PENINGKATAN KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF DAN KOMUNIKASI MATEMATIS SISWA SMA MELALUI PEMBELAJARAN MATH-TALK LEARNING COMMUNITY.

(1)

Erma Suriany, 2013

Peningkatan Kemampuan Berpikir Kreatif Dan Komunikasi Matematis Siswa SMA Melalui Pembelajaran Math-Talk Learning Community

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu PENINGKATAN KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF

DAN KOMUNIKASI MATEMATIS SISWA SMA

MELALUI PEMBELAJARAN MATH-TALK LEARNING COMMUNITY

TESIS

Diajukan untuk Memenuhi Sebagian dari Syarat Memperoleh Gelar Magister Pendidikan

Program Studi Pendidikan Matematika

Oleh

ERMA SURIANY

1103294

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA SEKOLAH PASCASARJANA

(2)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu

Peningkatan Kemampuan Berpikir Kreatif

dan Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa SMA

melalui Pembelajaran Math-Talk Learning Community

Oleh Erma Suriany

S.Pd. Universitas Jambi, 2004

Sebuah Tesis yang diajukan untuk memenuhi salah satu syarat memperoleh gelar Magister Pendidikan (M.Pd.) pada Fakultas Pendidikan Matematika

Agustus 2013

Hak Cipta dilindungi undang-undang.

(3)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu DISETUJUI DAN DISAHKAN OLEH

PEMBIMBING:

Pembimbing I

Prof. H. Yaya S. Kusumah, M.Sc, Ph.D NIP. 195909221983031003

Pembimbing II

(4)

ii

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu ABSTRAK

Erma Suriany (2013). Peningkatan Kemampuan Berpikir Kreatif dan Komunikasi Matematis Siswa SMA melalui Pembelajaran Math-Talk Learning Community

Penelitian ini didasarkan pada permasalahan rendahnya kemampuan matematis siswa khususnya kemampuan berpikir kreatif dan komunikasi matematis. Untuk mengatasi hal tersebut, dilakukan penelitian dengan menggunakan Pembelajaran Math-Talk Learning Community (MTLC). Penelitian ini mengkaji masalah pencapaian dan kualitas peningkatan kemampuan berpikir kreatif dan komunikasi matematis antara siswa yang mendapat pembelajaran MTLC dan siswa yang mendapatkan pembelajaran konvensional. Penelitian ini merupakan penelitian kuasi eksperimen dengan desain kelompok kontrol non ekuivalen. Populasi dalam penelitian ini adalah siswa-siswa SMAN Puding Besar Tahun Pelajaran 2012/2013 dan sampel penelitiannya yang diambil secara purposive adalah siswa kelas X (kelompok eksperimen dan kelompok kontrol). Instrumen yang digunakan dalam penelitian berupa tes kemampuan berpikir kreatif dan komunikasi matematis, skala sikap dan lembar observasi. Analisis data dilakukan secara kuantitatif dengan uji t, terhadap rata-rata skor pretes, postes dan gain ternormalisasi. Hasil penelitian menunjukkan bahwa (1) Pencapaian kemampuan berpikir kreatif dan komunikasi matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran MTLC lebih baik daripada siswa yang mendapatkan pembelajaran konvensional, (2) Peningkatan kemampuan berpikir kreatif dan komunikasi matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran MTLC lebih baik daripada siswa yang mendapatkan pembelajaran konvensional.

(5)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu DAFTAR ISI

PERNYATAAN ... i

ABSTRAK ... ii

KATA PENGANTAR ... iii

UCAPAN TERIMA KASIH ... iv

DAFTAR ISI ... v

DAFTAR TABEL ... vii

DAFTAR GAMBAR ... x

DAFTAR LAMPIRAN ... xi

BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah ... 1

B. Rumusan Masalah ... 8

C. Tujuan Penelitian ….. ... 9

D. Manfaat Penelitian ... 10

E. Struktur Organisasi Tesis ... 10

BAB II KAJIAN PUSTAKA, KERANGKA PEMIKIRAN DAN HIPOTESIS PENELITIAN A. Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis ... 12

B. Kemampuan Komunikasi Matematis ... 19

C. Pembelajaran Math-Talk Learning Community.………..……. .. 22

D. Penelitian tentang Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis, Kemampuan Komunikasi Matematis dan Pembelajaran Math-Talk Learning Community .………..……. ... 29

E. Kerangka Pemikiran ………..……. ... 31

(6)

ii

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu BAB III METODE PENELITIAN

A. Desain Penelitian ... 35

B. Populasi dan Sampel ... 35

C. Variabel Penelitian ... 36

D. Definisi Operasional ... 36

E. Instrumen Penelitian ... 37

F. Proses Pengembangan Instrumen ... 42

G. Teknik Pengumpulan Data ... 51

H. Analisis Data ... 52

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Pemaparan Data ... 60

B. Pembahasan Data ……….. ... 87

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN A. Kesimpulan ... 96

B. Saran …… ... … 97

DAFTAR PUSTAKA ... 98

LAMPIRAN-LAMPIRAN A. Bahan Ajar dan Instrumen Penelitian... 78

B. Analisis Hasil Uji Coba Instrumen... . 278

C. Analisis Data Hasil Penelitian... ... 287

(7)

iii

Tabel Halaman

2.1 Indikator Kemampuan Berpikir Kreatif ... 16

2.2 Komponen dan Tahapan Math-Talk Learning Community... 26

3.1 Kriteria Penilaian Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis... 38

3.2 Kriteria Penilaian Kemampuan Komunikasi Matematis... 40

3.3 Klasifikasi Koefisien Validitas... 44

3.4 Validitas Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis ... 44

3.5 Validitas Tes Kemampuan Komunikasi Matematis ... 45

3.6 Klasifikasi Koefisien Reabilitas... 46

3.7 Hasil Uji Reabilitas Butir Soal Kemampuan Berpikir Kreatif dan Komunikasi Matematis... ₄₆

3.8 Klasifikasi Koefisien Daya Pembeda... 47

3.9 Hasil Uji Daya Pembeda Soal Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis... ₄₈

3.10 Hasil Uji Daya Pembeda Soal Komunikasi Matematis... ₄₈

3.11 Klasifikasi Koefisien Tingkat Kesukaran... 49

3.12 Hasil Uji Tingkat Kesukaran Soal Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis... 49

3.13 Hasil Uji Tingkat Kesukaran Soal Komunikasi Matematis... 50

3.14 Rekapitulasi Klasifikasi Hasil Uji Coba Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis... 50

3.15 Rekapitulasi Klasifikasi Hasil Uji Coba Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis... 51

3.16 Klasifikasi Gain Ternormalisasi... 53

3.17 Nilai Arah Pernyataan Skala Sikap... 58

(8)

iv

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu 4.2 Hasil Uji Normalitas Data Skor Pretes Kemampuan Berpikir

Kreatif Matematis ... ₆₄ 4.3 Hasil Uji Homogenitas Data Skor Pretes Kemampuan Berpikir

Kreatif Matematis ... 65 4.4 Hasil Uji Kesamaan Rata-rata Skor Pretes Kemampuan Berpikir

Kreatif Matematis ... 66 4.5 Hasil Uji Normalitas Data Skor Postes Kemampuan Berpikir

Kreatif Matematis ... 67 4.6 Hasil Uji Homogenitas Data Skor Postes Kemampuan Berpikir

Kreatif Matematis ... 67 4.7 Hasil Uji Perbedaan Rata-rata Skor Postes Kemampuan Berpikir

