MENINGKATKAN LITERASI MATEMATIS SISWA SMP DENGAN MENGGUNAKAN PENDEKATAN PEMBELAJARAN MODEL-ELICITING ACTIVITIES.

(1)

MENINGKATKAN LITERASI MATEMATIS SISWA

SEKOLAH MENENGAH PERTAMA DENGAN MENGGUNAKAN PENDEKATAN PEMBELAJARAN MODEL-ELICITING ACTIVITIES

TESIS

Diajukan untuk Memenuhi Sebagian dari Syarat Memperoleh Gelar Magister Pendidikan Program Studi Pendidikan Matematika

Oleh

INTAN NELA NURHAYATI 1101263

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA SEKOLAH PASCASARJANA

(2)

Oleh

Intan Nela Nurhayati, S. Pd. SPs UPI, 2011

Sebuah Tesis yang diajukan untuk memenuhi salah satu syarat memperoleh gelar Magister Pendidikan (M.Pd.) pada Program Studi Pendidikan Matematika

Oktober 2014

Hak Cipta dilindungi undang-undang.

Tesis ini tidak boleh diperbanyak seluruhnya atau sebagian,

(3)

LEMBAR PENGESAHAN TESIS

MENINGKATKAN LITERASI MATEMATIS SISWA

SEKOLAH MENENGAH PERTAMA DENGAN MENGGUNAKAN PENDEKATAN PEMBELAJARAN MODEL-ELICITING ACTIVITIES

Oleh

INTAN NELA NURHAYATI 1101263

Disetujui dan Disahkan oleh, Pembimbing I

Dr. Jarnawi Afgani Dahlan, M. Kes NIP 19680511 199101 1001

Pembimbing II

Dr. Kusnandi, M.Si NIP. 19690330 199303 1002

Mengetahui,

Ketua Prodi Pendidikan Matematika

(4)

QS. Al-Mujadalah : 11

Sesungguhnya bersama kesulitan ada kemudahan

Maka apabila engkau telah selesai (dari suatu urusan),

tetaplah bekerja keras (untuk urusan yang lain)

dan hanya kepada Tuhanmulah engkau berharap

QS. Al-Insyirah: 6-8

(5)

(6)

Intan Nela Nurhayati (2014). “Meningkatkan Literasi Matematis Siswa SMP dengan Menggunakan Pendekatan Pembelajaran Model-Eliciting Activities”

Penelitian ini bertujuan untuk mengkaji masalah peningkatan literasi matematis siswa SMP dengan menggunakan pendekatan pembelajaran Model-Eliciting Activities (MEAs) dan menelaah perbedaan peningkatan literasi matematis siswa ditinjau dari kategori Kemampuan Awal Matematis. Penelitian ini merupakan studi quasi experimental dengan desain pre-test and post-test control group design. Populasi pada penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VIII di salah satu SMP Negeri di Kota Bandung Tahun Ajaran 2013/2014, dengan sampel sebanyak 66 siswa. Untuk pengambilan data penelitian, digunakan instrumen berupa tes KAM, tes literasi matematis, dan lembar observasi. Analisis data dilakukan secara kuantitatif menggunakan uji-t dan uji anova dua jalur. Hasil penelitian menunjukkan bahwa peningkatan literasi matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan MEAs lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional. Pada kelompok siswa dengan kategori KAM tinggi dan sedang, peningkatan literasi matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan MEAs lebih baik dibandingkan dengan siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional, sedangkan pada kelompok siswa dengan kategori KAM rendah, tidak terdapat perbedaan peningkatan literasi matematis yang signifikan antara siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan MEAs dan siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional, dan tidak terdapat interaksi antara pendekatan pembelajaran dan kategori KAM siswa terhadap peningkatan literasi matematis.

