Efek dari fonologis Masukan sebagai Kegiatan
Pra-Mendengarkan pada Kosakata Belajar dan L2 Listening
Comprehension Uji Kinerja
Agustus 2015 - Volume 19, Nomor 2
Kei Mihara
Kinki University, Jepang
<k.mihara358atmarkgmail.com>
Abstrak
Tujuan dari penelitian ini ada dua. Tujuan yang pertama adalah untuk memeriksa efek dari masukan fonologis pada pembelajaran kosakata siswa. Dan yang kedua adalah untuk membahas bagaimana perbedaan kegiatan pra-mendengarkan mempengaruhi kedua mendengarkan bahasa pemahaman siswa. Pesertanya adalah mahasiswa tahun pertama di sebuah universitas di Jepang. Ada dua kelompok eksperimen, masing-masing diberi berbagai jenis dukungan leksikal sebelum tes listening. Satu kelompok ditugaskan untuk kegiatan dengan masukan fonologi, dan kelompok lainnya, kegiatan dengan tanpa masukan fonologi. Kemudian, masing-masing kelompok
mengambil berbagai jenis tes kosakata yang berbeda. Ada juga kelompok kontrol yang tidak menerima persiapan pra-pengujian. Semua peserta mengambil tes mendengarkan yang sama. Hasil penelitian menunjukkan bahwa masukan fonologis tidak memainkan peran penting baik dalam tes kosakata ataupun mendengarkan hasil tes pemahaman.Namun, kegiatan
pra-mendengarkan itu positif mempengaruhi pra-mendengarkan hasil tes pemahaman yang terlepas dari jenis kegiatan.
Pengantar
Pelaksanaan kegiatan pra-mendengarkan di kelas telah menjadi subyek dari peningkatan jumlah studi (Berne, 1995; Buck, 1991; Chang, 2005, 2007; Chang & Baca 2006, 2008; Chiang & Dunkel, 1992; Lingzhu 2003; Markham & Latham, 1987; Sherman, 1997; Sui & Wang, 2005). Untuk membantu siswa melakukan yang lebih baik pada L2 mendengarkan tes pemahaman, penerapan beberapa jenis aktivitas pra-mendengarkan yang dianggap berguna.
Sejauh ini, para peneliti telah meneliti empat jenis kegiatan pra-mendengarkan yaitu: pengulangan masukan, pratinjau pertanyaan, persiapan topik, dan kosa kata
pra-mengajar.Pengulangan masukan dan pratinjau pertanyaan,tampaknya merupakan praktik umum terutama di dalam kelas. Namun, dalam tes seperti Tes Bahasa Inggris untuk Komunikasi
kegiatan pra-mendengarkan. Misalnya, Chang dan Baca (2008) menyelidiki efektivitas empat jenis mendengarkan yang disebutkan diatas dan menyebutkan bahwa "semua empat kelompok diizinkan untuk melihat pertanyaan, jadi ini sebenarnya kondisi kontrol" . Persiapan topik tampaknya menjadi teknik yang efektif saat mendengarkan ceramah yang isinya sulit dipahami bagi mereka tanpa pengetahuan tentang topik. Menyediakan beberapa latar belakang
pengetahuan tentang topik sebelumnya membantu siswa memahami isi ceramah (Chiang & Dunkel, 1992). Namun, pendekatan ini tidak sangat berguna dalam kasus TOEIC, sejak tes mengukur kemampuan komunikatif dalam kehidupan sehari-hari dan di tempat kerja dan dengan demikian memerlukan sedikit atau tidak ada secara khusus akademis latar belakang pengetahuan. Mampu menangani bahasa lisan tetap penting untuk sukses di TOEIC.
Penelitian ini menyoroti efek dari kosakata pra-mengajar dalam rangka untuk mengetahui apakah ada perbedaan antara dua jenis kosakata pra-mengajar: kegiatan kosakata dengan masukan fonologi dan satu tanpa masukan fonologi. Secara khusus, penelitian ini menyelidiki apakah atau tidak masukan fonologi memfasilitasi pembelajaran kosakata dan tes hasil belajar siswa.