Kreatif Matematis ... 68 4.8 Hasil Uji Normalitas Data Gain Ternomalisasi Kemampuan

Berpikir Kreatif Matematis ... 69 4.9 Hasil Uji Homogenitas Data Gain Ternomalisasi Kemampuan

Berpikir Kreatif Matematis ... 70 4.10 Hasil Uji Perbedaan Rata-rata Data Gain Ternomalisasi

Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis ... 71 4.11 Statistik Deskriptif Kemampuan Komunikasi Matematis... 72 4.12 Hasil Uji Normalitas Data Skor Pretes Kemampuan Komunikasi

Matematis ... 75 4.13 Hasil Uji Homogenitas Data Skor Pretes Kemampuan Komunikasi

Matematis ... 76 4.14 Hasil Uji Kesamaan Rata-rata Skor Pretes Kemampuan

Komunikasi Matematis ... 77 4.15 Hasil Uji Normalitas Data Skor Postes Kemampuan Komunikasi

Matematis ... 78 4.16 Hasil Uji Homogenitas Data Skor Postes Kemampuan Komunikasi

Matematis ... 78 4.17 Hasil Uji Perbedaan Rata-rata Skor Postes Kemampuan

(9)

v

Komunikasi Matematis ... 80 4.19 Hasil Uji Homogenitas Data Gain Ternomalisasi Kemampuan

Komunikasi Matematis ... 81 4.20 Hasil Uji Perbedaan Rata-rata Data Gain Ternomalisasi

Kemampuan Komunikasi Matematis ... 82 4.21 Distribusi Sikap Siswa terhadap Pembelajaran MTLC... 83 4.22 Distribusi Sikap Siswa terhadap Soal-soal Kemampuan Berpikir

Kreatif Matematis... 84 4.23 Distribusi Sikap Siswa terhadap Soal-soal Kemampuan

Komunikasi Matematis... 85 4.24 Hasil Observasi Aktivitas Guru dan Siswa Pembelajaran MTLC.... 86 4.25 Frekuensi Pencapiana Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis

Kelompok Eksperimen dan Kontrol ... 91 4.24 Frekuensi Pencapaian Kemampuan Komunikasi Matematis

(10)

vi

Gambar Halaman

2.1 : Tingkat Berpikir Kreatif... ... 14 2.2 : Frame Work MTLC ... 27 2.3 : Irisan Kemampuan Berpikir Kreatif dan Komunikasi Matematis

dengan Pembelajaran Math-Talk Learning Community... 28 2.4 : Kerangka Pemikiran Kemampuan Berpikir Kreatif

dan Komunikasi Matematis dengan Pembelajaran

Math-Talk Learning Community... 33 3.1 : Diagram Alur Analisis Data Penelitian ... 59 4.1 : Diagram Perbandingan Rata-rata Skor Pretes dan Postes Kemampuan

Berpikir Kreatif Matematis...... 62 4.2 : Diagram Perbandingan Rata-rata Gain Ternormalisasi Kemampuan

Berpikir Kreatif Matematis...... 63 4.3 : Diagram Perbandingan Rata-rata Skor Pretes dan Postes Kemampuan

Komunikasi Matematis...... 73 4.4 : Diagram Perbandingan Rata-rata Gain Ternormalisasi Kemampuan

(11)

vii

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran A : Bahan Ajar dan Instrumen Penelitian... ... ... 78

Lampiran B : Analisis Hasil Uji Coba Instrumen... 278

Lampiran C : Analisis Data Hasil Penelitian... 287

(12)

1

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

National Education Association (NEA) dalam An Educator’s Guide for Four Cs (2012) mengemukakan bahwa “... to determine which of the 21st century

skills were the most important for K-12 education. There was near unamitiy that

four specific skills were the most important. They become known as the “Four Cs”, critical thinking, communication, collaboration, and creativity.” Hal ini menunjukkan empat kemampuan abad ke-21 yang paling penting dalam pendidikan yaitu kemampuan berpikir kritis, komunikasi, kolaborasi dan kreatif.

Berpikir kreatif dan komunikasi merupakan dua kemampuan dari empat kemampuan abad ke-21 yang harus dimiliki siswa agar mampu bersaing dalam era globalisasi. Hal ini senada dengan Aguspinal (2011:1) yang mengatakan kemampuan berpikir kreatif dan komunikasi serta teknologi merupakan hal penting dalam masyarakat modern, selanjutnya Kosasih (2012:1) mengatakan berpikir kreatif dan komunikasi merupakan unsur penting dalam perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi dan interaksi dalam kegiatan sosial.

Seseorang yang berpikir kreatif dapat melakukan pendekatan secara bervariasi dan memiliki bermacam-macam kemungkinan penyelesaian terhadap suatu persoalan. Siswono (2004:6) mengatakan berpikir kreatif perpaduan antara berpikir logis dan divergen yang didasarkan pada intuisi, pemikiran divergen menghasilkan ide-ide untuk menemukan penyelesaian.

(13)

skill that needs to be promoted across the curriculum. Creative thinking should

enable pupils to generate and extend ideas, to suggest hypotheses, to apply imagination and to look for alternative outcomes”.

Barker (2011:7) menuliskan data tentang pentingnya kemampuan komunikasi, “In 2003, the American Management Association asked its members what skills go to make an effective leader. Number one skill-way ahead of the

others-was communication (84 percent).” Menjadi pemimpin yang efektif

haruslah memiliki kemampuan komunikasi, dengan komunikasi pemimpin bisa mengolah informasi yang ia terima dan menyampaikan kembali degan bahasa yang lebih baik.

Komunikasi juga dapat berarti proses pertukaran ide, cerita, informasi atau pandangan tentang dunia yang terjadi diantara dua orang atau lebih melalui komunikasi verbal dan non verbal yang terjadi secara langsung (tatap muka) maupun tidak langsung (melalui telepon atau teknologi komputer) dan terikat dnegen aturan-aturan tertentu. Komunikasi merupakan cara berbagi ide dan memperjelas pemahaman. Melalui komunikasi ide dapat dicerminkan, diperbaiki, didiskusikan dan dikembangkan.

Kemampuan berpikir kreatif menjadi dasar untuk menyelesaikan permasalahan yang dihadapi sedangkan kemampuan komunikasi membantu dalam penafsiran terhadap permasalahan yang dihadapi kemudian mengungkapkannya dalam bentuk yang mudah dipahami. Hal ini senada dengan Kosasih (2012:1) yang menyatakan berpikir kreatif dan komunikasi juga memiliki peranan yang sangat penting dalam menguraikan konflik-konflik sosial yang sedang terjadi.

(14)

hitungan (tanpa makna) melainkan pembelajaran yang mengembangkan kemampuan siswa dan melibatkan lingkungan dalam pembelajaran secara aktif.

Pembelajaran matematika yang diberikan untuk menumbuhkan kemampuan siswa agar mereka memiliki kompetensi dasar yang sesuai dengan tujuan pembelajaran matematika dalam Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP) tahun 2006, yaitu :

1. Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep dan mengaplikasikan konsep atau algoritma, secara luwes, akurat, efisien dan tepat dalam pemecahan masalah.

2. Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika.

3. Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah merancang model matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan solusi yang diperoleh.

4. Mengomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram atau media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah.

5. Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian dan minat dalam mempelajari matematika serta memiliki sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah.

(15)

melaporkan bahwa prestasi matematika siswa Indonesia hanya berada di peringkat ke-39 dari 43 negara dengan rata-rata skor 386.