(7)

viii Intan Nela Nurhayati, 2014

Meningkatkan Literasi Matematis Siswa Sekolah Menengah Pertama Dengan Menggunakan Pendekatan Pembelajaran Model-Eliciting Activities

DAFTAR ISI

Hal

LEMBAR PENGESAHAN ... i

LEMBAR PERNYATAAN ... ii

ABSTRAK ... iii

KATA PENGANTAR ... iv

UCAPAN TERIMA KASIH ... v

LEMBAR PERSEMBAHAN ... vii

DAFTAR ISI ... viii

DAFTAR TABEL ... x

DAFTAR GAMBAR ... xii

DAFTAR LAMPIRAN ... xiii

BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah ... 1

B. Rumusan Masalah ... 10

C. Tujuan Penelitian ... 11

D. Manfaat Penelitian ... 11

E. Definisi Operasional ... 12

BAB II KAJIAN PUSTAKA A. Literasi Matematis ... 14

B. Model-Eliciting Activities (MEAs) ... 28

C. Penelitian yang Relevan ... 37

D. Hubungan Antara Pendekatan MEAs dan Literasi Metematis ... 39

E. Hipotesis Penelitian ... 40

BAB III METODE PENELITIAN A. Desain Penelitian ... 41

B. Populasi dan Sampel ... 41

C. Variabel Penelitian ... 42

D. Instrumen Penelitian ... 42

1. Tes Kemampuan Awal Matematis……….………..….... 43

(8)

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian... 62

1. Deskripsi Data Hasil Penelitian ... 62

2. Analisis Data Hasil Penelitian secara Keseluruhan ... 69

3. Analisis Data Hasil Penelitian Berdasarkan Kategori KAM ... 71

4. Interaksi antara Pendekatan Pembelajaran dan Kategori KAM .. 74

5. Aktivitas Guru dan Siswa selama Proses Pembelajaran ... 75

B. Pembahasan Hasil Penelitian... 83

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN A. Kesimpulan ... 93

B. Saran ... 93

DAFTAR PUSTAKA ... 95

LAMPIRAN-LAMPIRAN : LAMPIRAN A ... 99

LAMPIRAN B ... 138

LAMPIRAN C ... 148

LAMPIRAN D ... 158

(9)

x Intan Nela Nurhayati, 2014

DAFTAR TABEL

Tabel 2.1 Relationship between Mathematical Processes and Fundamental

Mathematical Capabilities ... 20

Tabel 2.2 Indicators of Mathematical Literacy………...………… 24

Tabel 3.1 Keterkaitan Variabel Literasi Matematis, Pembelajaran MEAs dan KAM ... 42

Tabel 3.2 Jumlah Siswa Berdasarkan Kategori KAM ... 43

Tabel 3.3 Rekapitulasi Hasil Uji Coba Tes KAM ... 46

Tabel 3.4 Pedoman Penskoran Literasi Matematis Siswa ... 47

Tabel 3.5 Klasifikasi Koefisian Validitas ... 49

Tabel 3.6 Data Hasil Uji Validitas Butir Tes Literasi Matematis ... 50

Tabel 3.7 Klasifikasi Koefisien Reliabilitas ... 51

Tabel 3.8 Data Hasil Uji Reliabilitas Tes Literasi Matematis ... 51

Tabel 3.9 Klasifikasi Koefisien Daya Pembeda ... 52

Tabel 3.10 Data Hasil Uji Daya Pembeda Tes Literasi Matematis ... 53

Tabel 3.11 Klasifikasi Koefisien Indeks Kesukaran ... 54

Tabel 3.12 Data Hasil Uji Tingkat Kesukaran Tes Literasi Matematis ... 54

Tabel 3.13 Rekapitulasi Hasil Analisis Data Uji Coba Tes Literasi Matematis .. 54

Tabel 3.14 Kriteria Skor Gain Ternormalisasi ... 57

Tabel 4.1 Data Deskripsi Literasi Matematis Siswa ... 63

Tabel 4.2 Data Deskripsi Pretes Berdasarkan Kategori KAM ... 65

Tabel 4.3 Data Deskripsi Postes Berdasarkan Kategori KAM ... 66

Tabel 4.4 Data Deskripsi N-Gain Berdasarkan Kategori KAM ... 67

Tabel 4.5 Uji Normalitas Data Hasil Penelitian ... 69

Tabel 4.6 Uji Homogenitas Varians Data ... 70

Tabel 4.7 Uji Perbedaan Dua Rata-Rata ... 70

Tabel 4.8 Uji Normalitas Data Berdasarkan Kategori KAM ... 71

Tabel 4.9 Uji Homogenitas Varians Data Berdasarkan Kategori KAM ... 72

Tabel 4.10 Uji-t Berdasarkan Kategori KAM ... 73

(10)