Kemudian meneliti bagaimana dua jenis dukungan leksikal mempengaruhi bahasa kedua siswa (L2) mendengarkan hasil tes pemahaman. Pasca-wawancara dengan beberapa siswa juga dilakukan untuk mendapatkan informasi tambahan, dan hasilnya diselidiki secara mendalam untuk mengungkapkan implikasi dari efek yang diamati dari kegiatan pra-mendengarkan.
Metodologi
Peserta
Penelitian ini melibatkan 60 mahasiswa tahun pertama di sebuah universitas Jepang, terdaftar di tiga kelas umum bahasa Inggris: 18 laki-laki dan 2 perempuan di Kelas 1, 2, dan 3, dan berusia 18- 20. Bahkan, ada usia 22-27 siswa di masing-masing kelas, tetapi tidak semua dari mereka ingin mengambil bagian dalam penelitian ini; Oleh karena itu, penulis memilih 20 siswa dari masing-masing kelas yang bersedia untuk bergabung penelitian. Dalam satu kelas, hanya 2 siswa perempuan secara sukarela untuk penelitian, dan dengan demikian penulis memilih 2 siswa perempuan dari masing-masing kelas-kelas lain untuk menyamakan kelompok. Siswa lain juga mengambil bagian dalam kegiatan pra-mendengarkan dan mengambil tes pemahaman
mendengarkan, tapi jawaban dan skor mereka dikeluarkan dari data. Namun, bahkan jika nilai ini telah dimasukkan, itu tidak akan menyebabkan perbedaan yang signifikan, meskipun nilai rata-rata akan menjadi sedikit lebih rendah di masing-masing kelas.
diadakan dua kali seminggu dan wajib untuk semua mahasiswa tahun pertama. Kelas menggunakan sebuah koneksi English menengah tingkat buku: Kerja & liburan 2, yang diterbitkan oleh Macmillan LanguageHouse pada tahun 2007. Percobaan dilakukan di dalam kelas, dengan 15 menit pertama sisihkan. Para siswa diminta untuk mengambil tes pemahaman pilihan mendengarkan beberapa kali seminggu, delapan kali sama sekali. Dalam rangka
membangun komparabilitas di kelas, analisis varians (ANOVA) dilakukan dengan menggunakan nilai baku dari tes kemampuan. Tes yang diberikan adalah Tes Umum Kemahiran Bahasa Inggris (G-TELP) Level 3 (lima). Level 3 terdiri dari tata bahasa, mendengarkan, dan membaca dan bagian kosakata, dan mencakup berbagai kesulitan setara dengan 400 sampai 600 pada TOEIC. G-TELP disediakan oleh International Layanan Pengujian Pusat (ITSC) di San Diego. Serupa dengan TOEIC, itu sangat populer di Korea Selatan dan Jepang. Itu dipilih untuk penelitian ini karena semua peserta telah mengambil tes ini (sebagai bagian dari fakultas upaya pengumpulan data, di mana fakultas membayar biaya G-TELP dari semua mahasiswa tahun pertama dan meminta mereka untuk mengambil tes), yang tidak terjadi dengan TOEIC. Sejak penelitian ini difokuskan pada mendengarkan, statistik deskriptif (jumlah peserta, nilai rata-rata, dan standar deviasi) untuk bagian listening, serta total skor, ditunjukkan di bawah ini, pada Tabel 1 dan 2. Hasil ANOVA disajikan dalam tabel ini mengkonfirmasi bahwa tidak ada perbedaan yang
signifikan antara siswa di tiga kelas. Oleh karena itu, mereka dianggap setara dalam kemampuan berbahasa Inggris.
Tabel 1
Statistik deskriptif untuk Total Proficiency Test Skor
KELAS n M SD
1 20 193,650 20,367
2 20 185,650 21,560
3 20 189,250 21,464
Catatan: Rata Penuh = 300
Tabel 2
Statistik deskriptif untuk Bagian Listening Test Kemahiran
KELAS n M SD
1 20 57,050 9,724
3 20 57,000 10,378
Catatan: Rata Penuh = 100
Bahan
Penelitian ini difokuskan pada teks lisan pendek yang diproduksi oleh speaker yang sama. Delapan teks mendengarkan monologis dan pertanyaan pilihan ganda pada mereka diambil dari panduan resmi untuk tes TOEIC baru, Vol. 3 (2008), tanpa membuat perubahan apapun. Masing-masing dari teks lisan adalah antara 83 dan 117 kata-kata panjang dan datang dengan tiga pertanyaan, masing-masing dengan empat kemungkinan jawaban. Pertanyaan-pertanyaan itu dengan hati-hati dipilih untuk cocok dengan tingkat peserta sehubungan dengan tingkat kosa kata, kalimat panjang, sintaks, dan konten. Sebelum percobaan, untuk memeriksa bahwa tebakan cerdas oleh peserta tidak akan mempengaruhi hasil, tiga siswa di kelas yang berbeda tetapi tingkat bahasa Inggris yang sama diminta untuk menjawab pertanyaan pilihan ganda tanpa mendengarkan teks lisan. Tak satu pun dari pertanyaan yang dijawab dengan benar oleh ketiga siswa, yang diambil untuk mengkonfirmasi bahwa tidak ada pertanyaan bisa dijawab dengan benar hanya dengan cerdas menebak.