Rendahnya kualitas pembelajaran ini, menunjukkan kurang efektifnya pembelajaran matematika di kelas salah satunya karena keterbatasan guru dalam memberikan peluang kepada siswa untuk mengembangkan kemampuan yang dimilikinya, seharusnya guru memberikan kesempatan lebih banyak kepada siswa untuk menjalani proses pembelajaran itu sendiri.

National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 2000) mengatakan suksesnya pembelajaran matematika di kelas, membutuhkan inovasi cara mengajar guru yaitu mengembangkan pembelajaran konvensional secara signifikan dan komunitas wacana di kelas yang mereka bimbing. Walaupun menurut Hufferd, et.al (2004:1) dalam kenyataannya guru masih kebingungan untuk menerapkan komunitas wacana dalam kelas mereka sesuai dengan keinginan NCTM.

Beberapa penelitian telah dilakukan untuk membantu guru menemukan solusi dan mengubah cara mengajar mereka agar bisa menciptakan kelas yang lebih baik, antara lain penelitian tentang pembelajaran yang sesuai untuk meningkatkan pengetahuan pedagogik (kemampuan siswa terutama dalam proses berpikir), dan penelitian lainnya tentang kesulitan-kesulitan guru untuk melakukan perubahan di kelas, terutama membangun komunitas wacana.

(16)

Selain itu, sebagian guru yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengemukakan pendapat dan mengomunikasikan ide-ide matematis mereka, mengalami kesulitan dalam memberikan instruksi yang mendorong siswa untuk mengoreksi kesalahan secara matematis (Jarwoski, Sherin, Silver & Smith dalam Huffred et al, 2004:2).

Kemampuan-kemampuan siswa tidak akan berkembang dengan sendirinya. Guru harus mampu merancang pembelajaran dengan memberikan ruang waktu lebih banyak kepada siswa. Intervensi sederhana dan penggunaan framework yang terencana dapat dilakukan guru untuk mengembangkan kemampuan berpikir kreatif dan komunikasi matematis siswa sehingga terjadi perubahan yang lebih baik dalam pembelajaran di kelas (Connecting Practice and Research in Mathematics Education, 2008:1)

“A Math-Talk Learning Community is a community where individuals assist one another’s learning of mathematics by engaging in meaningful mathematical discourse”(Hufferd et al, 2004:82). Math-Talk Learning Community (MTLC) adalah sebuah pembelajaran yang melibatkan setiap individu secara aktif saling membantu atau berinteraksi mempelajari matematika dengan komunitas wacana matematis yang bermakna. Interaksi ini tidak hanya terjadi pada guru ke siswa tetapi juga antara siswa ke siswa lainnya.

Siswa diberikan kesempatan untuk menjelaskan, mengemukakan pendapat, mempertahankan pendapat, mengembangkan proses berpikir mereka dengan penuh percaya diri. Selain itu MTLC memiliki framework yang dapat menggambarkan perkembangan pembelajaran dalam dua cara meliputi (1) melihat tahapan perkembangan melalui perubahan studi kasus yang terjadi di kelas, yaitu perubahan dari pembelajaran konvensional (tahapan nol) menjadi pembelajaran bermakna kolaboratif math-talk di tahapan tiga; (2) melihat tahapan perkembangan dari setiap komponen.

(17)

mathematical thinking, source of mathematical ideas dan responsibility for learning. MTLC dengan frameworknya bisa membantu guru mengarahkan pembelajaran sekaligus membimbing siswa dalam mengembangkan kemampuan berpikir dan komunikasi matematis.

Questioning: guru memberikan pertanyaan awal dan akhirnya mengharuskan siswa untuk mengajukan pertanyaan kepada guru maupun siswa lainnya. Siswa diberi kesempatan untuk mengembangkan kreativitas dalam berpikir (berpikir kreatif) maupun komunikasi matematis. Piggott (2007:3) mengatakan bahwa “A powerful tool is supporting students as independent, creative thinkers is the use of questioning”. Jika pertanyaan digunakan dalam pembelajaran maka cara ini paling efektif membangun ide-ide individu yang berbeda dan kreatif.

Explaining Mathematical Thinking: memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengomunikasikan hasil berpikir kreatif pada tahap questioning. Siswa meningkatkan kemampuan komunikasi matematis, yaitu menjelaskan dan mengartikulasikan ide-ide matematis. NicMhuiri (2011:6) mengatakan dengan MTLC pembelajaran di kelas menjadi lebih menarik, siswa mampu membangun komunikasi dari ide-ide matematis.

Source of Mathematical Ideas, komponen ketiga ini memberikan kesempatan bagi siswa untuk menjadi sumber informasi dalam pembelajaran. Pergeseran sumber informasi terjadi pada komponen ini, awalnya guru menjadi satu-satunya sumber informasi dari seluruh proses berpikir matematis. Secara bertahap ide-ide matematika sebagai hasil berpikir siswa dieksplor secara optimal dan akhirnya menjadi sumber informasi bahkan sebagai acuan pembelajaran. Hal ini memperluas kesempatan siswa untuk berpikir kreatif matematis.

(18)

lainnya untuk meningkatkan kemampuan berpikir kreatif dan komunikasi matematis.

Nathan dan Knuth’s (dalam Halimun, 2011:71) mengatakan bahwa komponen math-talk dengan perubahan tahapan yang ada pada tiap-tiap komponennya, saling melengkapi untuk melihat interaksi secara vertikal maupun horizontal. Halimun (2007:7) berpendapat bahwa komponen math-talk memperkuat analisis interaksi horizontal dan vertikal dari wacana kelas. Berdasarkan pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa interaksi matematis yang terjadi seperti berpikir kreatif dan komunikasi matematis tidak hanya dari guru ke siswa tapi juga dari siswa ke siswa.

Tujuan utama dari pembelajaran MTLC adalah memahami dan mengembangkan pemikiran sendiri serta pemikiran orang lain di kelas, terjadinya perubahan pembelajaran dari teacher centered menjadi student centered. Selain itu, MTLC merupakan “Specify means of assistance, or the teacher’s discourse behaviours, as essential in shaping her to guide students to move to the next

level” (Hufferd-Ackles et.al dalam Halimun, (2001:7). Jadi pembelajaran ini memberikan petunjuk bagi guru untuk membimbing siswa mengembangkan kemampuan pemikiran kreatif dan komunikasi matematis dari tahapan rendah ke tahapan yang lebih tinggi.

Connecting Practise and Research in Mathematics Education menjelaskan panduan belajar profesional MTLC (2008:1) yaitu:

1. Mengharuskan guru dan siswa bertanya

2. Menyediakan lingkungan yang mendukung rasa percaya diri siswa untuk mengekspresikan pemahaman, menjelaskan, mempertahankan dan membenarkan hasil pemikiran mereka.

3. Memposisikan siswa sebagai pusat pembelajaran, sumber informasi penting dalam pembelajaran dan dieksplorasi lebih lanjut.

(19)

5. Mengondisikan siswa untuk bertanggung jawab pada pembelajaran mereka dengan mengajukan pertanyaan di kelas, menjelaskan pemahaman mereka terhadap permasalahan dan berbagai penyelesaian permasalahan dengan yang lain.