(11)

xii Intan Nela Nurhayati, 2014

DAFTAR GAMBAR

Gambar 2.1 A Model of Mathematical Literacy in Practice ... 22

Gambar 2.2 A General Mathematical Modelling Process ... 33

Gambar 4.1 Rata-Rata Pretes dan Postes Literasi Matematis Siswa ... 63

Gambar 4.2 Rata-rata Peningkatan Literasi Matematis Siswa ... 64

Gambar 4.3 Interaksi antara Kelas Pembelajaran dan KAM ... 68

Gambar 4.4 Persentase Hasil Observasi Komponen Aktivitas Guru ... 78

Gambar 4.5 Persentase Hasil Observasi Aktivitas Guru per Pertemuan ... 79

Gambar 4.6 Persentase Hasil Observasi Komponen Aktivitas Siswa ... 81

(12)

A.1 Silabus Pembelajaran ... 99

A.2 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) ... 101

A.3 Lembar Aktivitas Siswa (LAS) ... 125

LAMPIRAN B: INSTRUMEN PENELITIAN ... 138

B.1 Kisi-kisi Soal Tes Kemampuan Awal Matematis Siswa ... 138

B.2 Soal Tes Kemampuan Awal Matematis Siswa ... 141

B.3 Kisi-kisi Soal Literasi Matematis Siswa ... 143

B.4 Soal Tes Literasi Matematis ... 144

B.5 Lembar Observasi Aktivitas Guru ... 146

B.6 Lembar Observasi Aktivitas Siswa ... 147

LAMPIRAN C: ANALISIS HASIL UJI COBA INSTRUMEN ... 148

C.1 Analisis Hasil Uji Coba Tes KAM ... 148

C.2 Analisis Hasil Uji Coba Tes Literasi Matematis ... 154

LAMPIRAN D: ANALISIS DATA HASIL PENELITIAN ... 158

D.1 Data Pretes, Postes dan N-Gain Literasi Matematis Siswa Kelas Eksperimen ... 158

D.2 Data Pretes, Postes dan N-Gain Literasi Matematis Siswa Kelas Kontrol. ... 160

D.3 Data Tes KAM Kelas Eksperimen dan Kontrol . ... 162

D.4 Pengolahan dan Uji Statistik Data Pretes, Postes dan N-Gain Literasi Matematis Siswa ... 163

LAMPIRAN E: SURAT KETERANGAN ... 173

E.1 Surat Keputusan (SK) Pembimbing ... 173

E.2 Surat Izin Melakukan Penelitian ... 175

(13)

xiv Intan Nela Nurhayati, 2014

(14)

BAB I PENDAHULUAN

A. LATAR BELAKANG MASALAH

Dalam Oxford Advanced Learner’s Dictionary literasi didefinisikan sebagai kemampuan membaca dan menulis. Alwasilah (2012: 159)

mengemukakan bahwa pada masa silam membaca dan menulis dianggap cukup sebagai pendidikan dasar untuk membekali manusia kemampuan menghadapi

tantangan zamannya, sehingga literasi selama bertahun-tahun dianggap sekedar persoalan psikologis yang berkaitan dengan kemampuan mental dan keterampilan baca-tulis, padahal literasi adalah praktik kultural yang berkaitan dengan persoalan sosial dan politik.

Dengan perkembangan dan perubahan sosial, makna literasi tidak hanya terbatas pada kemampuan membaca dan menulis saja, seperti yang dinyatakan oleh Lamb (Iriantara, 2009: 5) bahwa literasi tidak hanya didefinisikan sebagai kemampuan membaca dan menulis, tetapi juga kemampuan menempatkan, mengevaluasi, menggunakan dan mengkomunikasikan melalui berbagai sumber daya, termasuk sumber-sumber daya teks, visual, suara dan video.

