DAFTAR ISI
Hal.
HALAMAN JUDUL ………. i
HALAMAN PENGESAHAN ………... ii
PERNYATAAN KEASLIAN ……….. iii
KATA PENGANTAR ………. v
ABSTRAK ……… vii
DAFTAR ISI ix BAB I PENDAHULUAN ... 1
1.1. Latar Belakang Masalah ... 1
1.2. Rumusan Masalah ... 13
1.3. Tujuan Penelitian ... 14
1.4. Manfaat Penelitian 15 1.5. Definisi Operasional ………….……….. 16
1.6. Hipotesis Penelitian 17 BAB II KAJIAN PUSTAKA ………. 20
2.1. Berpikir Kritis... ... 20
2.2. Berpikir Kreatif... ... 23
2.3. Pembelajaran Berbasis Masalah... ... 34
2.4. Konflik Kognitif... 40
2.5. Sikap Siswa terhadap Matematika... 47
2.6. Teori Belajar yang Mendukung………... 50
2.7. Penelitian yang Relevan... 54
BAB III METODE PENELITIAN ..……… 58
3.1. Disain Penelitian ………..……….. 58
3.2. Subjek Penelitian ………..……….. 61
3.3. Instrumen Penelitian ……..………. 63
3.3.1. Tes Kemampuan Berpikir Kritis ……….………... 64
3.3.2. Tes Kemampuan Berpikir Kreatif... 70
ii
3.4. Bahan Ajar………... 81
3.5. Prosedur Penelitian……….. 82
3.6. Teknik Analisa Data……… 84
3.7. Waktu Penelitian………. 85
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ……… 87
A. Analisis Data dan Hasil Penelitian ... 87
4.1. Pengetahuan Awal Matematika (PAM)... 88
4.2.Pengujian Hipotesis Penelitian... 89
B. Pembahasan Hasil Penelitian….……… 139
1. Analisis Kemampuan Berpikir Kritis Matematis……...… 139
2. Analisis Kemampuan Berpikir Kritis Matematis………... 148
3. Sikap Siswa………..……….. 157
4. Kesalahan, Kekeliruan, dan Kekurangan Siswa pada Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Matematis…...… 161 BAB V KESIMPULAN, IMPLIKASI, DAN REKOMENDASI ..…… 172
A. Kesimpulan ……….. 172
B. Implikasi ..………..………. 174
C. Rekomendasi ..……….. 175
DAFTAR PUSTAKA .………. 178
iii
DAFTAR TABEL
Hal. Tabel 1.1. Hasil Ujian Nasional Bidang Studi Matematika Tahun Ajaran
2006/2007………. 6
Tabel 1.1. Hasil Ujian Nasional Bidang Studi Matematika Tahun Ajaran 2007/2008……….
6
Tabel 3.1 : Deskripsi Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif, Pembelajaran, Level Sekolah, dan Pengaetahuan Awal Matematika Siswa……….
59
Tabel 3.2 Hasil Uji Q-Cochran Validitas Muka Soal Berpikir Krits
Matematis……….. 64
Tabel 3.3 Hasil Uji Q-Cochran Validitas Isi Soal Berpikir Kritis Matematis……….. 65
Tabel 3.4 Hasil Uji Validitas dan Reliabilitas Soal Berpikir Kritis Matematis……….. 66
Tabel 3.5 Pedoman Penskoran Kemampuan Berpikir Kritis Matematis….. 67
Tabel 3.6 Hasil Uji Q-Cochran Validitas Muka Soal Berpikir Kreatif Matematis……….. 70
Tabel 3.7 Hasil Uji Q-Cochran Validitas Isi Soal Berpikir Kreatif Matematis……….. 71
Tabel 3.8 Hasil Uji Validitas dan Reliabilitas Soal Berpikir Kreatif Matematis……….. 72
Tabel 3.9 Pedoman Penskoran Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis……….. 73
Tabel 3.10 Respon Siswa (Contoh)……… 76
Tabel 3.11 Perhitungan Skor Skala Sikap Positif (Contoh)……… 77
Tabel 3.12 Perhitungan Skor Skala Sikap Negatif (Contoh)……….. 77
Tabel 3.13 Hasil Uji Validitas Item Skala Sikap Siswa…..……… 78
iv
Digunakan dalam Analisis Data………….…..……… 84 Tabel 3.16 Waktu Pelaksanaan Penelitian………. 85 Tabel 4.1 : Distribusi Sampel Penelitian... 87 Tabel 4.2: Uji Normalitas Kemampuan Berpikir Kritis Berdasarkan
Pembelajaran ……… 89
Tabel 4.3: Uji Homogenitas Varians Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Berdasarkan Pembelajaran ..……… 92 Tabel 4.4: Uji –t Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Berdasarkan
Pembelajaran ... 92 Tabel 4.5: Uji Normalitas Kemampuan Berpikir Kreatif Berdasarkan
Pembelajaran ……… 93
Tabel 4.6: Uji Homogenitas Varians Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Berdasarkan Pembelajaran ..……… 95 Tabel 4.7: Uji –t Kemampuan berpikir Kreatif Matematis Berdasarkan
Pembelajaran ... 96 Tabel 4.8 Uji Normalitas Sikap Siswa Berdasarkan Pembelajaran ………. 97 Tabel 4.9: Uji Homogenitas Varians Sikap Siswa Berdasarkan
Pembelajaran...
99
Tabel 4.10: Uji –t Sikap Siswa Berdasarkan Pembelajaran ... 100 Tabel 4.11: Distribusi Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Berdasarkan
Level Sekolah …...
101
Tabel 4.12: Uji Homogenitas Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Berdasarkan Level Sekolah …...
101
Tabel 4.13: Uji ANAVA Kemampuan Berpikir Kritis Berdasarkan Level Sekolah ……… ...………. 102 Tabel 4.14: Uji Scheffe Kemampuan Berpikir Kritis Berdasarkan Level
Sekolah …………..……… ...………... 103 Tabel 4.15: Distribusi Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Berdasarkan
PAM Siswa ………... 104
Tabel 4.16: Uji Homogenitas Varians Kemampuan Berpikir Kritis
v
Tabel 4.17: Uji ANAVA Kemampuan Berpikir Kritis Terhadap PAM Siswa 105 Tabel 4.18: Uji Scheffe Kemampuan Berpikir Kritis Terhadap PAM Siswa.. 106 Tabel 4.19: Distribusi Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis
Berdasarkan Level Sekolah ……… 107 Tabel 4.20: Uji Homogenitas Varians Kemampuan Berpikir Kreatif
Matematis Berdasarkan Level Sekolah ……… 107 Tabel 4.21: Uji ANAVA Kemampuan Berpikir Kreatif Berdasarkan Level
Sekolah ... ... 108 Tabel 4.22: Uji Scheffe Kemampuan Berpikir Kreatif Terhadap Level
Sekolah ... 109 Tabel 4.23: Distribusi Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis
Berdasarkan PAM Siswa……….. 110
Tabel 4.24: Uji Homogenitas Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis
Berdasarkan PAM Siswa……….. 110
Tabel 4.25: Uji ANAVA Kemampuan Berpikir Kreatif Berdasarkan PAM . 111 Tabel 4.26: Uji Scheffe Kemampuan Berpikir Kreatif Terhadap PAM
Siswa ... ... 112 Tabel 4.27: Distribusi Sikap Siswa Berdasarkan Level Sekolah...……….. 113 Tabel 4.28: Uji Homogenitas Sikap Siswa Berdasarkan Level Sekolah... 113 Tabel 4.29: Uji ANAVA Sikap Siswa Berdasarkan Level Sekolah………. 114 Tabel 4.30: Uji Scheffe Sikap Siswa Berdasarkan Level Sekolah... 115 Tabel 4.31: Distribusi Sikap Siswa Berdasarkan PAM Siswa ………... 116 Tabel 4.32: Uji Homogenitas Sikap Siswa Berdasarkan PAM... 116 Tabel 4.33: Uji ANAVA Sikap Siswa Berdasarkan PAM………. …………. 117 Tabel 4.34: Uji Scheffe Sikap Siswa Berdasarkan PAM... 118 Tabel 4.35: Uji Homogenitas Varians Skor Kemampuan Berpikir Kritis
Matematis Berdasarkan Interaksi antara Level Sekolah dan Model Pembelajaran...
119
Tabel 4.36: ANAVA Skor Rata-rata Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Berdasarkan Interaksi Level Sekolah dan Model Pembelajaran ...
vi
Tabel 4.37: Uji Homogenitas Varians Skor Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Berdasarkan Level sekolah dan Model
Pembelajaran... 122 Tabel 4.38: Tabel 4.39: Tabel 4.40: Tabel 4.41: Tabel 4.42: Tabel 4.43. Tabel 4.44: Tabel 4.45: Tabel 4.46. Tabel 4.47: Tabel 4.48: Tabel 4.49 Tabel 4.50: Tabel 4.51:
ANAVA Skor Rata-rata Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Berdasarkan Interaksi antara Level Sekolah dan Model Pembelajaran ... Uji Homogenitas Varians Skor Sikap Siswa Berdasarkan Level sekolah dan Model Pembelajaran... ANAVA Skor Rata-rata Sikap Siswa Berdasarkan Level
Sekolah dan Model Pembelajaran... Uji Homogenitas Varians Populasi Skor Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Berdasarkan PAM Siswa dan Model
Pembelajaran... ANAVA Skor Rata-rata Kemampuan Berpikir Kritis
Matematis Berdasarkan PAM Siswa dan Model Pembelajaran .. Asosiasi antara PAM dengan Kemampuan Berpikir Kritis Uji Homogenitas Varians Populasi Skor Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Berdasarkan PAM Siswa dan Model Pembelajaran... ANAVA Skor Rata-rata Kemampuan Berpikir Kreatif
Matematis Berdasarkan PAM Siswa dan Model Pembelajaran... Asosiasi an tara PAM dengan Kemampuan Berpikir Kreatif Uji Homogenitas Varians Populasi Skor Sikap Siswa
Berdasarkan PAM Siswa dan Model Pembelajaran... ANAVA Skor Rata-rata Sikap Siswa Berdasarkan PAM Siswa dan Model Pembelajaran... Asosiasi antara PAM dengan Sikap Siswa
vii Tabel 4.52.