Penelitian yang dilakukan oleh Hufferd-Ackles, Fuson dan Sherin (2004) menunjukkan MTLC secara signifikan dapat digunakan untuk kelas yang memiliki keterbatasan kemampuan dalam matematika. Lingkungan yang dibentuk dengan MTLC berdampak positif bagi para guru dan siswa. “Classroom discourse and social interaction can be used to promote the recognition of connection

among ideas and the reorganization of knowledge... by having student talk about

their informal strategies, teacher can help them become aware of, and built on,

their implicit informal knowledge” (NTCM, 2000:21).

Hal ini menjelaskan MTLC yang menggunakan pembelajaran dengan komunitas wacana berdampak positif terhadap suasana belajar yang terbentuk. Seperti yang kita ketahui, suasana belajar sangat mempengaruhi pembelajaran, komunitas wacana dan interaksi sosial di kelas yang bisa mendukung siswa dalam mengoneksikan ide-ide dan mengulang materi yang diperoleh dalam pembelajaran. Partisipasi aktif siswa yang merupakan sikap positif siswa terhadap matematika mendukung pengembangan kemampuan berpikir kreatif dan komunikasi matematis. Sikap positif siswa terhadap matematika berkolerasi positif dengan prestasi belajar matematika (Ruseffendi, 2006:234).

(20)

pencapaian 2 dari 6 ke 8 dari suatu soal dengan skor maksimal 8. Pencapaian menyatakan bahwa kedua siswa memiliki keberhasilan yang sama. Secara logis seharusnya siswa yang kedua memiliki kualitas pencapaian yang lebih tinggi dari siswa yang pertama. Hal ini karena usaha untuk meningkatkan dari 6 ke 8 (yang juga 8 merupakan skor maksimal) akan lebih berat daripada meningkatkan dari 4 ke 6.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan di atas, maka dirumuskan masalah dalam penelitian ini sebagai berikut:

1. Apakah kemampuan berpikir kreatif siswa matematis yang pembelajarannya melalui pembelajaran Math-Talk Learning Community lebih baik dari pada siswa yang mendapat pembelajaran konvensional? 2. Apakah peningkatan kemampuan berpikir kreatif matematis siswa yang

pembelajarannya melalui pembelajaran Math-Talk Learning Community lebih baik dari pada siswa yang mendapat pembelajaran konvensional? 3. Apakah kemampuan komunikasi matematis siswa yang

pembelajarannya melalui pembelajaran Math-Talk Learning Community lebih baik dari pada siswa yang mendapat pembelajaran konvensional? 4. Apakah peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa yang

pembelajarannya melalui pembelajaran Math-Talk Learning Community lebih baik dari pada siswa yang mendapat pembelajaran konvensional? 5. Bagaimana sikap siswa terhadap pembelajaran Math-Talk Learning

Community, kemampuan berpikir kreatif, dan komunikasi matematis?

C. Tujuan Penelitian

(21)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu Secara lebih rinci, tujuan penelitian ini adalah :

1. Untuk melihat gambaran kemampuan berpikir kreatif matematis siswa yang pembelajarannya menggunakan Math-Talk Learning Community dibandingkan dengan siswa yang pembelajarannya menggunakan pembelajaran konvensional.

2. Untuk menelaah peningkatan kemampuan berpikir kreatif matematis siswa yang pembelajarannya menggunakan Math-Talk Learning Community dengan siswa yang pembelajarannya menggunakan pembelajaran konvensional.

3. Untuk melihat gambaran kemampuan komunikasi matematis siswa yang pembelajarannya menggunakan Math-Talk Learning Community dibandingkan dengan siswa yang pembelajarannya menggunakan pembelajaran konvensional.

4. Untuk menelaah peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa yang pembelajarannya menggunakan Math-Talk Learning Community dengan siswa yang pembelajarannya menggunakan pembelajaran konvensional.

5. Untuk melihat sikap siswa terhadap pembelajaran Math-Talk Learning Community, kemampuan berpikir matematis dan komunikasi matematis.

D. Manfaat Penelitian

Penelitian ini diharapkan dapat memberikan kontribusi dalam peningkatan kualitas pembelajaran matematika. Secara khusus, penulis berharap penelitian ini memberikan manfaat bagi semua pihak, diantaranya :

1. Manfaat Teoritis

(22)

kemampuan berpikir kreatif dan komunikasi matematis siswa dalam matematika.

2. Manfaat Praktis

Melalui penelitian ini, diharapkan pembelajaran MTLC, dapat mengoptimalkan kemampuan berpikir kreatif dan komunikasi matematis siswa, sehingga memperkaya alternatif dalam proses penyelesaian pemecahan masalah dengan ide yang sesuai untuk mencapai tingkat berpikir yang lebih tinggi.

3. Manfaat Kebijakan

Melalui penelitian ini dapat menjadi sarana bagi pengembangan diri peneliti dan dapat dijadikan sebagai bahan acuan atau referensi untuk penelitian yang sejenis, langkah awal mengembangkan proses pembelajaran yang tepat di kelas.

E. Struktur Organisasi Tesis

Hasil penelitian ini dilaporkan dalam lima bab sebagai berikut:

1. Bab I Pendahuluan yang terdiri dari latar belakang masalah, rumusan masalah, tujuan penelitian, manfaat penelitian dan struktur organisasi tesis.

2. Bab II Kajian Pustaka, Kerangka Pemikiran dan Hipotesis Penelitian yang berisi kemampuan berpikir kreatif, kemampuan komunikasi matematis, pembelajaran Math-Talk Learning Community, penelitian yang terdahulu yang relevan dengan penelitian, kerangka pemikiran dan hipotesis penelitian.

(23)

4. Bab IV Hasil Penelitian dan Pembahasan yang terdiri dari pemaparan data dan pembahasan data.

(24)

35

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu BAB III

METODE PENELITIAN

A.Desain Penelitian

Metode penelitian yang dilaksanakan adalah kuasi eksperimen, penggunaan desain dilakukan dengan pertimbangan bahwa kelas yang ada telah terbentuk sebelumnya sehingga tidak dilakukan lagi pengelompokan secara acak. Kuasi eksperimen adalah metode yang tidak memungkinkan peneliti melakukan pengontrolan penuh terhadap variabel dan kondisi eksperimen. Subjek dikelompokkan secara acak, tetapi peneliti menerima keadaan subjek apa adanya (Ruseffendi, 2005).

Desain yang digunakan dalam penelitian ini adalah desain kelompok kontrol non-ekuivalen (Ruseffendi, 2005:52). Penelitian ini dilakukan pada 2 (dua) kelas yang dipilih secara acak yaitu kelas pertama dijadikan kelas kontrol atau kelompok kontrol, kelas kedua dijadikan kelas eksperimen yang diberikan perlakuan yaitu menggunakan pembelajaran Math-Talk Learning Community dalam kegiatan belajar di kelas, sedangkan kelompok kontrol tidak diberikan perlakuan. Pemilihan desain ini bertujuan untuk melihat pengaruh pembelajaran model terhadap kelas eksperimen. Adapun desain penelitiannya adalah sebagai berikut:

Kelas Eksperimen : O X O

Kelas Kontrol : O O

O : Pretest, Postest (tes kemampuan berpikir kreatif dan komunikasi matematis). X : Pemberian perlakuan berupa pembelajaran Math-Talk Learning Community. : Subjek tidak dikelompok secara acak

(25)

Populasi penelitian ini adalah siswa salah satu SMA Negeri Puding Besar Kabupaten Bangka Propinsi Kepulauan Bangka Belitung. Penentuan populasi dilakukan secara purposive sampling, yaitu teknik pengambilan sampel penelitian berdasarkan pertimbangan tertentu (Sugiyono, 2012). Penelitian dilaksanakan pada kelas X, semester genap Tahun Pembelajaran 2012/2013 dengan materi Dimensi Tiga.