Literasi yang dibutuhkan seseorang ketika menghadapi persoalan-persoalan yang berhubungan, baik secara langsung maupun tidak langsung dengan matematika adalah literasi matematis. Seperti yang dinyatakan oleh Kusumah (Linuhung, 2013: 3) bahwa literasi matematis sangat penting bagi semua orang terkait dengan pekerjaan dan tugasnya dalam kehidupan sehari-hari. Literasi matematis dibutuhkan tidak hanya sebatas pemahaman aritmetik, tetapi juga membutuhkan penalaran dan pemecahan masalah matematis, serta penguasaan penalaran logika. Untuk menjadi seorang ahli matematika, seseorang harus

(15)

2

Intan Nela Nurhayati, 2014

|

Shava (2005: 105) memberikan gambaran umum mengenai literasi matematis sebagai berikut:

1. The individual’s confidence in, overall command of (that comes from meaningful understanding), and effective use of mathematical knowledge (that includes mathematical structure, skills, concept, principles, and procedures). 2. Mathematical reasoning and problem solving skills in competently identifying,

predicting, interpreting, and handling real-world quantitative situations and a variety of other mathematically and technologically oriented contexts.

3. The ability to explore and reason logically, to solve routine and non-routine problems, to communicate about and through mathematics, and to connect ideas within and outside mathematics.

Dengan demikian, literasi matematis merupakan kemampuan yang sudah seharusnya dimiliki oleh seseorang agar mampu menghadapi segala permasalahan yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari. Namun studi yang dilakukan oleh Aini (2013: 57) menemukan fakta bahwa kemampuan literasi matematis siswa SMP masih tergolong rendah. Aini (2013: 4) menyatakan bahwa literasi

matematis siswa di Indonesia hanya sampai pada kemampuan reproduksi, yaitu kemampuan pengoperasian matematika dalam konteks yang sederhana, siswa

belum mampu menginterpretasikan kemampuan matematis dalam kehidupan sehari-hari dengan berbagai konteks. Terlebih lagi kemampuan siswa dalam membuat model berdasarkan situasi kongkret yang mereka temui dan menyusun strategi pemecahan masalah yang berhubungan dengan model tersebut masih tergolong rendah. Padahal kemampuan tersebut merupakan kecakapan dasar yang dibutuhkan siswa untuk membantunya menghadapi berbagai permasalahan yang ditemui sehari-hari.

(16)

dasar (siswa berusia 15 tahun) telah menguasai pengetahuan dan keterampilan yang penting untuk dapat berpartisipasi sebagai warga negara atau anggota masyarakat yang membangun dan bertanggung jawab (Wardhani dan Rumiati, 2011: 15). Penilaian dalam studi PISA meliputi literasi matematis (mathematical literacy), literasi membaca (reading literacy) dan literasi sains (scientific literacy).

Literasi matematis Indonesia pada PISA tahun 2000, 2003 dan 2006 berturut-turut menempati posisi; peringkat ke-39 dari 41 negara, peringkat ke-38 dari 40 negara dan peringkat ke-50 dari 57 negara (Balitbang, 2011). Pada tahun 2009 Indonesia hanya menduduki rangking ke-61 dari 65 peserta dengan skor rata-rata 371, sedangkan rata-rata skor internasional adalah 496 (Wardhani dan Rumiati, 2011: 1). Sementara pada PISA tahun 2012, yang menempatkan matematika sebagai fokus utamanya, Indonesia menduduki peringkat ke-64 dari 65 negara dengan skor rata-rata 375, sedangkan rata-rata skor internasional adalah 494. Pada tahun 2012, skor dan posisi tertinggi ditempati oleh Shanghai-China,

Singapura dan Hong Kong. Sementara tiga tempat paling bawah ditempati oleh Qatar, Indonesia dan Peru (The Guardian, 2013).

Peneliti juga melakukan wawancara dengan beberapa guru matematika di SMP Negeri 9 Bandung mengenai literasi matematis siswa. Hasil wawancara tersebut menunjukkan bahwa literasi matematis siswa masih tergolong lemah. Banyak siswa yang hanya terpaku kepada rumus-rumus yang telah diajarkan dan contoh soal yang diberikan oleh guru, sehingga ketika siswa diberi soal yang bersubstansi kontekstual atau soal yang memerlukan analisis mendalam, banyak siswa yang tidak mampu mengerjakannya.