Tabel 4.53. Tabel 4.54.
Tabel 4.55.
Tabel 4.56. Tabel 4.57
Rekap Kemampuan Berpikir Kritis Matematis berdasarkan PAM... Rekapitulasi Data Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis... Rata-rata Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis berdasarkan Level Sekolah... Rekap Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis berdasarkan PAM... Rata-rata Kemampuan Berpikir Kritis... Rata-rata Kemampuan Berpikir Kreatif...
142
148 149
150
viii
DAFTAR GAMBAR
Hal. Gambar 4.1 : Model Normal Q-Q Plot PAM pada Level Sekolah Tinggi
Eksperimen ... 89
Gambar 4.2 : Model Normal Q-Q Plot PAM pada Level Sekolah Tinggi Konvensional………...
89
Gambar 4.3 : Model Normal Q-Q Plot PAM pada Level Sekolah Sedang Eksperimen………..
90
Gambar 4.4 : Model Normal Q-Q Plot PAM pada Level Sekolah Sedang Konvensional………...
90
Gambar 4.5 : Model Normal Q-Q Plot PAM pada Level Sekolah Rendah Eksperimen………..
91
Gambar 4.6 : Model Normal Q-Q Plot PAM pada Level Sekolah Rendah Konvensional………...
91
Gambar 4.7 : Model Normal Q-Q Plot PAM pada Pembelajaran PBLKK…. 92 Gambar 4.8 : Model Normal Q-Q Plot PAM pada Pembelajaran KV………. 93 Gambar 4.9 : Model Normal Q-Q Plot Kritis Berdasarkan PBLKK... 96 Gambar 4.10: Model Normal Q-Q Plot Kritis Berdasarkan KV... 96 Gambar 4.11: Model Normal Q-Q Plot Kreatif Berdasarkan PBLKK... 99 Gambar 4.12: Model Normal Q-Q Plot Kreatif Berdasarkan Konvensional 100 Gambar 4.13: Model Normal Q-Q Plot Sikap Siswa Berdasarkan PBLKK 103 Gambar 4.14: Model Normal Q-Q Plot Sikap Siswa Berdasarkan
Konvensional...
103
Gambar 4.15: Interaksi Level Sekolah dan Pembelajaran dalam Kemampuan Berpikir Kritis Matematis………..
126
Gambar 4.16: Interaksi Level Sekolah dan Pembelajaran Terhadap Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis………...
129
Gambar 4.17: Interaksi Antara Level Sekolah dan Pembelajaran
Terhadap Sikap Siswa………. 132
ix
Berpikir Kritis Matematis………... Gambar 4.19: Interaksi PAM Siswa dan Pemb. Terhadap Kemampuan
Berpikir Kreatif Matematis……….
138
Gambar 4.20: PAM Siswa dan Pemb. Terhadap Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis……….
x
DAFTAR DIAGRAM
Hal. Diagram 4.1 : Rata-Rata Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Berdasarkan
Level Sekolah... 141 Diagram 4.2 : Rata-Rata Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Berdasarkan
PAM………... 142 Diagram 4.3 : Rata-Rata Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis
Berdasarkan Level Sekolah... 150 Diagram 4.4 : Rata-Rata Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis
Berdasarkan PAM……...
xi
DAFTAR LAMPIRAN
BAB I PENDAHULUAN
1.1. Latar Belakang
Dari berbagai studi, baik yang berskala internasional maupun nasional menunjukan bahwa kualitas pendidikan di Indonesia masih memprihatinkan. Hal ini dapat dilihat dari Human Development Index (HDI) yang dikeluarkan oleh UNDP. Salah satu indikator dalam menentukan HDI adalah kualitas pendidikan pada suatu negara dari tingkat sekolah dasar sampai menengah. HDI Indonesia hanya sebesar 0,728 dari nilai ideal sebesar satu dan menempatkan Indonesia pada peringkat ke-107 dari 177 negara yang diukur.
Kualitas pendidikan di Indonesia juga tercermin dari pengusaan materi matematika pada siswa SMP, hal ini terlihat dari hasil laporan The Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) 1999, Indonesia berada pada peringkat 34 dari 38 negara, masih jauh dari negara tetangga Singapura yang berperingkat 1, dan Malaysia berperingkat 16. Hasil TIMSS ini mengungkapkan bahwa kemampuan matematis siswa Indonesia untuk soal-soal tidak rutin sangat lemah, namun relatif baik dalam menyelesaikan soal-soal fakta dan prosedur (Mullis dkk, 2000). Hal ini membuktikan bahwa dalam masalah matematika yang menuntut kemampuan berpikir tingkat tinggi, siswa Indonesia jauh di bawah rata-rata internasional, bahkan lebih jelek bila dibandingkan dengan Malaysia, Singapura, Thailand.
umum. Pada penguasaan dan pengetahuan tentang fakta, prosedur dan konsep, Indonesia menempati urutan ke-33. Sedangkan dalam penerapan pengetahuan dan pemahaman konsep, Indonesia menempati urutan ke-36. Lima Negara yang memperoleh skor tertinggi dalam kategori-kategori di atas adalah Singapura, Korea, China–Taipe, Jepang, dan Hongkong (TIMSS, 2003: 36-37). Hasil TIMSS terbaru tahun 2007 menempatkan Indonesia pada urutan ke 36 dari 48 negara tentang penguasaan matematika untuk siswa sekolah menengah pertama.
Selain dari hasil TIMSS 1999, 2003 dan 2007, hasil tes Programme for International Student Assesment (PISA) 2003 yang dikoordinir oleh Organization for Economic Co-operation and Development (OECD) menunjukkan bahwa penguasaan matematika siswa Indonesia pada usia 13-15 tahun (kelas VIII) berada di peringkat 38 dari 40 negara. Peringkat Indonesia yang baru pertama kali mengikuti PISA relatif sedikit lebih baik daripada Brazil dan Tunisia. Sedangkan negara tetangga yang ikut PISA, hanya Thailand yang peringkat penguasaan matematika siswanya berada pada peringkat 36. Peringkat pertama sampai keempat masing-masing China, Finlandia, Korea dan Belanda (Zulkardi, 2005). Survei PISA tahun 2006, Indonesia berada pada urutan ke 52 dari 57 negara dalam hal matematika.
pada melek matematika (mathematic sliteracy), yang ditunjukkan oleh kemampuan dan keahlian siswa dalam menggunakan matematika yang mereka pelajari untuk menyelesaikan persoalan dalam kehidupan sehari-hari (Zulkardi, 2005).
Berdasarkan hasil studi TIMSS dan PISA tampak bahwa untuk masalah matematika yang menuntut kemampuan berpikir tingkat tinggi, siswa Indonesia jauh di bawah rata-rata internasional, bahkan bila dibandingkan dengan Malaysia, Singapura, Thailand. Kemampuan pemecahan masalah, kemampuan berpikir kritis dan kreatif siswa SMP di Indonesia masih rendah, sehingga siswa lemah dalam menyelesaikan soal-soal tidak rutin yang berkaitan dengan menjustifikasi atau membuktikan, menalar, menggeneralisasi, membuat konjektur, dan menemukan hubungan antara fakta-fakta yang diberikan.
Rendahnya hasil belajar matematika mengindikasikan ada sesuatu yang salah dan belum optimal dalam pembelajaran matematika di sekolah. Guru sebagai salah satu pusat dalam proses pembelajaran di kelas masih memandang bahwa belajar adalah suatu proses transfer ilmu pengetahuan (transfer of knowledge) dari pengajar kepada peserta didik. Hal ini akan membuat siswa menjadi pasif (Dahlan, 2004 : 6).
mengerti konsep matematika yang sesungguhnya. Kamarsi dan Sletenhaar (dalam Ansari 2003) menyatakan bahwa pembelajaran yang terpusat pada guru akan menempatkan siswa hanya sebagai penonton. Metes (1979: 82) menyatakan bahwa siswa yang hanya mencontoh dan mencatat bagaimana cara menyelesaikan soal yang telah diselesaikan oleh gurunya. Jika diberikan soal yang berbeda dengan soal latihan, mereka bingung menyelesaikannya, dan tidak tahu dari mana mulai bekerjanya.
Kenyataan di lapangan menunjukkan bahwa siswa pasif dalam proses pembelajaran. Sullivan (1992) mengatakan bahwa pembelajaran matematika di kelas pada umumnya hanya terpusat pada guru, yang menyebabkan siswa menjadi malas dan tidak kreatif dalam belajar matematika. Dari pandangan ini dapat diambil kesimpulan bahwa penyebab kurangnya partisipasi siswa dalam pembelajaran matematika di kelas adalah diterapkannya pendekatan yang kurang tepat dalam pembelajaran.
