosedur seperti kegiatan investigasi dan inkuiri yang mendukung pada tingkat hasil yang lebih tinggi, (5) memberi kesempatan kepada siswa untuk merumuskan pertanyaan mereka sendiri dan kemudian mencoba menjawabnya, (6) mengakomodasi tingkat prestasi yang berbeda dengan memberikan tugas ke siswa menyelesaikan proyek pada tingkat dan kesulitan yang berbeda, (7) memberikan siswa masalah-masalah sebagai cara alternatif mendemonstrasikan pembelajaran dan kompetensi siswa. Hal ini juga dapat meningkatkan tingkat penghargaan siswa pada hal akademik, (8) memberi kesempatan untuk berinteraksi secara positif dan bekerja sama dengan sesama teman di kelasnya, (9) memberikan forum bagi siswa untuk berbagi pembelajaran dan kepandaian mereka dengan siswa lain, dengan orangtua, dan masyarakat.
Guru dapat membuat proyek sendiri, merencanakan secara khusus untuk kebutuhan siswa. Bahan-bahan untuk proyek matematika dapat diambil dari lingkungan siswa. Hal-hal berikut membantu merencanakan proyek agar menggairahkan para siswa: (1) Dasarkan proyek pada situasi kehidupan nyata yang bermakna bagi siswa, (2) Rancang proyek yang menarik/menangkap minat siswa, (3) Pastikan bahwa para siswa mempunyai ketrampilan-ketrampilan matematika untuk memecahkan masalah yang akan dijumpai dalam proyek, (4) Kembangkan proyek yang menghendaki para siswa merumuskan suatu rencana untuk menyelesaikan masalah. Sebagai contoh, jika siswa belajar geometri, maka proyek misalnya, “Merancang Bunga untuk Hiasan Kamar Tidur”, akan berguna, dimana para siswa bekerja dengan persegi panjang, persegi, lingkaran, dan skala. Jika siswa belajar tentang analisis data, maka proyek tentang “Suatu Pemungutan Suara dalam Pemilu” dapat melengkapi pengajaran matematika di kelas.
Schlemmer (1987) menyarankan suatu hal penting berkaitan dengan proyek matematika, yaitu Teacher Preview. Teacher Preview adalah suatu penjelasan singkat tentang proyek apa yang akan diselesaikan atau diajarkan. Terdiri atas tujuh bagian, masing-masing bagian memberikan informasi khusus tentang proyek. Ketujuh bagian yang
dimaksud yaitu (1) lama proyek, (2) tingkat kemandirian yang dikehendaki dari siswa, (3) tujuan, (4) hal apa yang akan dilakukan siswa selama proyek, (5) keterampilan-keterampilan yang hendak dicapai, (6) ketersediaan handout, dan (7) kalender proyek
DAFTAR PUSTAKA
Airasian, P. W. (2000). Assessment in the classroom: A concise approach (2nd ed.). Boston: McGraw-Hill.
Airasian, P. W. (2001). Classroom assessment: Concepts and applications (4th ed.). Boston: McGraw-Hill.
Bush, Williams S, 2000. Mathematics Assessment: A Practical Handbook for Grade 6-8. NCTM. USA
Cai, Jinfa dkk, 1996. The Role of Open-ended Task and Holistic Scoring Rubrics: Assessing students’ mathematical reasoning and communication. Year book communication in mathematics, K-12 and beyond. NCTM. USA.
Chase, C. I. (1999). Contemporary assessment for educators. New York: Longman.
Depdiknas Puskur-Balibang, 2002. Kurikulum Berbasis Kompetensi Mata Pelajaran Matematika Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama. Edisi Juni 2002. Jakarta.
Grounlund & Linn., 1995. Measurement and Assessment in Teaching. Prentice-hall Englewood cliffs. New jersey, Columbus, Ohio.
http://jonathan.mueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/... Authentic Assessment Toolbox, Down load 24 juli 2004.
http://k12s.phast.umass.edu/stemtec/pathways/Proceedings/Paper/Worley-p.doc. Worley, Alternative Assessment, Down load 24 Juli 2004-10-07
http://www.cord.org/lev.3.cfm/146. Contextual Learning Resources: What is Contextual Learning: Are you Teaching Contextually?. Down Load 12 Oktober 2002.
http://www.temple.edu/CETP/temple_teach/... Assessment Primer. Down load 24 juli 2004. Jack Ott, 1995. Performance Assessment: Mathematics-Application and Connections,
Course 2.. Glencoe McGraw-Hill. New York.
Johnson & Johnson, 2002, Meaningful Assessment: A Manageble and Cooperative Process, Allyn and Bacon, Boston
Johnson, Elaine B., 2002. Contextual Teaching and Learning: What it is and Why it’s here to Stay. Corwin Press. Inc. California
Kallick & Brewer. How to Assess Problem Solving Skill in Math. Profesional Books. New York Toronto, London, Aucland, Sydney.
Kemp, Jerrold E., 1994. The instructional design process (proses perancangan pengajaran). ITB. Bandung.
Maesuri,Sitti.,2002. Pengembangan Alat Penilaian Dalam Pembelajaran Matematika (suatu contoh penilaian produk dan proses materi Statistika). Pusat pengkajian pendidikan Sains dan Matematika Pasca Sarjana Universitas Negeri Surabaya.
Mertler, C. A. (2001). Using performance assessment in your classroom. Unpublished manuscript, Bowling Green State University.
Montgomery, K. (2001). Authentic assessment: A guide for elementary teachers. New York: Longman.
Moskal, B. M. (2000). Scoring rubrics: what, when, and how?. Practical Assessment, Research, & Evaluation, 7(3).
Nitko, A. J. (2001). Educational assessment of students (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill.
Nur, Muhammad., 2001. Pengajaran dan Pembelajaran Kontekstual (makalah disajikan pada pelatihan calon pelatih SLTP tanggal 21 Juni s.d 6 Juli 2001 di Surabaya. Direktorat SLTP, Dirjen Pendidikan Dasar dan Menengah,Depatemen Pendidikan Nasional, Jakarta.
Nur, Muhammad., 2001. Realistic Mathematics Education (makalah disajikan pada pelatihan calon pelatih SLTP tanggal 21 Juni s.d 6 Juli 2001 di Surabaya. Direktorat SLTP, Dirjen Pendidikan Dasar dan Menengah,Depatemen Pendidikan Nasional, Jakarta.
Nur, Muhammad., 2002. Assessmen Tradisional, Assessmen Kinerja, dan Rubrik. Pusat pengkajian pendidikan Sains dan Matematika Pasca Sarjana Universitas Negeri Surabaya.
Nur, Muhammad., 2003, Asesmen Bermakna (makalah disajikan pada Pertemuan Tim ATAM di Surabaya), P2TK.
Nur, Muhammad., 2003, Asesmen Komprehensif dan Berkelanjutan (makalah disajikan pada pertemuan Tim ATAM di Surabaya), P2TK
Education. www. Math Forum.org/sum 94/profect.2html.
Peressini, Dominic; Basset, J., 1996. Mathematical Communication in Student’ Responses to a Performance-Assessment Taks. Year book communication in mathematics, K-12 and beyond. NCTM. USA.
Popham, James W. 1995. Classroom Assessment: What Teacher Need to Know. A. Simon & Schuster Company. USA.
Tombari, M. & Borich, G. (1999). Authentic assessment in the classroom: Applications and practice. Upper Saddle River, NJ: Merrill.