Prosedur
Semua peserta diberi daftar kosakata yang sama. Kata kunci atau frase yang dipilih dari teks-teks yang diucapkan dan terdaftar bersama dengan setara L1 mereka. Setiap kata target atau frase (enam item dalam setiap pembicaraan singkat) disajikan dalam kalimat sampel; kalimat sampel berbeda dari orang-orang dalam teks lisan. Meskipun dua kelas ditugaskan kegiatan
pra-mendengarkan yang berbeda, mereka diminta untuk mengambil tes pra-mendengarkan pemahaman yang sama. Contoh dari salah satu daftar kosakata, dua jenis tes kosakata yang digunakan dalam kegiatan pra-mendengarkan, dan jawaban sampel dapat ditemukan di Lampiran. Para peserta diberi waktu 10 menit untuk melakukan aktivitas pra-mendengarkan ditugaskan mereka. Mereka diminta untuk menghabiskan 3 menit menghafal kata-kata atau frase sasaran tanpa
menuliskannya; enam item yang disajikan, siswa diberi sekitar 30 detik per kata atau frase. Kemudian, mereka diberi 7 menit untuk bekerja pada tes kosa kata: saat ini, mereka mengambil tes, ditandai lembar jawaban mereka sendiri, dan diperiksa untuk memastikan bahwa mereka telah hafal semua item dalam daftar kosakata. Waktu yang disediakan 30 detik per kata yang harus dipelajari (rata-rata, meskipun berpotensi lebih atau kurang untuk setiap kata yang
Kegiatan kosakata ditugaskan untuk Kelas 1 dalam penelitian ini adalah sama dengan yang diterapkan untuk Grup 1 di Tao (2008). Para siswa mempelajari item kosakata dengan
mendengarkan setiap kata yang diucapkan sasaran dua kali. Mereka kemudian mengambil tes kosakata fonologi-isyarat. Kata-kata target atau frase yang tidak tercetak pada lembar jawaban tetapi masing-masing diucapkan dua kali, dan para siswa diminta untuk menulis terjemahan Jepang pada lembar jawaban mereka.
Pendekatan ini berbeda dengan yang diambil oleh Berne (1995), yang mirip dengan yang digunakan dengan Kelas 2 dalam penelitian ini. Berne dipekerjakan aktivitas kosakata
menggunakan daftar 10 kata atau frasa yang diambil dari teks lisan dan setara L1 mereka. Dia memilih item kosakata yang penting bagi pemahaman keseluruhan bagian itu dan tidak terbiasa dengan subyek. Dia menyatakan bahwa studinya mengikuti prosedur yang digunakan oleh Taglieber, Johnson, dan Yarbrough (1988), yang meneliti efek dari berbagai jenis kegiatan pra-membaca pada EFL pra-membaca hasil tes pemahaman mahasiswa Brasil. Taglieber dkk. menulis kata-kata di papan di kelas dalam kalimat bermakna tetapi tidak berhubungan tanpa L1 terjemahan, dan siswa bergiliran membaca kalimat keras dan memprediksi arti dari kata-kata. Berne (1995), namun, disajikan item kosakata yang dipilih bersama setara L1 dan subyek belajar mereka diam-diam. Kegiatan kosakata ditugaskan untuk Kelas 2 dalam penelitian ini adalah serupa dalam arti bahwa siswa membaca item kosakata dan setara L1 mereka diam-diam dan tidak mendengar mereka sedang diucapkan. Seperti disebutkan di atas, Kelas 3 adalah kelompok kontrol. Para siswa di Kelas 3 diminta untuk mengambil tes mendengarkan pemahaman yang sama seperti yang di Kelas 1 dan 2, tetapi mereka tidak melakukan jenis kegiatan
pra-mendengarkan.