Dalam pembelajaran matematika konvensional biasanya aktivitas belajar mengajar terpusat pada guru, materi matematika disampaikan melalui ceramah (chalk and talk), siswa pasif, pertanyaan dari siswa jarang muncul, berorientasi pada satu jawaban yang benar. Kegiatan pembelajaran seperti ini tidak memberikan kesempatan yang luas bagi siswa untuk mengembangkan kemampuan dalam pemecahan masalah, penalaran, representasi, koneksi dan komunikasi matematis, sehingga hal ini akan mengakibatkan rendahnya kreativitas siswa. Akibatnya kemampuan siswa dalam berpikir matematis tingkat tinggi sangat lemah, karena kegiatan yang mereka lakukan hanya pada tataran berpikir tingkat rendah.
Sejalan dengan pandangan tersebut di atas, Sutiarso menegaskan bahwa siswa pada umumnya hanya menerima transfer pengetahuan dari guru dan guru pada umumnya hanya sekedar menyampaikan informasi pengetahuan tanpa melibatkan siswa dalam proses belajar matematika yang aktif.
Tabel 1.1
Hasil Ujian Nasional Bidang Studi Matematika Tahun Ajaran 2006/2007 Sekolah Rata-Rata
Nasional
Rata-Rata Sulawesi Tengah
Peringkat Nasional Sulawesi Tengah
SMP 6,96 6,11 30
MTs 6,89 6,07 31
SMA IPA 7,29 6,69 31
SMA IPS 6,58 5,56 31
Tabel 1.2
Hasil Ujian Nasional Bidang Studi Matematika Tahun Ajaran 2007/2008 Sekolah Rata-Rata
Nasional
Rata-Rata
Sulawesi Tengah
Peringkat Nasional Sulawesi Tengah
SMP 7 5,58 29
MTs 6,69 5,83 29
SMA IPA 6,68 6,91 24
SMA IPS 7,1 5,89 32
Dari Tabel 1.1 dan Tabel 1.2, dapat disimpulkan bahwa rata-rata nilai ujian Nasional bidang studi matematika di Sulawesi Tengah masih di bawah rata-rata nasional untuk semua tingkatan sekolah, untuk tingkat SMP berperingkat 30 atau 29 dari 33 propinsi yang ada di Indonesia.
Pada tanggal 2 Mei 2002, Mendiknas mendeklarasikan “Gerakan Peningkatan Mutu Pendidikan” dengan tujuan menyadarkan masyarakat terhadap kualitas pendidikan dan pentingnya peningkatan mutu pendidikan. Karena sumber daya manusia yang berkualitas hanya dapat dilahirkan lewat pendidikan yang bermutu.
meningkatkan mutu dan hasil pendidikan nasional antara lain penyetaraan pendidikan guru melalui Program Guru Sekolah menengah (PGSM), merestrukturisasi kurikulum sehingga muncul Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK), selanjutnya lahirlah Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Pada KTSP dijelaskan bahwa kecakapan atau kemahiran metematika yang diharapkan dalam pembelajaran matematika mencakup: (a) memahami konsep (b) memiliki kemampuan berpikir logis, analitis, sistimatis, kritis, dan kreatif, serta mempunyai kemampuan bekerja sama (c) memiliki kemampuan pemecahan masalah (d) memiliki sikap menghargai matematika dan kegunaannya dalam kehidupan.
Pemecahan masalah merupakan fokus dalam pembelajaran matematika. Untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah perlu dikembangkan kemampuan berpikir kritis dan kreatif matematis. Meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan kreatif matematis sangat penting dilakukan. Hal ini sejalan dengan rekomendasi NCTM 2000, bahwa standar kemampuan yang harus dicapai dalam pembelajaran matematika adalah: (1) penalaran matematis (mathematical reasoning) (2) representasi matematis (mathematical representation) (3) komunikasi matematis (mathematical communication) (4) mengaitkan ide-ide matematis (mathematical connection) (5) pemecahan masalah (mathematical problem solving).
mengaitkan, dan menghubungkan pengetahuan atau pengertian yang baru didapat dengan pengetahuan yang telah dimiliki secara terus menerus. Pengetahuan dan pengertian dibentuk secara aktif dalam diri seseorang, dan tidak hanya diterima secara pasif dari seseorang. Para konstruktivis menganggap bahwa walaupun pengetahuan itu ada dalam diri seseorang, dan tidak dapat dipindahkan begitu saja dari seseorang ke orang lain, akan tetapi dia sendirilah yang harus mengartikan informasi yang telah diterima dengan adaptasi terhadap pengelaman yang dimiliki.
Bagi kaum konstruktivis, belajar adalah suatu proses aktif dalam menemukan sesuatu, bukan proses mekanik untuk mengumpulkan fakta. Siswa harus diberi kesempatan agar mempunyai kemampuan dalam merumuskan, menguji, memanipulasi objek, memecahkan persoalan, mencari jawaban, menggambarkan, mengungkapkan pertanyaan, mengekspresikan gagasan dan ide, serta merefleksikannya untuk membentuk pengetahuan yang baru. Setiap siswa memiliki kemampuan atau ketrampilan kognitif yang berbeda dalam memproses informasi, sehingga jika menerima informasi yang sama, respon yang diberikan bisa berbeda-beda.
suatu strategi pembelajaran yang memungkinkan terjadinya restrukturisasi dan reorganisasi struktur kognitif yang telah dimiliki
PBLKK merupakan suatu pendekatan pembelajaran yang diawali dengan menghadapkan siswa dengan masalah matematika. Dalam masalah tersebut terdapat situasi, keadaan, dan fakta yang bertentangan dengan struktur kognitif yang telah dimiliki siswa. Dengan segenap pengetahuan, kemampuan, pengalaman yang telah dimilikinya, siswa dituntut untuk menyelesaikan masalah yang diberikan. Masalah yang disajikan adalah masalah yang kaya dengan konsep-konsep matematika (rich in contexts) dan memungkinkan siswa memecahkannya dengan strategi yang berbeda-beda. Adapun tujuan PBLKK adalah: (1) memosisikan siswa sebagai pemecah masalah yang handal; (2) mendorong siswa untuk mampu menemukan masalah dan mengelaborasinya dengan mengajukan dugaan-dugaan, mengidentifikasi, membuat hubungan dan merencanakan penyelesaian; (3) memfasilitasi siswa untuk mengeksplorasi berbagai alternatif jawaban dan implikasinya; (4) melatih siswa untuk trampil menyajikan temuan, dan (5) membiasakan siswa untuk melakukan evaluasi dan refleksi tentang cara berpikir mereka dalam menyelesaikan masalah.
adalah kegiatan yang harus sering dimunculkan dalam pembelajaran yang menekankan pada proses dimana siswa dilibatkan secara aktif dalam proses pembentukkan pengetahuannya. Pertanyaan yang diajukan atau yang dimunculkan tentunya harus menunjang tercapainya tujuan pembelajaran yang ditetapkan. Dalam situasi konflik kognitif, siswa akan mencoba memanfaatkan kemampuan kognitif yang dipunyainya dalam upaya mencari justifikasi, konfirmasi, atau verifikasi terhadap pendapatnya. Artinya kemampuan kognitif yang dimiliki siswa akan memperoleh kesempatan untuk diberdayakan, disegarkan, atau dimantapkan. Siswa akan memanfaatkan daya ingat dan pemahamannya terhadap konsep-konsep matematika untuk membuat suatu keputusan yang tepat. Dalam situasi konflik siswa bisa memperoleh kejelasan suatu konsep dari lingkungannya, antara lain dari guru atau siswa yang pandai. Dengan kata lain, konflik kognitif yang ada pada seseorang yang direspon secara tepat dapat menyegarkan dan memberdayakan kemampuan kognitif individu tersebut, sehingga siswa dapat memahami konsep tersebut dengan benar.
Dalam pelaksanaan pembelajaran berbasis masalah dengan strategi konflik kognitif, guru harus menguasai ruh (sense) matematika dan mengetahui berbagai kemungkinan cara untuk sampai pada solusi, dan tahu bagaimana mengintervensi serta mengarahkan siswa sehingga mendapat solusi yang benar.
kemampuan berpikir kritis dan kreatif siswa akan berbeda pula. Kemampuan siswa beragam, siswa yang memiliki kemampuan yang tinggi biasanya masuk dilevel sekolah yang levelnya lebih tinggi, siswa dengan kemampuan sedang masuk ke level sekolah sedang, begitu juga dengan siswa dengan kemampuan rendah masuk ke sekolah rendah. Untuk keperluan penelitian ini, maka penentuan level sekolah didasarkan pada hasil ujian nasional yang diperoleh sekolah.
Setiap siswa mempunyai cara tersendiri untuk memahami atau mengkonstruksi pengetahuan, yang kadang-kadang sangat berbeda dengan teman-temannya. Maka salah satu strategi pembelajaran yang diharapkan dapat meningkatkan berpikir kritis dan kreatif matematis siswa adalah dengan memberikan masalah dengan strategi menciptakan konflik kognitif, yaitu: menghadapkan siswa dengan situasi, keadaan, fakta yang ganjil (discrepancy event) dan gagasan-gagasan serta ide yang bertentangan dengan konsep yang ada pada struktur kognitifnya, sehingga siswa dapat memahami konsep dengan benar. Pembelajaran berbasis masalah dengan strategi konflik kognitif adalah pembelajaran yang menghadapkan siswa pada situasi masalah, dimana masalah tersebut berpotensi menimbulkan konflik kognitif pada siswa karena terdapat ketidak cocok antara struktur kognitif yang dimiliki dan dipunyainya dengan informasi yang baru dia dapat dari luar lingkungan.