(17)

4

|

yang substansinya kurang dikaitkan dengan konteks kehidupan yang dihadapi siswa dan kurang memfasilitasi siswa dalam mengungkapkan proses berpikir dan berargumentasi.

Selain itu, Kusumah (2012: 2-3) menggambarkan bahwa hampir semua materi matematika sekolah dasar berorientasikan pada numerik. Akibatnya hampir semua penyajian konsep di sekolah dasar, seperti juga halnya di sekolah menengah pertama, selalu tidak terlepas dari manipulasi angka. Keadaan ini berakibat pada munculnya persepsi yang keliru, yakni bahwa matematika identik dengan angka atau bilangan. Dalam pembelajaran tradisional, bilangan dipandang sebagai objek yang dimanipulasi di bawah syarat tertentu. Kebanyakan siswa tidak memahami bagaimana memaknai hasil perhitungan yang diperoleh. Banyak siswa yang merasa kesulitan dalam menyelesaikan soal cerita, yang harus menggunakan model matematika sebelum sampai pada penyelesaian masalah yang diberikan. Dengan demikian, guru hendaknya dapat menggunakan strategi

yang tepat sehingga dapat membantu siswa meningkatkan literasi matematis untuk menyelesaikan persoalan-persoalan kehidupan sehari-hari. Siswa harus

dilatih untuk menganalisis, memberi alasan dan mengkomunikasikan pengetahuan dan keterampilan matematikanya secara efektif, serta mampu memecahkan dan menginterpretasikan permasalahan matematika dalam berbagai situasi seperti halnya soal-soal yang diberikan dalam PISA disajikan dalam konteks dunia nyata sehingga dapat langsung dirasakan manfaat matematika dalam memecahkan permasalahan kehidupan sehari-hari (Linuhung, 2013: 5).

(18)

dalam membangun suatu hubungan yang bermakna antara konsep dan ide-ide matematika, atau konsep matematika dengan permasalahan sehari-hari. Oleh karena itu, perlu dilakukan usaha yang tidak sekedar mengembangkan kemampuan yang bersifat prosedural. Siswa harus diberikan rangsangan untuk mengembangkan kemampuannya dalam menghubungkan berbagai macam gagasan atau ide yang telah diterima agar tepat guna.

Kompetensi matematis lainnya yang patut diperhitungkan adalah keterampilan mengaitkan ide matematis dengan masalah hidup di abad modern. Para siswa perlu diyakinkan bahwa matematika benar-benar penting dalam menyelesaikan masalah kehidupan sehari-hari karena terdapat masalah yang nyata yang dapat disederhanakan dan diselesaikan dengan menggunakan ide dan konsep matematis. Ini artinya pembelajaran matematika harus disajikan pada siswa dengan mengaitkan ide dan penggunaannya secara nyata, dan siswa harus mampu memahami di mana keterkaitan tersebut muncul (Kusumah, 2012: 3). Pandangan

serupa juga disampaikan oleh OECD (2013a: 25) bahwa,

… it can be argued that for almost all students, the motivation to learn mathematics increases when they see the relevance of what they are learning to the world outside the classroom and to other subjects.

Hal tersebut sesuai dengan yang disebutkan dalam NCTM Standards (Shava, 2005: 96) bahwa melalui pendidikan matematika, siswa diharapkan untuk dapat:

1. Formulate problems from mathematical and from everyday life situations. 2. Develop methods and apply strategies to solve a wide variety of problems,

apply integrated, mathematical problem-solving strategies to solve problems from within and outside mathematics itself.

3. Recognize and formulate problems from within and outside mathematics as a

subject.

4. Apply the process of mathematical modelling to real world situation.

(19)

6

|

karenanya, Hoyles, Morgan, dan Woodhouse (Shava, 2005: 71) bersikukuh bahwa tema dalam mengajarkan matematika sebagai alat untuk menerapkan kontekstual yang bervariasi, haruslah menjadi perhatian utama di era teknologi ini.

Senada dengan hal tersebut, Casey (Shava, 2005: 47) berpendapat bahwa pemahaman matematika yang lebih dalam diperoleh melalui pertimbangan bahwa matematika muncul dan digunakan dalam lingkungan budaya yang beragam. Oleh karenanya, Shava (2005: 47) menyimpulkan bahwa literasi matematis dapat dibentuk dengan baik ketika kita melandaskan pemahaman, penalaran, dan pola pikir matematis yang lazim terdapat pada masyarakat di mana siswa berasal.