Setelah melakukan ditugaskan kegiatan pra-mendengarkan masing-masing dan mengambil tes pemahaman mendengarkan, semua siswa di Kelas 1 dan 2 diminta untuk menanggapi survei dikembangkan untuk mendapatkan informasi tambahan.
Pertanyaan penelitian
Tujuan dari penelitian ini ada dua, dan dengan demikian dua pertanyaan penelitian berikut dirumuskan.
Apakah peserta didik L2 yang menerima masukan fonologi sambil belajar Target kata atau frase tampil lebih baik pada tes mendengarkan pemahaman daripada mereka yang melakukan aktivitas kosakata tanpa masukan fonologi? (Dengan kata lain, melakukan siswa kelas 1 mengungguli mereka di Kelas 2?)
Hasil
Tes kosakata
Analisis varians (ANOVA) diberikan untuk menentukan apakah ada efek interaksi yang melibatkan penggunaan masukan fonologi. Statistik deskriptif untuk nilai tes kosakata
ditunjukkan pada Tabel 3-4 di bawah ini. Hasil penelitian menunjukkan bahwa interaksi antara Kelas 1 dan 2 tidak signifikan secara statistik. Para siswa di Kelas 2, yang melakukan kegiatan kosakata tanpa masukan fonologi dan mengambil tes kosakata ortografis-isyarat, diperoleh kira-kira nilai rata-rata yang sama seperti yang dilakukan orang-orang di Kelas 1, yang melakukan kegiatan dengan masukan fonologi dan mengambil tes kosakata fonologi-isyarat (nilai rata-rata yang 5,812 untuk Kelas 1 dan 5,794 di Kelas 2, masing-masing). Hasil penelitian menunjukkan bahwa masukan fonologis mungkin tidak memiliki pengaruh yang besar pada pembelajaran kosakata atau skor tes kosakata.
Seperti ditunjukkan pada Tabel 4, siswa di Kelas 2, yang mengambil tes kosakata ortografis-isyarat, skor lebih rendah daripada yang di Kelas 1 pada Tes 5, 7, dan 8. Oleh karena itu, penelitian ini tidak mendukung (2008) kesimpulan Tao yang tes kosakata ortografis-isyarat menghasilkan skor yang lebih tinggi daripada tes fonologi-isyarat lakukan. Berkenaan dengan penelitian ini, argumen ini berlaku hanya untuk Tes 1, 2, dan 3. Perbedaan ini mungkin
menyiratkan bahwa di (2008) studi Tao, tes ortografis-isyarat menghasilkan skor yang lebih tinggi karena subjek nya tidak terbiasa mengambil phonological- tes isyarat. Bahkan, siswa kelas 1 dalam penelitian ini tidak segera memahami apa yang mereka sedang diminta untuk melakukan sebagai kegiatan pra-mendengarkan; Sebaliknya, orang-orang di Kelas 2 langsung mengerti apa yang mereka diminta untuk melakukan. Dengan demikian, kinerja siswa tidak dipengaruhi oleh jenis tes kosakata mereka mengambil per se. Sebaliknya, apa yang penting adalah apakah mereka digunakan untuk jenis tes atau tidak.
Tabel 3. Hasil ANOVA untuk Tes Kosakata: Berarti pada Faktor A
Kelas n M SD
KELAS n M SD
1 160 5,812 0,390
Catatan: Rata Penuh = 6
Faktor A: A1 = Kelas 1, A2 = Kelas 2
Faktor B: B1 = Test 1, B2 = Uji 2, B3 = Uji 3, B4 = Test 4, B5 = Uji 5, B6 = Uji 6, B7 = Uji 7, B8 = Uji 8
Sebuah interval kepercayaan 95% (CI) digunakan untuk memperkirakan presisi. Untuk Kelas 1, CONFIDENCE.NORM (0,05, 0.390, 160) adalah 0,060, yang berarti bahwa nilai rata-rata dari 95% dari siswa kelas 1 adalah antara 5,752 dan 5,872. Adapun Kelas 2, CONFIDENCE.NORM (0,05, 0,434, 160) adalah 0,067, dan dengan demikian sarana 95% dari siswa antara 5,727 dan 5,861.