Palu Sulawesi Tengah ditinjau dari level sekolah dan pengetahuan awal matematika siswa, dan sikap siswa terhadap matematika.
1.2. Rumusan Masalah
Berdasarkan uraian latar belakang dan pentingnya masalah yang dikemukakan, maka masalah yang dikaji dalam penelitian ini adalah
1. Apakah terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis matematis, antara siswa yang menerima pembelajaran berbasis masalah dengan strategi konflik kognitif (PBLKK) dan siswa yang belajar secara konvensional (KV) ditinjau dari: a) keseluruhan, b) level sekolah (tinggi, sedang, dan rendah), dan c) pengetahuan awal matematika siswa (tinggi, sedang, dan rendah)?
2. Apakah terdapat perbedaan kemampuan berpikir kreatif, siswa yang menerima pembelajaran berbasis masalah dengan strategi konflik kognitif (PBLKK) dan siswa yang belajar secara konvensional (KV) ditinjau dari: a) keseluruhan, b) level sekolah (tinggi, sedang, dan rendah), dan c) pengetahuan awal siswa (tinggi, sedang, dan rendah)?
3. Apakah terdapat interaksi antara pembelajaran yang digunakan dan level sekolah terhadap kemampuan berpikir kritis matematis?
4. Apakah terdapat interaksi antara pembelajaran yang digunakan dan level sekolah terhadap kemampuan berpikir kreatif matematis?
6. Apakah terdapat suatu interaksi antara pembelajaran yang digunakan dan pengetahuan awal matematika siswa terhadap kemampuan berpikir kreatif matematis?
7. Bagaimanakah sikap siswa terhadap matematika berdasarkan pembelajaran, level sekolah dan PAM siswa?
1.3.Tujuan Penelitian
Berdasarkan rumusan masalah diatas, maka tujuan penelitian ini adalah: 1. Mengkaji dan menganalisis perbedaan kemampuan berpikir kritis
matematis siswa yang menerima pembelajaran berbasis masalah dengan strategi konflik kognitif (PBLKK) dan pembelajaran konvensional (KV) ditinjau dari: a) keseluruhan, b) level sekolah (tinggi, sedang, dan rendah), dan c) pengetahuan awal matematika (PAM) siswa (tinggi, sedang, dan rendah).
2. Mengkaji dan menganalisis perbedaan kemampuan berpikir kreatif siswa yang menerima pembelajaran berbasis masalah dengan strategi konflik kognitif (PBLKK) dan pembelajaran konvensional (KV) ditinjau dari: a) keseluruhan, b) level sekolah (tinggi, sedang, dan rendah), dan c) pengetahuan awal matematika (PAM) siswa (tinggi, sedang, dan rendah). 3. Mengkaji dan menganalisis interaksi yang terjadi antara pembelajaran
4. Mengkaji dan menganalisis interaksi yang terjadi antara pembelajaran yang digunakan dan level sekolah terhadap kemampuan berpikir kreatif matematis.
5. Mengkaji dan menganalisis interaksi yang terjadi antara pembelajaran yang digunakan dan level sekolah terhadap sikap siswa.
6. Mengkaji dan menganalisis interaksi yang terjadi antara pembelajaran yang digunakan dan PAM siswa terhadap kemampuan berpikir kritis matematis.
7. Mengkaji dan menganalisis interaksi yang terjadi antara pembelajaran yang digunakan dan PAM siswa terhadap kemampuan berpikir kreatif matematis.
8. Mengkaji dan menganalisis interaksi yang terjadi antara pembelajaran yang digunakan dan PAM siswa terhadap sikap siswa.
9. Mengkaji secara komprehensif sikap siswa terhadap matematika berdasarkan pembelajaran, level sekolah, dan PAM siswa.
1.4.Manfaat Penelitian
umumnya, dengan demikian hal ini merupakan sumbangan berharga dalam upaya peningkatan kualitas pendidikan matematika khususnya, dan kualitas SDM dalam menjawab tantangan dan tuntutan di masa depan.
1.5. Definisi Operasional
Untuk menghindari kesalahan penafsiran terhadap apa yang akan diteliti, maka berikut ini dituliskan definisi operasional dalam penelitian ini
1. Pembelajaran berbasis masalah (PBL) adalah suatu pendekatan pembelajaran dengan masalah sebagai basisnya, artinya pembelajaran dimulai dengan dengan masalah kontekstual yang harus dipecahkan. Masalah dimunculkan sedemikian rupa sehingga siswa perlu menafsirkan dan menginterpretasikan masalah, mengumpulkan informasi yang diperlukan, mengevaluasi alternatif solusi, dan mempresentasikan solusinya.
2. Strategi Konflik Kognitif adalah suatu strategi pembelajaran yang menghadapkan siswa dengan masalah kontekstual dimana di dalamnya terdapat gagasan, fakta, situasi, keganjilan (discrepancy) atau keanehan (anomaly), sehingga berpotensi menimbulkan konflik dalam struktur kognitif siswa.
3. Kemampuan berpikir kritis matematis adalah kemampuan untuk bereaksi terhadap masalah matematik yang meliputi: mengidentifikasi, menghubungkan, menganalisis, mengevaluasi, dan memecahkan masalah. 4. Kemampuan berpikir kreatif meliputi: kepekaan, keaslian, kelancaran,
5. Sikap siswa terhadap matematika meliputi: sikap siswa terhadap pembelajaran, matematika sendiri, dan kemampuan berpikir kritis dan kreatif matematis.
6. Pembelajaran konvensional pada penelitian ini adalah model pembelajaran yang digunakan guru sedemikian rupa sehingga peranan siswa masih kurang, pembelajaran lebih terpusat pada guru, proses belajar sangat mengutamakan pada metode ekspositori. Urutan pembelajaran pada konvensional adalah: (1) mengajarkan teori, (2) memberi contoh-contoh, (3) latihan soal-soal.
1.6. Hipotesis Penelitian
Berdasarkan latar belakang masalah di atas maka hipotesis penelitian ini adalah:
1. Terdapat perbedaan yang signifikan dalam kemampuan berpikir kritis matematis antara siswa yang memperoleh pembelajaran berbasis masalah dengan strategi konflik kognitif (PBLKK) dan siswa yang belajar secara konvensional (KV).
2. Terdapat perbedaan yang signifikan dalam kemampuan berpikir kreatif matematis antara siswa yang memperoleh pembelajaran berbasis masalah dengan strategi konflik kognitif (PBLKK) dan siswa yang belajar secara konvensional (KV).
4. Terdapat perbedaan yang signifikan dalam kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang memperoleh PBLKK berdasarkan level sekolah.
5. Terdapat perbedaan yang signifikan dalam kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang memperoleh PBLKK berdasarkan pengetahuan awal matematika (PAM) siswa.
6. Terdapat perbedaan yang signifikan dalam kemampuan berpikir kreatif matematis siswa yang memperoleh PBLKK berdasarkan level sekolah.
7. Terdapat perbedaan yang signifikan dalam kemampuan berpikir kreatif matematis siswa yang memperoleh PBLKK berdasarkan pengetahuan awal matematika (PAM) siswa.
8. Terdapat perbedaan yang signifikan dalam sikap siswa yang memperoleh PBLKK berdasarkan level sekolah.
9. Terdapat perbedaan yang signifikan dalam sikap siswa yang memperoleh PBLKK berdasarkan pengetahuan awal matematika (PAM) siswa.
10.Terdapat interaksi antara pembelajaran yang digunakan (PBLKK, KV) dan level sekolah terhadap kemampuan berpikir kritis matematis siswa.
11.Terdapat interaksi antara pembelajaran yang digunakan (PBLKK, KV) dan level sekolah terhadap kemampuan berpikir kreatif matematis siswa.
12.Terdapat interaksi antara pembelajaran yang digunakan (PBLKK, KV) dan level sekolah terhadap sikap siswa.
14.Terdapat interaksi antara pembelajaran yang digunakan (PBLKK, KV) dan pengetahuan awal matematika (PAM) siswa terhadap kemampuan berpikir kreatif matematis siswa.
BAB III
METODE PENELITIAN
3.1 Disain Penelitian
Penelitian ini merupakan penelitian kuasi eksperimen karena peneliti
melakukan pemberian perlakuan kepada subjek penelitian untuk selanjutnya ingin
diketahui pengaruh perlakuan tersebut. Perlakuan tersebut adalah pembelajaran
berbasis masalah dengan strategi konflik kognitif (PBLKK) pada kelas eksperimen
dan pembelajaran konvensional (KV) pada kelas kelas kontrol. Variabel bebas dalam
penelitian ini adalah pendekatan pembelajaran berbasis masalah dengan strategi
konflik kognitif (PBLKK) dan pembelajaran konvensional (KV). Kelas yang diajar
dengan PBLKK merupakan kelas eksperimen, sedangkan kelas yang diajar dengan
pembelajaran konvensional (KV) merupakan kelas kontrol. Hal ini dilakukan untuk
mengetahui secara lebih mendalam pengaruh dari model pembelajaran, level sekolah,
dan pengetahuan awal matematika siswa terhadap kemampuan berpikir kritis dan
kreatif matematis serta sikap siswa.