Sampel untuk ujicoba instrumen sebanyak 30 siswa kelas XI, dan sampel penelitian sebanyak dua kelas, satu kelas kontrol sebanyak 30 orang siswa (Kelas X 4) dan satu kelas eksperimen sebanyak 30 orang siswa (Kelas X 5). Pemilihan siswa untuk kelas eksperimen dan kelas kontrol tidak berdasarkan keacakan yang sesungguhnya (kuasi eksperimen), yaitu penetapan yang dilakukan oleh guru berdasarkan kelas yang ada.

C. Variabel Penelitian

Variabel dalam penelitian ini terdiri dari variabel bebas dan variabel terikat. Variabel bebas ialah perlakukan pembelajaran yang diberikan kepada kedua kelompok. Dalam penelitian ini adalah pembelajaran matematika Math-Talk Learning Community yang diberikan pada kelas eksperimen dan pembelajaran seperti biasa diberikan pada kelas kontrol. Variabel terikat adalah hasil belajar yaitu kemampuan berpikir kreatif dan komunikasi matematis siswa.

D. Definisi Operasional

Untuk menghindari terjadinya perbedaan pemahaman terhadap istilah-istilah yang digunakan dalam penelitian ini, maka beberapa istilah didefinisikan sebagai berikut :

(26)

dengan berfikir matematis), source of mathematical ideas (menggali sumber ide-ide matematis), dan responsibility for learning (tanggung jawab untuk belajar) dengan tahapan masing-masing komponen dari nol sampai tiga.

2. Komunitas wacana adalah sebuah komunitas dalam pembelajaran yang melibatkan partisipasi aktif guru dan siswa untuk mengembangkan kemampuan berpikir dan komunikasi matematis.

3. Kemampuan berpikir kreatif matematis adalah kemampuan siswa menyelesaikan suatu permasalahan matematika secara fleksibel dan terbuka terhadap cara-cara yang bersifat baru.

4. Kemampuan komunikasi matematis adalah kemampuan siswa untuk menyusun suatu argumen dan mengungkapkan pendapat serta memberikan penjelasan secara lisan, tertulis dan visual berdasarkan data dan bukti yang relevan.

5. Sikap siswa dalam penilitan ini adalah sikap yang berkaitan dengan pembelajaran Math-Talk Learning Community dalam perkembangan tahapan 1-3 dari setiap komponen utamanya.

E. Instrumen Penelitian

Untuk memperoleh data penelitian ini, digunakan empat macam instrumen yang terdiri dari:

1. Tes Kemampuan Berpikir Kreatif dan Komunikasi Matematis Tes diberikan pada kelas eksperimen dan kelas kontrol sebagai tes awal (pretest) maupun tes akhir (postest), dengan soal yang sama. Tes awal untuk mengetahui kemampuan awal siswa dan tes akhir untuk mengetahui ada tidaknya peningkatan belajar setelah mendapatkan pembelajaran Math-Talk Learning Community yang diterapkan.

(27)

komunikasi matematis pada Materi Dimensi Tiga. Penyusunan tes diawali dengan pembuatan kisi-kisi soal, kemudian dilanjutkan dengan penyusunan soal, kunci jawaban dan aturan pemberian skor untuk masing-masing soal.

Pemberian skor kemampuan berpikir kreatif penelitian ini mengacu pada skor rubrik yang dimodifikasi oleh Bosch dalam Hasanah (2011:63). Kemampuan berpikir kreatif meliputi lima aspek, yaitu: kepekaan, kelancaran, keluwesan, keaslian dan elaborasi. Pemberian skor pada masing-masing aspek tersebut diadaptasi antar 0 sampai 4. Pedoman pemberian skor untuk masing-masing kriteria berpikir kreatif secara rinci dapat dilihat pada Tabel 3.1 berikut:

Tabel 3.1

Kriteria Penilaian Kemampuan Berpikir Kreatif dalam Matematika

Aspek Kriteria Skor

Kepekaan

Tidak menjawab atau salah dalam mendeteksi pernyataan atau situasi sehingga salah 0 Salah mendeteksi pernyataan atau situasi tetapi memberikan sedikit penjelasan yang mendukung penyelesaian

1 Mendeteksi pernyataan atau situasi dengan benar tetapi memberikan penjelasan salah atau tidak dapat dipahami

2 Mendeteksi pernyataan atau situasi dengan benar tetapi memberikan penjelasan kurang lengkap

3 Mendeteksi pernyataan atau situasi serta memberikan penjelasan dengan benar dan lengkap

4

Kelancaran

Tidak memberikan jawaban atau ide yang tak relevan untuk menyelesaikan masalah 0 Memberikan satu buah ide yang relevan dalam

menyelesaikan masalah tetapi

mengungkapkannya kurang jelas

1 Memberikan satu buah ide yang relevan dalam menyelesaikan masalah dan pengungkapannya jelas dan lengkap

(28)

dalam menyelesaikan masalah tetapi pengungkapannya kurang jelas

Memberikan lebih dari satu ide yang relevan dalam menyelesaikan masalah dan menjawabnya secara lengkap dan jelas

(29)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu ͚

Keluwesan

Tidak menjawab atau memberikan jawaban dengan satu cara atau lebih tetapi semua salah 0 Memberikan jawaban hanya dengan satu cara dan terdapat kekeliruan dalam proses perhitungan hingga hasilnya salah

1 Memberikan jawaban hanya dengan satu cara, proses dan perhitungan hasilnya benar 2 Memberikan jawaban lebih dari satu cara (beragam) tetapi hasilnya ada yang salah karena terdapat kekeliruan dalam proses perhitungan

3 Memberikan jawaban lebih dari satu cara (beragam), proses perhitungan jawaban benar 4

Keaslian

Tidak menjawab atau memberikan jawaban

yang salah 0

Memberikan jawaban dengan caranya sendiri, proses perhitungan sudah terarah tetapi tidak dapat dipahami

1 Memberikan jawaban dengan caranya sendiri, tetapi terdapat kekeliruan dalam proses perhitungan sehingga hasilnya salah

2 Memberikan jawaban dengan caranya sendiri, proses perhitungan dan jawaban salah 3 Memberikan jawaban dengan caranya sendiri, proses perhitungan dan jawaban benar 4

Elaborasi

Tidak menjawab, atau memberikan jawaban

yang salah 0

Terdapat kekeliruan dalam memperluas situasi

tanpa disertai perincian 1

Terdapat kekeliruan dalam memperluas situasi dan disertai perincian namun kurang detil 2 Memperluas situasi dengan benar dan

merincingya kurang detil 3

Memperluas situasi dengan benar dan

merincinya secara detil 4

(30)

(31)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu Tabel 3.2 yang logis dan benar ditinjau dari aspek bahasa maupun matematika, berkaitan dengan tata bahasa, kosa kata, tanda baca, simbol, semantik dan gramatikal

Drawing Gambar, diagram, tabel dibuat secara lengkap dan benar yang logis tetapi bila ditinjau dari aspek bahasa maupun matematika, masih terdapat kekurangan dalam hal tata bahasa, kosa kata, tanda baca, simbol, semantik dan yang kurang logis,ditinjau dari aspek bahasa maupun

matematika dalam hal tata bahasa, kosa kata, tanda baca, simbol semantik dan

gramatikal

Drawing Gambar, diagram, tabel dibuat kurang lengkap

(32)

(33)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu 1 sedikit soal, atau sedikit sekali kosa-kata dan simbol-simbol matematis

Drawing Gambar, diagram, tabel dibuat hanya sebagian kecil

Drawing Tidak membuat gambar atau menggambar tidak lengkap Mathematical

Expression

Kalimat matematika maupun perhitungan tidak benar

Instrumen yang digunakan sebagai alat pengumpul data harus memenuhi syarat validitas isi. Instrumen berupa soal uraian sebanyak enam soal yang dapat dilihat pada lampiran beserta alternatif jawabannya. Instrumen tersebut diujicobakan terlebih dulu ke responden yang tidak dijadikan sampel dalam penelitian ini. Jumlah siswa kelas uji coba sebanyak satu kelas yaitu Kelas XI IPA SMA Negeri Puding besar yang sudah menerima materi Dimensi Tiga.