Tabel 4. Statistik Deskriptif untuk Tes Kosakata
Test Kelas n M SD
1 1 20 5,500 0,806
2 20 5,650 0,654
2 1 20 5,550 0,740
2 20 5,700 0,557
3 1 20 5,850 0,357
2 20 5,900 0,300
4 1 20 6,000 0,000
2 20 6,000 0,000
5 1 20 5,900 0,300
2 20 5,700 0,557
6 1 20 5,750 0,698
2 20 5,750 0,536
7 1 20 5,950 0,218
2 20 5,750 0,433
8 1 20 6,000 0,000
2 20 5,900 0,436
Catatan: Rata Penuh = 6
Analisis varians (ANOVA) dilakukan untuk menentukan apakah kegiatan pra-mendengarkan memiliki efek pada mendengarkan hasil tes pemahaman siswa. Statistik deskriptif disajikan dalam Tabel 5-7 di bawah ini menunjukkan perbedaan yang signifikan antara Kelas 3 (kelompok kontrol) dan dua kelas lainnya. Meskipun Tabel 6 menunjukkan tidak ada perbedaan yang signifikan antara Kelas 1 dan 2 (p = 0,692), mengungkapkan perbedaan yang signifikan antara Kelas 1 dan 3 (p = 0,000) dan antara Kelas 2 dan 3 (p = 0,000). Tabel 7 juga menunjukkan bahwa siswa di Kelas 1 dan 2 secara konsisten mengungguli mereka di Kelas 3 pada tes mendengarkan pemahaman. Oleh karena itu, kita dapat menarik kesimpulan bahwa menerima masukan
fonologis saat melakukan aktivitas kosa kata tidak secara signifikan mempengaruhi kinerja tes mendengarkan pemahaman siswa, dan siswa melakukan lebih baik pada L2 mendengarkan tes setelah melaksanakan kegiatan kosakata daripada setelah melakukan apa-apa pada khususnya.
Tabel 5. Hasil ANOVA untuk Tes Listening Comprehension: Berarti pada Faktor A
KELAS n M SD
1 160 2,394 0,633
2 160 2,350 0,765
3 160 1,869 0,779
Catatan: Rata Penuh = 3
Faktor A: A1 = Kelas 1, A2 = Kelas 2, A3 = Kelas 3
Faktor B: B1 = Test 1, B2 = Uji 2, B3 = Uji 3, B4 = Test 4, B5 = Uji 5, B6 = Uji 6, B7 = Uji 7, B8 = Uji 8
Sebuah 95% CI digunakan untuk memperkirakan presisi. Untuk Kelas 1, CONFIDENCE.NORM (0,05, 0,633, 160) adalah 0,098, dan oleh karena itu nilai rata-rata dari 95% dari siswa kelas 1 adalah antara 2,296 dan 2,492. Adapun Kelas 2, CONFIDENCE.NORM (0,05, 0,765, 160) adalah 0,119, dan dengan demikian sarana 95% dari siswa ini adalah antara 2,231 dan 2,469. Berkenaan dengan Kelas 3, CONFIDENCE.NORM (0,05, 0,779, 160) adalah 0,121, dan nilai rata-rata dari 95% dari siswa dalam kelompok ini dengan demikian antara 1,748 dan 1,990.
Tabel 6. Hasil Metode Ryan untuk Tes Listening Comprehension
1 3 0,16 4,777 0,000 s
2 2 0,33 0,398 0,692 n.s
3 2 0,33 4,379 0,000 s
MSE = 0.966447, df = 57, tingkat signifikansi = 0,0500
Tabel 7. Statistik Deskriptif untuk Tes Listening Comprehension
Test Kelas n M SD
1 1 20 1,950 0,806
2 20 2,400 0,654
3 20 1,550 0,865
2 1 20 2,400 0,740
2 20 2,600 0,557
3 20 2,100 0,624
3 1 20 2,100 0,357
2 20 2,250 0,300
3 20 2,050 0,726
4 1 20 1,650 0,875
2 20 2,000 1,049
3 20 2,800 0,500
5 1 20 2,500 0,300
2 20 2,500 0,557
3 20 1,700 0,843
6 1 20 2,550 0,698
2 20 2,500 0,536
3 20 2,400 0,663
7 1 20 2,550 0,218
2 20 2,400 0,433
3 20 1,700 0,900
8 1 20 2,550 0,596
2 20 2,350 0,436
3 20 2,050 0,865
Catatan: Rata Penuh = 3
Selanjutnya, siswa dalam kelompok eksperimen (Kelas 1 dan 2) diminta untuk menanggapi survei satu-item dimaksudkan untuk memperoleh informasi tambahan. Pernyataan berikut muncul dalam survei: kegiatan pra-mendengarkan ditugaskan Anda sangat membantu untuk memahami teks-teks lisan dan melakukan yang lebih baik dalam tes mendengarkan pemahaman. Para siswa diminta untuk merespon pada lima titik skala Likert-type mulai dari 1 (sangat tidak setuju) sampai 5 (sangat setuju).