Variabel terikat dalam penelitian ini adalah kemampuan berpikir kritis
matematis, kemampuan berpikir kreatif matematis, dan sikap siswa siswa terhadap
matematika. Variabel kontrol dalam penelitian ini adalah pengetahuan awal (student
prior knowledge) matematika siswa (PAM), dan level sekolah. Level sekolah yang
dipilih dalam penelitian ini berdasarkan pada data peringkat sekolah dari hasil ujian
penelitian ini adalah bahwa level sekolah (tinggi, sedang, dan rendah) akan
memberikan dampak yang berbeda terhadap kemampuan matematika siswa setelah
mereka mendapat perlakuan berupa penggunaan PBLKK dalam pembelajaran
matematika. Level sekolah yang akan diteliti adalah level sekolah tinggi, sedang, dan
rendah, sedangkan pengetahuan awal matematika (PAM) siswa adalah pengetahuan
matematika yang telah dimiliki siswa sebelum penelitian ini dilaksanakan. PAM
siswa ditentukan oleh tes kemampuan awal matematika dan nilai rapor matematika
siswa ketika duduk di kelas VII.
Disain eksperimen yang digunakan adalah non-equivalen posttest-only control
group design yang digabung dengan disain 3×3×2 , yaitu tiga level sekolah (tinggi,
sedang, dan rendah), tiga kelompok PAM siswa (tinggi, sedang, dan rendah), dan dua
model pembelajaran (PBLKK dan KV). Disain eksperimen yang digunakan pada
penelitian ini dapat dinyatakan sebagai berikut:
X O
O
Pada disain eksperimen ini, sekolah dipilih secara acak, kemudian dilanjutkan
pemilihan kelas secara acak. Kelompok eksperimen diberi perlakuan pembelajaran
berbasis masalah dengan strategi konflik kognitif (X) dan kelompok kontrol
mendapat pembelajaran konvensional tanpa perlakuan khusus. Untuk mengetahui
lebih mendalam hasil pembelajaran pada kelompok eksperimen, maka dalam
matematika siswa. Untuk melihat hubungan antara perlakuan yang diberikan dengan
sikap siswa terhadap matematika, maka siswa diberikan tes skala sikap setelah tes
akhir. Gambaran antar variabel yang dianalisis dapat dilihat dari model Weiner yang
[image:33.595.111.514.231.715.2]disajikan pada Tabel 3.1.
Tabel 3.1
Deskripsi Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Matematis, Pembelajaran, Level Sekolah, dan Pengetahuan Awal Matematika Siswa
Level
Sekolah
PAM Siswa Kelas Eksperimen (E) Kelas Kontrol (K)
Kemampuan Berpikir Kritis Matematis dan Berpikir Kreatif Siswa
Kemampuan Berpikir Kritis Matematis dan Berpikir Kreatif Siswa Tinggi
(T)
Tinggi(H) (T H E) (T H K)
Sedang (M) (T M E) (T M K)
Rendah (L) (T L E) (T L K)
Sedang
(S)
Tinggi(H) (S H E) (S H K)
Sedang (M) (S M E) (S M K)
Rendah (L) (S L E) (S L K)
Rendah
(R)
Tinggi(H) (R H E) (R H K)
Sedang (M) (R M E) (R M K)
Rendah (L) (R L E) (R L K)
.Keterangan
TH/M/LE: Kemampuan berpikir kritis/kreatif siswa dengan PAM
tinggi/sedang/rendah dari sekolah tinggi yang memperoleh pembelajaran berbasis masalah dengan strategi konflik kognitif.
SH/M/LE: Kemampuan berpikir kritis/kreatif siswa dengan PAM
tinggi/sedang/rendah dari sekolah sedang yang memperoleh pembelajaran berbasis masalah dengan strategi konflik kognitif.
RH/M/LE: Kemampuan berpikir kritis/kreatif siswa dengan PAM
tinggi/sedang/rendah dari sekolah rendah yang memperoleh pembelajaran berbasis masalah dengan strategi konflik kognitif.
BH/M/LK: Kemampuan berpikir kritis/kreatif siswa dengan PAM
SH/M/LK: Kemampuan berpikir kritis/kreatif siswa dengan PAM tinggi/sedang/rendah dari sekolah sedang yang memperoleh pembelajaran konvensional.
RH/M/LK: Kemampuan berpikir kritis/kreatif siswa dengan PAM
tinggi/sedang/rendah dari rendah yang memperoleh pembelajaran konvensional.
3.2 Subjek Penelitian
3.2.1 Populasi dan Sampel
Populasi pada penelitian ini adalah seluruh siswa SMP di kota Palu Sulawesi
Tengah. Penentuan sampel penelitian dilakukan terlebih dahulu dengan
menggolongkan sekolah dalam tiga level, yaitu sekolah dengan level tinggi, sedang,
dan rendah berdasarkan data hasil ujian nasional (UN) selama tiga tahun terakhir.
Pemilihan SMP sebagai subjek penelitian ini didasarkan pada pertimbangan
bahwa pada SMP khususnya kelas VIII berusia sekitar 13-14 tahun, menurut Piaget
pada usia ini anak sudah pada taraf berpikir formal. Di samping itu, siswa kelas VIII
SMP sudah dianggap matang untuk menerima pembaharuan dalam penggunaan
model pembelajaran. Siswa SMP kelas VIII sudah memiliki cukup waktu mengenal
lingkungan dan iklim belajar di SMP dan telah memiliki kemampuan dasar
matematika yang relatif homogen. Sedangkan alasan dipilihnya sekolah dengan level
tinggi, sedang dan rendah karena peneliti ingin memperoleh gambaran tentang
dampak pembelajaran yang dilakukan bila ditinjau dari ketiga level sekolah
Dalam menetapkan sampel penelitian, peneliti melakukan langkah-langkah
1. Mengklasifikasikan sekolah atas level tinggi, sedang, dan rendah merujuk
pada hasil rata-rata dan simpangan baku nilai ujian nasional (UN) SMP pada
tiga tahun terakhir .
2. Memilih masing-masing satu sekolah dari sekolah level tinggi, sedang, dan
rendah secara acak.
Terpilih secara acak SMPN 1 yang mewakili sekolah level tinggi, SMPN 6
yang mewakili sekolah level sedang, dan SMPN 18 yang mewakili sekolah level
rendah. Pada masing-masing level sekolah dipilih secara acak dua kelas yang
memiliki kemampuan matematika relatif sama, satu kelas memperoleh pembelajaran
berbasis masalah dengan strategi konflik kognitif (kelas eksperimen) dan satu kelas
lagi memperoleh pembelajaran konvensional (kelas kontrol).
Pada SMPN 1 terpilih kelas VIII I sebagai kelas eksperimen, dengan banyak
siswa 34 orang, sedangkan kelas VIII E terpilih sebagai kelas kontrol dengan siswa
sebanyak 31 orang. Pada SMPN 6 terpilih kelas VIII B sebagai kelas eksperimen,
dengan banyak siswa 37 orang, sedangkan kelas VIII A terpilih sebagai kelas kontrol
dengan siswa sebanyak 39 orang. Pada SMPN 18 terpilih kelas VIII A sebagai kelas
eksperimen, dengan banyak siswa 31 orang, sedangkan kelas VIII E terpilih sebagai
kelas kontrol dengan siswa sebanyak 28 orang. Jadi secara keseluruhan ada 200 siswa
sebagai sampel penelitian. Ukuran sampel pada penelitian ini sudah memenuhi
ukuran minimal, sebab berdasarkan pendapat Gay (Ruseffendi, 2005, 104) bahwa
=
Dimana n = ukuran sampel
z = nilai z pada α = 1% dengan n tak hingga
j = setengah jarak kekeliruan terhadap rata-rata hitung yang dapat
ditoleransi
= simpangaan baku
Diperoleh simpangan baku data UAN kota Palu sebesar 1,58 dan z = 2,575
maka didapat = ( , ) .( , )
( , )
n = 101,89 ≈ 102
3. 3 Instrumen Penelitian
Untuk memperoleh data dalam penelitian ini digunakan dua macam
instrumen, yaitu instrumen tes yang terdiri dari seperangkat soal untuk mengukur dan
mengetahui kemampuan awal matematika siswa, tes kemampuan berpikir kritis
matematis dan tes kemampuan berpikir kreatif matematis siswa. Sedangkan
instrumen dalam bentuk non-tes adalah skala sikap siswa terhadap matematika dan
nilai rapor matematika kelas VII.
Penyusunan tes diawali dengan pembuatan kisi-kisi soal yang mencakup sub
pokok bahasan, indikator kemampuan matematika yang akan diukur dan jumlah butir
soal. Setelah membuat kisi-kisi soal, dilanjutkan dengan menyusun soal beserta kunci
digunakan dalam penelitian ini, soal terlebih dahulu diujicoba untuk mengetahui
tingkat validitas dan reliabilitas soal.
1.3.1 Tes Kemampuan Berpikir Kritis Matematis
Tujuan dari penyusunan soal tes berpikir kritis matematis adalah untuk
mengukur kemampuan berpikir kritis matematis setelah proses pembelajaran. Aspek
kemampuan berpikir kritis matematis yang diukur ada lima yaitu mengidentifikasi
konsep, menghubungkan antar konsep, mengevaluasi, memecahkan masalah, dan
menganalisis. Materi yang diteskan meliputi persamaan garis lurus dan sistem
persamaan linier dua variabel (SPLDV). Soal tes kemampuan berpikir kritis
matematis berbentuk uraian sebanyak lima soal. Tes dilaksanaan setelah seluruh
proses pembelajaran berakhir.