2. Skala Sikap Siswa

Skala sikap yang digunakan untuk mengetahui sikap siswa terhadap pembelajaran matematika dengan pembelajaran MTLC, sikap siswa terhadap soal-soal kemampuan berpikir kreatif dan komunikasi matematis. Pada penelitian ini, skala sikap disusun dalam bentuk pernyataan-pernyataan yang terdiri dari 26 butir dengan rincinan 14 butir pernyataan positif dan 12 butir pernyataan negatif.

(34)

MTLC. Skala sikap pada penelitian ini terdiri atas butir-butir pernyataan dengan lima pilihan jawaban, yaitu sangat setuju (SS), setuju (S), netral(N), tidak setuju (TS) dan sangat tidak setuju (STS).

3. Lembar Observasi

Lembar Observasi digunakan untuk mengetahui aktifitas siswa dan guru selama proses pembelajaran berlangsung di kelas eksperimen yaitu kelas yang melakukan pembelajaran MTLC. Data aktifitas siswa dan guru selama proses pembelajaran dikumpulkan dengan menggunakan lembar observasi yang mengacu pada framework MTLC.

Aspek-aspek yang diamati meliputi kegiatan: pendahuluan, kegiatan inti, penutup dan melihat suasana kelas, lebih jelasnya dapat dilihat pada tabel observasi yang ada dalam lampiran.

Tujuan melakukan observasi untuk mengamati perkembangan aktivitas siswa dan guru (dalam hal ini peneliti) selama proses pembelajaran MTLC berlangsung. Observasi ini dilakukan dengan maksud untuk mengetahui kegiatan siswa dan guru selama pembelajaran berlangsung. Menurut Ruseffendi (2005) observasi pada hal-hal tertentu lebih baik dari cara lapor diri (skala sikap) karena observasi melihat aktivitas dalam keadaan wajar.

F. Proses Pengembangan Instrumen

Proses pengembangan instrumen dilakukan pada penyusunan tes kemampuan berpikir kreatif dan komunikasi matematis dalam matematika adalah sebagai berikut: (a) membuat kisi soal; (b) menyusun soal berdasarkan kisi-kisi berserta alternatif jawabannya; (c) melakukan konsultasi dengan dosen pembimbing untuk validitas isi soal; (d) melakukan tes sebagai ujicoba instrumen kemudian menghitung validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran dan daya pembeda.

a. Validitas Instrumen

(35)

meminta pertimbangan dan saran dari ahli, dosen pembimbing, guru-guru senior bidang studi matematika serta mahasiswa pascasarjana program studi pendidikan matematika.

Validitas muka disebut pula validitas bentuk soal (pertanyaan, pernyataan, suruhan) atau validitas tampilan, yaitu tata bahasa atau susunan kalimat dalam soal sehingga jelas pengertiannya dan dipahami sehingga tidak menimbulkan tafsiran yang berbeda, termasuk juga kejelasan gambar dalam soal. Validitas isi berarti ketepatan tes dilihat dari materi yang diberikan, yaitu materi yang digunakan sebagai tes. Tes merupakan sampel yang representatif dari pengetahuan yang dharus dikuasai, kesesuaian antara indikator dan butir soal, kesesuaian soal dengan tingkat kemampuan siswa kelas X dan kesesuaian materi dan tujuan yang ingin dicapai. Validitas konstruk berkenaan dengan aspek sikap dan kepribadian penyusunannya, penggunaan kalimat yang tidak menyinggung emosi responden.

Uji validitas butir soal soal dilakukan dengan menggunakan korelasi item-total product moment. Langkah-langkah pengujian validitas adalah sebagai berikut.

Pertama, menghitung koefisien korelasi product moment (r) hitung ( ), dengan menggunakan rumus seperti berikut (Arikunto, 2002).

∑ ∑ ∑

√ ∑ ∑ ∑ ∑

Keterangan:

= Koefisien korelasi antara variabel X dan variabel Y X = Item soal yang dicari validitasnya

Y = Skor total yang diperoleh sampel n = banyaknya sampel

Kedua, melakukan perhitungan dengan uji t dengan rumus:

(36)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu = Koefisien korelasi hasil hitung

n = banyaknya sampel

Ketiga, mencari dengan dan taraf signifikasi

.

Keempat, membuat kesimpulan, dengan kriteria pengujian sebagai berikut : Jika berarti valid atau jika berarti tidak valid.

Kelima, menginterprestasikan derajat validitas dengan menggunakan kriteria menurut Guilford (Suherman, 2003:112). Dalam hal ini diartikan sebagai koefisien validitas.

Tabel 3.3

Klasifikasi Koefisien Validitas

Koefisien Validitas Keterangan

0,90 < rxy≤ 1,00 Validitas Sangat Tinggi (sangat baik) 0,70 < rxy≤ 0,90 Validitas Tinggi (baik)

0,40 < rxy≤ 0,70 Validitas Cukup (cukup) 0,20 < rxy≤ 0,40 Validitas Rendah (kurang) 0,00 < rxy≤ 0,20 Validitas Sangat rendah

rxy≤ 0,00 Tidak Valid

Selanjutnya data dan perhitungan secara lengkap dengan menggunakan Microsoft Excell 2007 dapat dilihat pada Lampiran B.3 dan hasil perhitungan validitas dari soal yang telah di uji cobakan menggunakan Rumus 3.1 dan 3.2 selengkapnya dapat dilihat pada Tabel 3.4 untuk kemampuan berpikir kreatif matematis siswa dan Tabel 3.5 untuk kemampuan komunikasi matematis siswa.

Tabel 3.4

Validitas Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis

Nomor Soal Klasifikasi

1 0,727 5,603 2,048 Validitas tinggi

(37)

Tabel 3.4 memperlihatkan empat soal kemampuan berpikir kreatif matematis yang diujicobakan memiliki validitas tinggi, yang berarti semua soal sudah memiliki validitas soal yang baik. Rataan keempat soal 0,804 maka validitas soal tersebut secara keseluruhan memiliki validitas tinggi, berarti soal-soal tersebut dipakai sebagai instrumen tes penelitian.