Hasil yang ditunjukkan pada Tabel 9 mengungkapkan bahwa di kedua kelas, lebih dari setengah dari siswa setuju bahwa aktivitas pra-mendengarkan ditugaskan mereka untuk beberapa derajat membantu. Statistik deskriptif ditunjukkan pada Tabel 8 menunjukkan bahwa siswa di Kelas 2, yang melakukan kegiatan pra-mendengarkan tanpa masukan fonologi, lebih mungkin puas dengan aktivitas pra-mendengarkan ditugaskan mereka.
Tabel 8. Statistik Deskriptif untuk Responses Pertanyaan
KELAS n M SD
1 20 3,800 1,280
2 20 4,250 0,766
Tabel 9. Responses to Pertanyaan
Kelas 1 Kelas 2
Likert-jenis skor skala n% n%
5 (sangat setuju) 6 30,0 40,0 8
4 (setuju) 9 45,0 10 50,0
3 (ragu-ragu) 2 10.0 1 5.0
2 (tidak setuju) 1 5.0 1 5.0
1 (sangat tidak setuju) 2 10,0 0 0,0
Total 20 100,0 20 100,0
Penelitian ini meneliti efek dari masukan fonologis pada siswa belajar kosakata dan menyelidiki bagaimana dua jenis dukungan yang terkena leksikal siswa L2 mendengarkan hasil tes
pemahaman. Mengenai pertanyaan penelitian pertama, analisis statistik dari hasil tes kosakata menunjukkan tidak ada perbedaan yang signifikan secara statistik antara siswa kelas 1, yang tidak diizinkan untuk melihat kata-kata target atau frase selama tes, dan orang-orang di Kelas 2, yang membaca target item kosakata saat mengambil tes kosa kata. Dengan demikian, temuan memberikan jawaban negatif atas pertanyaan penelitian pertama. Adapun pertanyaan penelitian kedua, ANOVA menghasilkan hasil yang hampir sama untuk Kelas 1 dan 2 dalam tes
mendengarkan pemahaman. Hasil demikian juga disediakan jawaban negatif atas pertanyaan penelitian kedua. Di sisi lain, kedua kelompok eksperimen (Kelas 1 dan 2) mencapai skor yang lebih tinggi daripada kelompok kontrol (Kelas 3) pada tes mendengarkan pemahaman.
Sangat menarik bahwa menurut survei tindak lanjut, kegiatan pra-mendengarkan tanpa masukan fonologi lebih mungkin untuk memuaskan siswa bahwa itu adalah berguna daripada merupakan kegiatan dengan masukan fonologi. Dalam tanggapan mereka survei, 18 siswa di Kelas 2 (90% dari mereka) dan 15 siswa kelas 1 (75%) setuju untuk beberapa derajat bahwa kegiatan pra-mendengarkan ditugaskan mereka sangat membantu untuk memahami teks lisan. Sebaliknya, tidak ada siswa kelas 2 dan hanya dua siswa kelas 1 (10%) sangat tidak setuju bahwa kegiatan mereka ditugaskan membantu mereka. Dengan kata lain, siswa di Kelas 2 lebih sepakat daripada di Kelas 1 bahwa kegiatan pra-mendengarkan ditugaskan mereka membantu mereka memahami teks lisan, dan dengan demikian, siswa di Kelas 1 lebih tidak setuju daripada di Kelas 2 bahwa kegiatan pra-mendengarkan ditugaskan mereka sangat membantu . Hal ini mengejutkan mengingat bahwa siswa melakukan kegiatan sebelum mengambil tes mendengarkan yang bertentangan dengan tes membaca, di mana manfaatnya terlihat. Salah satu alasan yang mungkin untuk tanggapan ini adalah bahwa peserta tampaknya lebih suka menghafal bentuk tertulis dengan melihat mereka berkali-kali bukannya berlatih kata-kata secara lisan atau mendengarkan produksi lisan. Setelah percobaan, penulis mewawancarai lima siswa dari Kelas 1, yang
menjelaskan bahwa mereka tidak setuju bahwa kegiatan pra-mendengarkan mereka sangat membantu hanya karena mereka tidak suka bahwa jenis latihan. Dengan demikian, itu bukan soal seberapa efektif kegiatan sebenarnya, melainkan salah satu dari preferensi pribadi.