Sebelum soal tes kemampuan berpikir kritis matematis digunakan, terlebih
dahulu divalidasi untuk melihat validitas isi dan validitas muka, kemudian diujicoba
pada siswa SMP 9 yang tidak termasuk dalam sampel penelitian. Tujuan ujicoba ini
adalah untuk mengetahui validitas butir soal dan tingkat reliabilitas seperangkat soal
tes tersebut.
Uji validitas muka dan validitas isi untuk soal tes berpikir kritis matematis
dilakukan oleh lima orang mahasiswa S3 pendidikan matematika UPI yang dianggap
ahli dan mempunyai pengalaman serta wawasan yang mendalam dalam bidang
pendidikan matematika. Validitas isi perlu dilakukan untuk untuk mengetahui
tanggapan penimbang terhadap kesahihan instrumen dengan materi yang akan
Sedangkan validitas muka dilakukan untuk melihat kejelasan soal tes dari segi
bahasa, redaksi, sajian, dan akurasi gambar atau ilustrasi.
Adapun hasil pertimbangan mengenai validitis muka dan validitas isi dari
kelima orang ahli disajikan pada Lampiran A. Hasil pertimbangan validitas muka dan
validitas isi tersebut dianalisis dengan uji Q-Cochran. Hasil perhitungan terhadap
[image:38.595.113.517.237.634.2]validitas isi dengan menggunakan uji Q-Cochran disajikan pada Tabel 3.2.
Tabel 3.2
Hasil Uji Q-Cochran Validitas Muka Soal Berpikir Kritis Matematis
Pada Tabel 3.2 terlihat bahwa Asymp. Sig = 0,406 lebih besar dari 0,05. Ini berarti
bahwa H0 diterima pada taraf signifikansi α= 5% sehingga dapat disimpulkan bahwa
para penimbang memberikan pertimbangan yang sama atau seragam terhadap
validitas muka tiap butir soal pengetahuan awal matematika.
Hasil perhitungan terhadap validitas isi dengan menggunakan uji Q-Cochran
disajikan pada Tabel 3.3.
Test Statistics
N 5
Cochran's Q 4.000a
df 4
Asymp. Sig. .406
Tabel 3.3
Hasil Uji Q-Cochran Validitas Isi Soal Berpikir Kritis Matematis
Pada Tabel 3.3, terlihat bahwa Asymp. Sig = 0,558 lebih besar dari 0,05.
Berarti H0 diterima pada taraf signifikansi α= 5% sehingga dapat disimpulkan bahwa
para penimbang memberikan pertimbangan yang sama atau seragam terhadap
validitas isi tiap butir soal kemampuan berpikir kritis matematis.
Setelah instrumen kemampuan berpikir kritis matematis dinyatakan
memenuhi validitas muka dan validitas isi, kemudian soal tes ini diujicobakan
terhadap 39 siswa kelas VIII A SMPN Negeri 9 Palu Sulawesi Tengah. Data hasil
ujicoba serta perhitungan validitas dan reliabilitas tes kemampuan berpikir kritis
matematis selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran A. Perhitungan validitas butir
soal dan reliabilitas tes tersebut menggunakan perangkat lunak SPSS-17. for
Windows. Untuk validitas butir soal digunakan korelasi product moment dari Karl
Pearson antara skor butir dengan skor total. Sedangkan untuk reliabilitas tes
digunakan analisa Cronbach-Alpha.
Untuk menguji validitas butir soal diajukan H0 tidak terdapat korelasi positif
yang signifikan antara skor butir soal dengan skor total. Kriteria pengujiannya jika rhit
Test Statistics
N 5
Cochran's Q 3.000a
df 4
Asymp. Sig. .558
(rxy) ≥ rtab, pada taraf α= 5% maka hipotesis nol ditolak. Pada taraf α= 5% dan n
= 39 diperoleh rtab = 0,325.
Hasil perhitungan validitas butir soal dan reliabilitas kemampuan berpikir
[image:40.595.119.514.234.614.2]kritis matematis disajikan pada Tabel 3.4.
Tabel 3.4
Hasil Uji Validitas dan Reliabilitas Soal Berpikir Kritis Matematis
Nomor Soal
Validitas Reliabilitas
rxy Keterangan r11 Tingkat
1 0,468 Valid
0,734 Tinggi
2 0,552 Valid
3 0,521 Valid
4 0,385 Valid
5 0,545 Valid
Catatan: rtab (5%) = 0,325 dan dk = 37
Pada Tabel 3.4. terlihat bahwa rxy untuk setiap butir soal lebih besar dari rtab,
sehingga hipotesis nol ditolak. Dengan demikian untuk setiap butir soal kemampuan
berpikir kritis matematis dinyatakan valid.
Pada Tabel 3.4, terlihat bahwa besarnya koefisien reliabilitas r11 = 0,734.
Menurut Guilford (Ruseffendi, 2005: 197), instrumen dengan koefisien reliabilitas
sebesar 0,734 termasuk instrumen dalam reliabilitas tinggi.
Hasil analisis yang telah dilakukan menunjukkan bahwa soal kemampuan
berpikir kritis matematis telah memenuhi karakteristik yang memadai untuk
digunakan pada penelitian ini. Kisi-kisi dan perangkat soal tes kemampuan berpikir
Untuk memperoleh data kemampuan berpikir kritis matematis, dilakukan
penskoran terhadap jawaban siswa untuk tiap butir soal. Kriteria penskoran yang
digunakan adalah skor rubrik yang dimodifikasi dari Facione (1994) seperti disajikan
[image:41.595.115.510.233.712.2]pada Tabel 3.5
Tabel 3.5
Pedoman Penskoran Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa Aspek yang
Diukur Respon Siswa terhadap Soal Skor
Mengevaluasi
Tidak menjawab atau memberikan jawaban yang
salah. 0
Menemukan dan mendeteksi hal-hal yang penting
dari soal yang diberikan. 1
Menemukan dan mendeteksi hal-hal yang penting,
tetapi membuat kesimpulan yang salah. 2
Menemukan dan mendeteksi hal-hal yang penting serta membuat kesimpulan yang benar, tetapi melakukan kesalahan dalam perhitungan.
3
Menemukan dan mendeteksi hal-hal yang penting, serta membuat kesimpulan yang benar, serta melakukan perhitungan yang benar.
4
Mengidentifikasi
Tidak menjawab, atau memberikan jawaban yang
salah 0
Bisa menentukan fakta, data, dan konsep, tetapi
belum bisa menghubungkannya. 1
Bisa menentukan fakta, data, konsep dan bisa menghubungkan dan menyimpulkannya antara fakta, data, konsep yang didapat tetapi salah dalam melakukan perhitungan.
2
Bisa menentukan fakta, data, konsep dan bisa menghubungkan dan menyimpulkan antara fakta, data, konsep yang didapat dan benar dalam melakukan perhitungan
3
Bisa menentukan fakta, data, konsep dan bisa menghubungkan dan menyimpulkan antara fakta, data, konsep yang didapat dan benar dalam melakukan perhitungan serta menguji kebenaran dari jawaban
Menghubungkan
Tidak menjawab; atau memberikan jawaban yang
salah 0
Bisa menemukan fakta, data, dan konsep tetapi belum bisa menghubungkan antara fakta, data, konsep yang didapat.
1
Bisa menemukan fakta, data, dan konsep serta bisa menghubungkan antara fakta, data, dan konsep, tetapi salah dalam perhitungannya
2
Bisa menemukan fakta, data, konsep dan bisa bisa menghubungkannya, serta benar dalam melakukan perhitungannya.
3
Bisa menemukan fakta, data, konsep dan bisa bisa menghubungkannya, serta benar dalam melakukan perhitungannya, dan mengecek kebenaran
hubungan yang terjadi
4
Menganalisis
Tidak menjawab, atau memberikan jawaban yang
salah. 0
Bisa menentukan informasi dari soal yang diberikan, tetapi belum bisa memilih informasi yang penting
1
Bisa menentukan informasi dari soal yang
diberikan, dan bisa memilih informasi yang penting 2 Bisa menentukan informasi dari soal yang
diberikan, bisa memilih informasi yang penting, dan memilih strategi yang benar dalam
menyelesaikannya, tetapi melakukan kesalahan dalam melakukan perhitungan.
3
Bisa menentukan informasi dari soal yang diberikan, bisa memilih informasi yang penting, serta memilih strategi yang benar dalam
menyelesaikannya, dan benar dalam melakukan perhitungan.
4
Memecahkan Masalah
Tidak menjawab atau memberikan jawaban yang salah
0
Mengidentifikasi soal (diketahui, ditanyakan, kecukupan unsur) dengan benar tetapi model matematika yang dibuat salah
1
Mengidentifikasi soal (diketahui, ditanyakan, kecukupan unsur) dengan benar dan membuat model matematikanya dengan benar, tetapi penyelesaiannya salah.
2
kecukupan unsur) dengan benar dan membuat model matematika dengan benar serta benar dalam penyelesaiannya.
Mengidentifikasi soal (diketahui, ditanyakan, kecukupan unsur) membuat dan menyelesaikan model matematika dengan benar, dan mencek kebenaran jawaban yang diperolehnya.
4
1.3.2. Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis
Penyusunan soal tes kemampuan berpikir kreatif matematis ini bertujuan
untuk mengukur kemampuan berpikir kreatif matematis siswa setelah proses
pembelajaran dengan melihat lima aspek dari berpikir kreatif, yaitu kepekaan
(sensitivity), kelancaran (fluency), keluwesan (flexibility), keaslian (originality), dan
elaborasi (elaboration). Tes kemampuan berpikir kreatif matematis dilaksanakan
setelah seluruh proses pembelajaran berakhir.