Tabel 3.5

Validitas Tes Kemampuan Komunikasi Matematis

Nomor Soal Klasifikasi

2a 0,849 8,512 2,048 Validitas tinggi

2b 0,721 5,505 2,048 Validitas tinggi

3b 0,936 14,083 2,048 Validitas sangat

tinggi

Tabel 3.5 memperlihatkan validitas soal kemampuan komunikasi matematis yang diujicobakan dua soal memiliki validitas tinggi dan satu soal lainnya memiliki validitas sangat tinggi, yang berarti semua soal sudah memiliki validitas soal yang baik. Rataan keempat soal 0,835 maka validitas soal tersebut secara keseluruhan memiliki validitas tinggi, berarti soal-soal tersebut dapat dipakai sebagai instrumen tes penelitian.

b. Reliabilitas Instrumen

(38)

bentuk uraian dipergunakan rumus Cronbach Alpha sebagai berikut (Sundayana, 2010:70) :

r = Reliabilitas tes secara keseluruhan n = Banyak butir soal (item) Sebagai patokan menginterprestasikan derajat reliabilitas digunakan kriteria menurut Guilford (Suherman, 2003). Dalam hal ini r₁₁ diartikan sebagai koefisien reliabilitas.

Tabel 3.6

Klasifikasi Koefisien Reliabilitas

Koefisien Reliabilitas Keterangan

11

r ≤ 0,20 Reliabilitas Sangat Rendah

0,20 < r₁₁≤ 0,40 Reliabilitas Rendah 0,40 < r₁₁≤ 0,70 Reliabilitas sedang 0,70 < r₁₁ ≤ 0,90 Reliabilitas Tinggi 0,90 < r₁₁ ≤ 1,00 Reliabilitas Sangat Tinggi

(39)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu Tabel 3.7

Hasil Uji Reliabilitas Butir Soal

Kemampuan Berpikir Kreatif dan Komunikasi Matematis

Kemampuan Klasifikasi

Berpikir Kreatif 0,839 Reliabilitas tinggi Komunikasi 0,742 Reliabilitas tinggi

Hasil analisis menunjukkan bahwa soal kemampuan berpikir kreatif dan komunikasi matematis telah memenuhi karakteristik yang memadai untuk digunakan dalam penelitian. Untuk tes kemampuan berpikir kreatif matematis dan tes kemampuan komunikasi matematis, kedua uji klasifikasi realibilitasnya tinggi. Data dan hasil perhitungan menggunakan Rumus 3.3 dan 3.4 dengan Microsoft Excell 2007 selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran B.4.

c. Daya Pembeda

Daya pembeda adalah korelasi skor jawaban terhadap sebuah soal dengan skor jawaban seluruh soal (Ruseffendi, 2006). Daya pembeda adalah kemampuan butir soal tersebut untuk membedakan antara siswa yang pandai dengan siswa yang tidak pandai atau antara siswa yang berkemampuan tinggi dengan siswa yang berkemampuan rendah. Siswa yang berkemampuan tinggi menjawab butir soal dengan benar lebih banyak, sementara siswa yang berkemampuan rendah lebih banyak tidak menjawab butir soal dengan benar.

Rumusan untuk menentukan daya pembeda adalah :

(3.5) Keterangan :

= daya pembeda

(40)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu = jumlah skor ideal kelompok atas

Interpretasi perhitungan daya pembeda dan klasifikasi yang dikemukakan oleh Suherman (2003:161) sebagai berikut:

Tabel 3.8

Klasifikasi Koefisien Daya Pembeda

Besarnya DP Interpretasi

DP≤ 0,00 Sangat Jelek

0,00 < DP≤ 0,20 Jelek 0,20 < DP≤ 0,40 Cukup 0,40 < DP≤ 0,70 Baik 0,70 < DP≤ 1,00 Sangat Baik

Hasil perhitungan menggunakan Rumus 3.5 dengan Microsoft Excell 2007 klasifikasi daya pembeda selengkapnya dapat dilihat pada lampiran dan diperoleh daya pembeda untuk setiap butir soal tes kemampuan berpikir kreatif dan komunikasi matematis tersaji pada Tabel 3.9 dan Tabel 3.10 berikut.

Tabel 3.9

Hasil Uji Daya Pembeda Soal Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis

Nomor Soal Koefisien Daya Pembeda Klasifikasi

1 0,444 Baik

3a 0,444 Baik

4 0,806 Sangat Baik

5 0,611 Baik

Tabel 3.10

Hasil Uji Daya Pembeda Soal Kemampuan Komunikasi Matematis

(41)

2a 0,694 Baik

2b 0,528 Baik

3b 0,722 Sangat Baik

Tabel 3.9 memperlihatkan daya pembeda instrumen kemampuan berpikir kreatif memiliki interpretasi baik dan sangat baik. Tabel 3.10 memperlihatkan daya pembeda instrumen kemampuan komunikasi memiliki interpretasi baik dan sangat baik, artinya soal-soal tersebut dapat digunakan untuk membedakan tingkat kemampuan berpikir kreatif dan komunikasi matematis dalam pembelajaran matematika pada siswa.

d. Tingkat Kesukaran

Tingkat kesukaran mengklasifikasikan setiap item instumen tes ke dalam tiga kelompok tingkat kesukaran apakah sukar, sedang atau mudah. Tingkat kesukaran butir soal tipe uraian dengan rumus:

(42)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu Keterangan :

= daya pembeda

= jumlah skor untuk kelompok kelas atas = jumlah skor untuk kelompok kelas bawah = jumlah skor ideal kelompok atas

= jumlah skor ideal kelompok bawah

Tabel 3.11 berikut menyajikan secara lengkap tentang klasifikasi indeks tingkat kesukaran menurut Galton (Suherman, 2001:190).

Tabel 3.11

Klasifikasi Tingkat Kesukaran

Tingkat Kesukaran Interpretasi

terlalu sukar

Soal sukar

Soal sedang

Soal mudah

Soal terlalu mudah

Setelah dilakukan perhitungan tingkat kesukaran soal kemampuan berpikir kreatif dan komunikasi matematis dengan menggunakan Rumus 3.6 dengan Microsoft Excell 2007, diperoleh hasil yang dapat dilihat pada Tabel 3.12 untuk tingkat kesukaran kemampuan berpikir kreatif matematis dan Tabel 3.13 untuk tingkat kesukaran kemampuan berpikir komunikasi matematis.

Tabel 3.12

Hasil Uji Tingkat Kesukaran Soal Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis

Nomor Soal Koefisien Tingkat Kesukaran Klasifikasi

1 0,722 Mudah

3a 0,222 Sukar

4 0,528 Sedang

(43)

(44)

Hasil Uji Tingkat Kesukaran Soal Kemampuan Komunikasi Matematis

Nomor Soal Koefisien Daya Pembeda Klasifikasi

2a 0,514 Sedang

2b 0,579 Sedang

3b 0,514 Sedang

Berdasarkan Tabel 3.12 dan 3.13 diperoleh hasil bahwa tingkat kesukaran soal bervariasi pada tiga kelompok klasifikasi yaitu sukar, sedang dan mudah, untuk soal tes kemampuan berpikir kreatif matematis yang terdiri dari empat butir soal, terdapat satu soal tes (soal nomor 1) dengan tingkat kesukaran mudah, soal nomor 3a dengan tingkat kesukaran sukar dan soal nomor 4 serta soal nomor 5 dengan tingkat kesukaran sedang. Untuk soal tes kemampuan komunikasi matematis terdapat tiga butir soal (nomor 2a, 2b dan 3b) dengan tingkat kesukaran yang sama yaitu sedang.

e. Rekapitulasi Analisis Hasil Uji Coba Soal

Secara lebih jelas rekapitulasi hasil uji coba tes kemampuan berpikir kreatif dan komunikasi matematis siswa, terlihat pada Tabel 3.14 dan Tabel 3.15 berikut :

Tabel 3.14

Rekapitulasi Klasifikasi Hasil Uji Coba Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis

Nomor

Soal Validitas Realibilitas

Daya

4 Validitas tinggi Sangat Baik Sedang

(45)

Rekapitulasi Klasifikasi Hasil Uji Coba Tes Kemampuan Komunikasi Matematis

Nomor

Soal Validitas Realibilitas

Daya

Berdasarkan hasil rekapitulasi klasifikasi hasil uji coba tes kemampuan berpikir kreatif dan komunikasi matematis mulai dari analisis validitas, realibilitas, daya pembeda dan tingkat kesukaran soal, maka dapat disimpulkan bahwa soal tes tersebut layak dipakai sebagai instrumen yang digunakan untuk mengukur kemampuan berpikir kreatif dan komunikasi matematis siswa dalam penelitian ini.