pernah memiliki kesempatan sampai saat mengambil jenis tes kosakata. Kecemasan yang mungkin telah menyebabkan mereka untuk tidak menyukai kegiatan pra-mendengarkan ditugaskan mereka. Sebaliknya, kemungkinan bahwa aktivitas pra-mendengarkan ditugaskan kepada siswa di Kelas 2 memprovokasi kecemasan karena mereka digunakan untuk jenis tes kosakata. Dengan demikian, keakraban dengan aktivitas mungkin telah meningkatkan kepuasan mereka terlepas dari seberapa efektif kegiatan sebenarnya. Namun, kecemasan bukanlah isu utama dalam penelitian ini dan hal ini akan memerlukan penelitian di masa depan untuk mengklarifikasinya.
Kesimpulan
berlaku untuk mahasiswa Jepang, tetapi jika peserta dalam penelitian ini adalah mahasiswa Cina, hasil yang muncul mungkin berbeda.
Dengan keterbatasan yang disebutkan di atas dalam pikiran, kita tetap dapat menyimpulkan bahwa penelitian ini diperoleh dengan bukti yang cukup untuk mengeluarkan pernyataan berikut: masukan fonologis tidak berpengaruh jika item sasaran kosakata sedang diucapkan dalam isolasi di input. Hasil ini menunjukkan bahwa pra-pengajaran kosakata harus dilakukan sedemikian rupa untuk memberikan siswa kesempatan untuk mendengar kata target dalam konteks serangkaian suara terkait bersama-sama. Berfokus pada kata-kata individu tidak selalu mencerminkan aspek bahasa seperti perubahan fonologi radikal bahwa kata-kata menjalani dalam pidato terhubung. Sebagai Lapangan (2000) menunjukkan, "hanya karena sebuah kata atau struktur yang diketahui, itu tidak berarti bahwa itu akan diakui ketika mendengar" (hal. 34). Dalam sebuah penelitian kemudian, ia lebih lanjut mencatat bahwa "jeda dalam pidato alam hanya terjadi setiap 12 suku kata atau lebih, yang berarti bahwa, tidak seperti pembaca, pendengar tidak memiliki indikasi reguler di mana kata-kata mulai dan akhir" (Field, 2003, hlm. 327 ). Selain itu, gaya belajar siswa harus dipertimbangkan. Sementara mereka sedang melakukan kegiatan pre-listening, siswa mungkin tidak berkonsentrasi pada mendengarkan item kosakata sasaran, tapi mungkin bukan mencoba untuk membacanya. Dengan kata lain, bahkan jika siswa mendengarkan setiap kata yang diucapkan, mereka mungkin tidak mencoba menghafal pengucapan, tetapi mungkin bukan memperhatikan maknanya. Sebuah contoh yang baik dari kasus seperti ini mungkin menjadi kapas kata (lihat bagian Literatur di atas). Mahasiswa Jepang mungkin tidak memperhatikan cukup untuk pengucapan kapas hanya karena mereka tahu bahwa kata tersebut telah diadopsi ke dalam L1 dan mempertahankan makna aslinya. Mereka mungkin tidak menyadari bahwa apa yang mereka akrab dengan hanya ejaan dan arti kata, tidak pengucapannya. Faktanya adalah bahwa mahasiswa Jepang harus berlatih mengenali kapas aurally karena kata telah mengalami perubahan fonologi radikal sebagai bagian dari proses adopsi ke dalam L1 mereka.