Sebelum soal tes kemampuan berpikir kreatif matematis digunakan, soal
terlebih dahulu divalidasi untuk melihat validitas isi dan validitas muka untuk
kemudian diujicoba pada siswa yang tidak termasuk dalam sampel penelitian. Tujuan
ujicoba ini adalah untuk mengetahui tingkat validitas butir soal dan reliabilitas tes
kemampuan berpikir kreatif matematis.
Untuk melihat validitas muka dan validitas isi soal tes kemampuan berpikir
kreatif matematis penulis meminta pertimbangan lima orang penimbang dari
mahasiswa S3 pendidikan matematika yang dianggap ahli, mempunyai pengalaman,
validitas isi adalah untuk mengetahui tanggapan penimbang tentang kesahihan
istrumen dengan materi yang akan ditanyakan, baik menurut per butir soal maupun
menurut soalnya secara menyeluruh. Sedangkan validitas muka digunakan untuk
melihat kejelasan soal tes dari segi bahasa, sajian, dan akurasi gambar atau ilustrasi.
Hasil pertimbangan validitis muka dan validitas isi dari kelima penimbang
ahli disajikan pada Lampiran A. Hasil pertimbangan validitas isi dan validitas muka
dianalisis dengan menggunakan uji Q-Cochran yang hasilnya disajikan pada Tabel
[image:44.595.115.515.243.615.2]3.6.
Tabel 3.6
Hasil Uji Q-Cochran Validitas Muka Soal Berpikir Kreatif Matematis
Test Statistics
N 5
Cochran's Q 3.000a
df 4
Asymp. Sig. .558
a. 1 is treated as a success.
Dari Tabel 3.6 terlihat bahwa Asymp. Sig = 0,558 lebih besar dari 0,05. Ini
berarti H0 diterima pada taraf signifikansi α= 5% sehingga dapat disimpulkan bahwa
para penimbang memberikan pertimbangan yang sama atau seragam terhadap
validitas muka tiap butir soal kemampuan kreatif matematis.
Hasil pertimbangan validitas isi dianalisis dengan menggunakan statistik
Tabel 3.7
Hasil Uji Q-Cochran Validitas Isi Soal Berpikir Kreatif Matematis Test Statistics
N 5
Cochran's Q 4.000a
df 4
Asymp. Sig. .406
a. 1 is treated as a success.
Pada Tabel 3.7 terlihat bahwa Asymp.Sig = 0,406 yang berarti lebih besar dari
0,05. Ini berarti H0 diterima pada taraf signifikansi α= 5% sehingga dapat
disimpulkan bahwa para penimbang melakukan pertimbangan yang sama atau
seragam terhadap validitas isi tiap butir soal kemampuan berpikir kreatif matematis.
Setelah instrumen dinyatakan memenuhi validitas isi dan validitas muka, soal
tes berpikir kreatif matematis kemudian diujicobakan terhadap 39 siswa kelas VIII A
SMPN Negeri 9 Palu Sulawesi Tengah. Data hasil ujicoba soal tes serta perhitungan
reliabilitas instrumen dan validitas butir soal selengkapnya terdapat pada Lampiran A.
Untuk melihat validitas butir dan reliabilitas tes digunakan perangkat lunak SPSS-17
for Windows. Untuk validitas butir soal digunakan korelasi product moment dari Karl
Pearson antara skor kemampuan berpikir kreatif dengan skor totalnya. Sedangkan
untuk reliabilitas tes digunakan analisa Cronbach-Alpha. Hasil perhitungan validitas
Tabel 3.8
Hasil Uji Reliabilitas dan Validitas Soal Berpikir Kreatif Matematis
Nomor Soal
Validitas Reliabilitas
rxy Keterangan r11 Tingkat
1 0,729 Valid
0,867 Tinggi
2a 0,749 Valid
2b 0,752 Valid
3 0,763 Valid
4 0,648 Valid
Catatan: rtab (5%) = 0,33 dan dk = 37
Untuk menguji validitas butir soal diajukan H0 : tidak terdapat korelasi positif
yang signifikan anatara skor butir soal dengan skor total. Kriteria pengujian jika rhit
(rxy) ≥ rtab maka hipotesis nol ditolak. Pada taraf α= 5% dan n = 37 diperoleh rtab =
0,325. Pada Tabel 3.8. terlihat bahwa rxy untuk setiap butir soal lebih besar dari rtab,
berarti hipotesis nol ditolak.
Pada Tabel 3.8. terlihat bahwa besarnya koefisien reliabilitas r11 = 0,867.
Menurut Guilford (Ruseffendi, 2005: 197), instrumen dengan koefisien reliabilitas
sebesar 0,87 termasuk instrumen dengan reliabilitas tinggi. Dengan demikian untuk
setiap butir soal berpikir kreatif matematis dinyatakan valid. Hasil analisis
menunjukkan bahwa soal berpikir kritis matematis telah memenuhi karakteristik yang
memadai untuk digunakan pada penelitian. Kisi-kisi dan perangkat soal tes berpikir
kreatif matematis selengkapnya disajikan pada Lampiran B.
Untuk memperoleh data kemampuan berpikir kreatif matematis, dilakukan
digunakan adalah skor rubrik yang dimodifikasi dari Bosch (1997) seperti disajikan
[image:47.595.107.517.210.715.2]pada Tabel 3.9.
Tabel 3.9
Pedoman Penskoran Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa Aspek yang
Diukur Respon Siswa terhadap Soal atau Masalah Skor
Kepekaan (sensitivity)
Tidak menjawab atau salah mendeteksi pernyataan atau
situasi sehingga memberikan jawaban salah. 0
Salah mendeteksi pernyataan atau situasi, tetapi memberikan sedikit penjelasan yang mendukung penyelesaian.
1
Mendeteksi pernyataan atau situasi dengan benar, tetapi
memberikan jawaban yang salah atau tidak dapat dipahami. 2 Mendeteksi pernyataan atau situasi dengan benar tetapi
memberikan jawaban kurang lengkap. 3
Mendeteksi pernyataan atau situasi serta memberikan
jawaban dengan benar dan lengkap. 4
Elaborasi (elaboration)
Tidak menjawab atau memberikan jawaban yang salah. 0
Terdapat kesalahan dalam jawaban dan tidak disertai
perincian. 1
Terdapat kesalahan dalam jawaban tapi disertai perincian
yang kurang detil. 2
Terdapat kesalahan dalam jawaban tapi disertai perincian
yang rinci. 3
Memberi jawaban yang benar dan rinci. 4
Kelancaran (fluency)
Tidak menjawab atau memberikan ide yang tidak relevan. 0
Memberikan sebuah ide yang tidak relevan dengan
pemecahan masalah. 1
Memberikan sebuah ide yang relevan tapi penyelesaiannya
salah. 2
Memberikan lebih dari satu ide yang relevan tetapi
jawabannya masih salah. 3
Memberikan lebih dari satu ide yang relevan dan
penyelesaiannya benar dan jelas. 4
Keluwesan (flexibility)
Tidak menjawab atau memberikan jawaban dengan satu cara atau lebih tetapi semua salah.
0
Memberikan jawaban hanya satu cara tetapi memberikan jawaban yang salah.
Memberikan jawaban dengan satu cara, proses perhitungan dan hasilnya benar.
2
Memberikan jawaban lebih dari satu cara (beragam) tetapi hasilnya ada yang salah karena terdapat kekeliruan dalam proses perhitungan.
3
Memberikan jawaban lebih dari satu cara (beragam), proses perhitungan dan hasilnya benar.
4
Keasliaan (originality)
Tidak menjawab atau memberi jawaban yang salah 0
Memberi jawaban dengan caranya sendiri tetapi tidak dapat dipahami
1
Memberi jawaban dengan caranya sendiri, proses perhitungan sudah terarah tetapi tidak seleasi.
2
Memberi jawaban dengan caranya sendiri tetapi terdapat kekeliruan dalam proses perhitungan sehingga hasilnya salah.
3
Memberi jawaban dengan caranya sendiri, proses perhitungan dan hasilnya benar.
4
3.3.2. Instrumen Skala Sikap Siswa terhadap Matematika
Instrumen ini digunakan untuk mengungkap respon sikap siswa terhadap
matematika setelah memperoleh pembelajaran dengan pendekatan PBLKK, dan sikap
siswa terhadap matematika. Instrumen ini dibuat dengan berpedoman pada
aspek-aspek skala sikap.
Tes skala sikap diberikan kepada siswa setelah semua kegiatan pembelajaran
berakhir, yaitu sesudah postes. Aspek-aspek skala sikap pada setiap pernyataan skala
sikap tersebut memiliki empat pilihan jawaban, yaitu sangat setuju (SS), setuju (S),
tidak setuju (TS), dan sangat tidak setuju (STS).
Langkah pertama dalam menyusun skala sikap adalah membuat kisi-kisi
terlebih dahulu. Selanjutnya dilakukan uji validitas isi butir skala sikap dengan
itu dikonsultasikan kepada dosen pembimbing. Skala sikap ini dimaksudkan untuk
mengetahui sikap siswa terhadap pembelajaran berbasis masalah dengan strategi
konflik kognitif, sikap siswa terhadap kritis dan kreatif serta sikap siswa terhadap
matematika.