G. Teknik Pengumpulan Data

Teknik pengumpulan data dapat dilakukan dengan interview, kuesioner (angket), observasi (Sugiyono, 2012: 193-194). Hal yang sama juga dikemukakan Sudjana (2005:8) dalam langkah-langkah pengumpulan data antara lain:

1. Mengadakan penlitian ke lapangan atau di laboratorium terhadap obyek yang diteliti kemudian hasilnya dicatat dan dianalisis.

(46)

3. Menggunakan angket, yaitu pengumpulan data dengan menggunakan daftar isian atau daftar pertanyaan.

Macmillan & Sally Schumacher mengelompokkan teknik pengumpulan data kuantitatif dalam enam (6) jenis yakni tes tertulis (paper and pencil tests), wawancara (interviews), kuesioner (questionnaires), pengamatan (observations), pengukuran nonkognitif (noncognitive measures), dan penilaian alternatif (alternative assessment).

Pengumpulan data pada penelitian ini dilakukan bersamaan dengan pelaksanaan penelitian dari tanggal 8 April s.d 11 Mei 2013, dilakukan secara langsung dengan melakukan eksperimen (kuasi eksperimen) terhadap subjek penelitian. Teknik pengumpulan data dilakukan secara teknik tertulis melalui tes dalam bentuk tes kemampuan berpikir kreatif dan komunikasi matematis, nontes dalam bentuk angket skala sikap, secara pengamatan dengan lembar observasi.

H. Analisis Data

Analisis data dalam penelitian ini diolah dengan menggunakan bantuan Software Microsoft Excell 2007 dan Predictive Analytics Ssoftware (PASW Statistics 17) atau IBM SPSS versi17.0. Analisis data dilakukan secara statistik induktif terhadap data pretes dan postes kemampuan berpikir kreatif dan komunikasi matematis serta statistik deskriptif terhadap data skala sikap dan lembar observasi.

(47)

Gain ternormalisasi dikembangkan oleh Meltzer (2002) sebagai sebuah alternatif untuk menjelaskan gain. Gain ternormalisasi diformulasikan dalam bentuk seperti dibawah ini:

Skor gain ternormalisasi dikategorikan dalam tiga kategori, yaitu rendah, sedang dan tinggi. Menurut Hake (dalam Meltzer, 2002) kategori gain ternormalisasi dalam Tabel 3.16

Tabel 3.16

Klasfikasi Koefisien Gain Ternormalisasi

Indeks Gain Interpretasi

Tinggi

Sedang

Rendah

Setelah didapatkan skor postes dan gain ternormalisasi, langkah selanjutnya yaitu melakukan uji statistik. Sebelum dilakukan uji tersebut sebelumnya dilakukan uji asumsi statistik.

1. Uji Asumsi Statistik

Uji asumsi statistik yaitu uji normalitas data dan uji homogenitas varians. a. Uji Normalitas

(48)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu 1) Perumusan Hipotesis

a) Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis

: Data skor postes kemampuan berpikir kreatif matematis siswa berdistribusi normal

: Data skor postes kemampuan berpikir kreatif matematis siswa tidak berdistribusi normal

b) Peningkatan Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis

: Data skor gain ternormalisasi kemampuan berpikir kreatif matematis siswa berdistribusi normal

: Data skor gain ternormalisasi kemampuan berpikir kreatif matematis siswa tidak berdistribusi normal

c) Kemampuan Komunikasi Matematis

: Data skor postes kemampuan komunikasi matematis siswa berdistribusi normal

: Data skor postes kemampuan komunikasi matematis siswa tidak berdistribusi normal

d) Peningkatan Kemampuan Komunikasi Matematis

: Data skor gain ternormalisasi kemampuan komunikasi matematis siswa berdistribusi normal

: Data skor gain ternormalisasi kemampuan komunikasi matematis siswa tidak berdistribusi normal

2) Dasar pengambilan keputusan

 Jika Asymp maka ditolak

 Jika Asymp maka diterima b. Uji Homogenitas

(49)

Perhitungan uji homogenitas varians data postes dan gain ternormalisasi menggunakan uji statistik Levene’s test dengan bantuan Predictive Analytics Software (PASW Statistics 17) atau IBM SPSS versi 17.0. Langkah-langkah perhitungan uji homogenitas varians adalah sebagai berikut.

1) Perumusan Hipotesis

Varians postes kemampuan berpikir kreatif matematis siswa kedua kelompok homogen

Varians postes kemampuan berpikir kreatif matematis siswa kedua kelompok tidak homogen

Varians gain ternormalisasi kemampuan berpikir kreatif matematis siswa kedua kelompok homogen

Varians gain ternormalisasi kemampuan berpikir kreatif matematis siswa kedua kelompok tidak homogen

Varians postes kemampuan komunikasi matematis siswa kedua kelompok homogen

Varians postes kemampuan komunikasi matematis siswa kedua kelompok tidak homogen

d) Peningkatan Kemampuan Komunikasi Matematis

(50)

Varians gain ternormalisasi kemampuan komunikasi matematis siswa kedua kelompok homogen

Varians gain ternormalisasi kemampuan komunikasi matematis siswa kedua kelompok tidak homogen

Keterangan:

: varians skor kelompok eksperimen : varians skor kelompok kontrol 2) Dasar Pengambilan Keputusan

 Jika maka ditolak

(51)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu 2. Uji Hipotesis

Setelah dilakukan uji asumsi statistik, langkah selanjutnya melakukan uji hipotesis. Perhitungan statistik dalam menguji hipotesis dilakukan dengan bantuan bantuan Predictive AnalyticsSoftware (PASW Statistics 17)atauIBMSPSS versi 17.0. Uji hipotesis yang dilakukan adalah Uji perbedaan dua rata-rata dengan menggunakan uji t independen (independent sample t test). Langkah-langkah perhitungan melakukan uji perbedaan dua rata-rata untuk data skor postes dan gain ternormalisasi pada kedua kelompok adalah sebagai berikut.

1) Perumusan Hipotesis

Rata-rata postes kemampuan berpikir kreatif matematis siswa kelompok eksperimen dan kontrol tidak berbeda

Rata-rata postes kemampuan berpikir kreatif matematis siswa kelompok eksperimen lebih baik dari pada kelompok kontrol

Rata-rata gain ternormalisasi kemampuan berpikir kreatif matematis siswa kelompok eksperimen dan kontrol tidak berbeda

Rata-rata gain ternormalisasi kemampuan berpikir kreatif matematis siswa kelompok eksperimen lebih baik dari pada kelompok kontrol

Rata-rata postes kemampuan komunikasi matematis siswa kelompok eksperimen dan kontrol tidak berbeda