Skala sikap siswa ini terdiri atas 36 item pernyataan dengan empat pilihan,
yaitu SS (Sangat Setuju), S (Setuju), TS (Tidak Setuju), dan STS (Sangat Tidak
Setuju). Instrumen ini diberikan kepada siswa setelah semua pokok bahasan selesai
diajarkan. Sebelum instrumen ini digunakan, dilakukan uji coba empiris dalam dua
tahap. Tahap pertama dilakukan uji terbatas pada 5 orang siswa di luar sampel.
Tujuan dari uji coba terbatas ini adalah untuk mengetahui tingkat keterbacaan bahasa
dan sekaligus memperoleh gambaran pemahaman siswa terhadap
pernyataan-pernyataan dari skala sikap siswa tersebut. Setelah ujicoba secara terbatas, dilakukan
perbaikan seperlunya, terutama dalam struktur kalimat untuk setiap pernyataannya.
Instrumen skala sikap siswa yang telah diperbaiki tersebut, kemudian dilakukan
ujicoba tahap kedua pada 38 siswa kelas VIII A SMPN 9 Palu. Kisi-kisi dan
instrumen uji coba terdapat pada Lampiran A.
Tujuan ujicoba ini adalah untuk mengetahui validitas setiap item pernyataan
dan sekaligus untuk menghitung skor setiap pilihan siswa dari setiap pernyataan.
Dengan demikian, pemberian skor setiap pilihan dari pernyataan skala sikap siswa
dalam matematika ditentukan secara aposteriori yaitu berdasarkan distribusi jawaban
responden atau dengan kata lain menentukan nilai skala dengan deviasi normal
pernyataan dapat berbeda-beda tergantung pada sebaran respon siswa. Proses
perhitungannya menggunakan perangkat lunak MS-Excel for Windows. Sebagai
ilustrasi, misalkan jawaban hasil ujicoba dua pernyataan dari 38 responden seperti
[image:50.595.110.516.236.639.2]disajikan pada Tabel 3.10.
Tabel 3.10 Respon Siswa (Contoh)
Pernyataan
Respon Siswa
SS S TS STS
Positif (+) 2 16 20 0
Negatif (-) 4 28 5 1
Contoh tahapan perhitungan skor kategori SS, S, TS, dan STS untuk dua
pernyataan positif (+) dan negatif (-) disajikan pada Tabel 3.11 dan Tabel 3.12.
Simbol n menyatakan banyaknya responden (n = 38), proporsi (p) adalah
perbandingan tiap kategori dengan jumlah siswa, proporsi kumulatif (pk) adalah
proporsi dalam suatu kategori ditambah dengan proporsi kategori di sebelahnya,
pktengah adalah titik tengah proporsi. Nilai deviasi z merupakan harga z untuk
masing-masing pktengah, nilai yang didapat kemudian dibulatkan.
Tabel 3.11 merupakan contoh perhitungan untuk pernyataan positif (+) dan
Tabel 3.11
Perhitungan Skor Skala Skala Sikap Positif (Contoh)
Proses Perhitungan
Respon Siswa
SS S TS STS
Frekuensi (f) 2 16 20 0
Proporsi (p) = n f
0,05 0,42 0,53 0
Proporsi Kumulatif (pk) 1,00 0,95 0,53 0
pktengah 0,97 0,74 0,26 0
z 1,88 0,64 -0,64 -3,09
z* = z + 4,09 5,97 4,73 3,45 1
Skor Skala
(z* dibulatkan) 6 5 3 1
Tabel 3.12 adalah contoh perhitungan untuk pernyataan negatif (-) dan
diambil dari pernyataan nomor 8.
Tabel 3.12
Perhitungan Skor Skala Sikap Negatif (Contoh)
Proses Perhitungan
Respon Siswa
SS S TS STS
Frekuensi (f) 4 28 5 1
Proporsi (p) = n f
0,11 0,74 0,13 0,03
Proporsi Kumulatif (pk) 0,11 0,84 0,97 1
pktengah 0,05 0,47 0,91 0,99
z -1,65 -0,08 1,34 2,33
z* = z + 4,09 1 2,57 3,99 4,98
Skor Skala
Dari hasil perhitungan yang disajikan pada Tabel 3.11 dan Tabel 3.12
diperoleh: untuk pernyataan positif (+), skor dari kategori SS, S, TS, dan STS secara
berturut-turut adalah 6, 5, 3, 1. Sedangkan untuk pernyataan negatif (-), skor untuk
kategori SS, S, TS, dan STS secara berturut-turut adalah 1, 3, 4, 5.
Data hasil ujicoba dan proses perhitungan validitas butir pernyataan dan skor
sikap siswa secara lengkap terdapat pada Lampiran A. Selanjutnya hasil uji validitas
item disajikan pada Tabel 3.14.
Pada taraf α= 5% dan n = 39 diperoleh rtab = 0,33. Berdasarkan Tabel 3.13,
terdapat 6 item pernyataan yang tidak mempunyai nilai rhit ≥ rtab, yaitu pernyataan
nomor 5, 12, 13, 25, 33, dan 34, sehingga pernyataan tersebut dinyatakan tidak valid.
Item pernyataan yang tidak valid dibuang (tidak digunakan), sedangkan sisanya
sebanyak 30 butir pernyataan dinyatakan valid dan digunakan sebagai instrumen
sikap siswa dalam penelitian. Kisi-kisi dan instrumen skala sikap siswa terdapat pada
[image:52.595.110.513.238.722.2]Lampiran B
Tabel 3.13
Hasil Uji Validitas Item Skala Sikap Siswa No.
Item rhit Kriteria
No.
Item rhit Kriteria
1 0,385 Valid 19 0,541 Valid
2 0,395 Valid 20 0,540 Valid
3 0,652 Valid 21 0,651 Valid
4 0,509 Valid 22 0,402 Valid
5 0,329 T.Valid 23 0,345 Valid
6 0,354 Valid 24 0,651 Valid
7 0,507 Valid 25 -0,055 T.Valid
8 0,503 Valid 26 0,528 Valid
10 0,499 Valid 28 0,522 Valid
11 0,651 Valid 29 0,545 Valid
12 0,219 T.Valid 30 0,352 Valid
13 0,258 T.Valid 31 0,349 Valid
14 0,359 Valid 32 0,476 Valid
15 0,501 Valid 33 0,188 T.Valid
16 0,558 Valid 34 0,274 T.Valid
17 0,370 Valid 35 0,445 Valid
18 0,364 Valid 36 0,445 Valid
Perhitungan pemberian skor setiap item pada kategori SS, S, TS, dan STS
dapat dilihat pada Lampiran A dan skor skala sikap siswa untuk setiap pernyataan
disajikan pada Tabel 3.14. Pada Tabel 3.14 tampak bahwa skor untuk kategori SS, S,
[image:53.595.112.518.145.701.2]TS, dan STS setiap pernyataan bervariasi antara 1 sampai dengan 6.
Tabel 3.14
Skor Setiap Item Skala Sikap Siswa No
Item
Skor No
Item
Skor
SS S TS STS SS S N TS
1 6 5 3 1 16 6 4 3 1
2 5 4 2 1 17 5 4 2 1
3 5 4 2 1 18 5 4 2 1
4 5 4 4 1 19 5 3 2 1
5 5 4 3 1 20 5 4 3 1
6 1 2 3 4 21 1 2 2 4
7 1 3 4 5 22 1 2 3 5
8 1 2 4 5 23 4 2 1 1
9 5 4 2 1 24 5 3 1 1
10 5 4 4 1 25 1 2 3 3
11 4 3 2 1 26 5 4 1 1
12 5 4 2 1 27 1 2 3 4
13 1 2 3 4 28 1 2 3 5
14 5 4 1 1 29 1 2 4 4
3. 4 . Bahan Ajar
Bahan ajar merupakan salah satu komponen pembelajaran yang turut
menentukan keberhasilan implementasi suatu model pembelajaran. Penelitian ini
mengimplementasikan pembelajaran berbasis masalah dengan strategi konflik
kognitif. Dikarenakan bahan ajar ini hanya digunakan untuk kedua pembelajaran
tersebut, tentunya dirancang dan dikembangkan sesuai dengan karakteristik dari
pembelajaran, serta kemampuan siswa yang akan dicapai yaitu berpikir kritis
matematik dan kreatif matematik. Selain itu, bahan ajar dirancang dan dikembangkan
dengan mempertimbangkan tuntutan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP)
supaya siswa mencapai kompetensi matematik yang relevan dengan tuntutan
kurikulum tersebut.
Bahan ajar dalam penelitian ini disusun dalam bentuk lembar kerja siswa
(LKS) yang meliputi materi pokok yaitu: Persamaan Garis Lurus, dan Sistem
Persamaan Linier Dua Variabel (SPLDV). Pengambilan materi pokok tersebut
dengan pertimbangan bahwa materi tersebut dipelajari bertepatan dengan saat
melakukan penelitian. Pertimbangan lainnya adalah materi tersebut cocok disajikan
dalam bentuk pembelajaran berbasis masalah dengan strategi konflik kognitif.
Berdasarkan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) materi pokok tersebut
Penyajian masalah pada bahan ajar diharapkan dapat memicu terjadinya
konflik kognitif sehingga siswa melakukan investigasi, eksplorasi, termotivasi untuk
bertanya. Siswa diharapkan terlibat aktif dalam membangun dan menemukan
pengetahuannya dengan cara memecahkan masalah dan berbagi pendapat dengan
temannya.