Lesh dan Doerr (Permana, 2010: 8) mengajukan suatu pendekatan pembelajaran yang menekankan pada kemampuan menghubungkan ide matematika dan fenomena nyata dalam kehidupan sehari-hari dapat dilakukan dengan Model-Eliciting Activities (MEAs). MEAs dikembangkan oleh para penggagasnya dengan dua tujuan utama yaitu, MEAs diharapkan dapat

mendorong siswa membuat model matematika untuk memecahkan berbagai permasalahan kompleks, sama halnya seperti penerapan matematika yang

dilakukan oleh para matematikawan dalam dunia nyata. Tujuan berikutnya, MEAs didesain sedemikian sehingga memungkinkan para peneliti untuk menyelidiki cara berpikir matematis siswa (Chamberlin & Moon, 2005: 37).

Pada dasarnya MEAs adalah pembelajaran yang didasarkan pada situasi kehidupan nyata siswa, bekerja dalam kelompok kecil, dan menyajikan sebuah model matematika sebagai solusi (Widyastuti, 2010:14). MEAs merupakan jembatan antara model dan interpretasi, dan memberi peluang yang besar kepada siswa untuk mengeksplorasi pengetahuannya dalam belajar matematika (Permana, 2010: 34).

(20)

proses merepresentasikan suatu masalah ke dalam istilah matematis dalam upaya menemukan solusi dari masalah tersebut.

Literasi berkaitan dengan kata “dunia nyata”, yang mengandung arti bahwa literasi matematis terkait dengan konteks kehidupan dan berhubungan dengan dunia nyata yang kita hadapi. Dalam beberapa hal, konsep, struktur, dan ide matematis diciptakan dan digunakan sebagai alat untuk mengorganisir semua gejala dalam dunia nyata untuk kemudian diubah ke dalam manipulasi simbol (Kusumah, 2012: 4).

Definisi literasi matematis yang disusun oleh OECD untuk tujuan PISA 2012, memfokuskan pada tiga hal utama yang menjadi pokok pikiran dalam konsep literasi matematika yang baru. Salah satunya adalah menitikberatkan pada proses formulating situations mathematically, employing mathematical concepts, facts, procedures, and reasoning, dan interpreting, applying, and evaluating

mathematically outcomes yang merujuk kepada tiga rangkaian proses yang

digunakan siswa sebagai active problem solver (OECD, 2010: 4). Ketiga proses tersebut merupakan komponen dari definisi literasi matematis, sekaligus juga

merupakan komponen dari siklus pemodelan matematis (the mathematical modelling cycle) (OECD, 2013a: 26).

Dengan demikian, pembelajaran MEAs memiliki hubungan yang erat dengan literasi matematis siswa. Dengan penerapan pembelajaran MEAs diharapkan dapat memfasilitasi siswa dalam menganalisis, memberi alasan dan mengkomunikasikan pengetahuan dan keterampilan matematikanya secara efektif, serta mampu memecahkan dan menginterpretasikan permasalahan matematika dalam berbagai situasi. Sehingga penerapan pembelajaran MEAs dapat mengembangkan komponen-komponen yang dimiliki siswa yang mendukung terhadap peningkatan literasi matematis siswa itu sendiri.

(21)

8

|

1. Menarik, misalnya dengan melibatkan kegiatan penemuan.

2. Dapat diikuti, misalnya dengan memperhatikan bagaimana pengetahuan itu dikontruksi oleh siswa.

3. Diberi kesempatan, misalnya siswa diberi kesempatan untuk mengemukakan pendapat, bertanya, mengomentari pendapat teman dan berdiskusi dengan teman-teman.

4. Tempat dan fasilitas lain yang menunjang, misalnya dengan adanya LKS untuk melakukan diskusi kelompok dan kelas.

Beberapa penelitian yang telah dilakukan mengenai penerapan pembelajaran MEAs pun menunjukkan hasil yang positif, seperti yang telah dilakukan oleh Eric (2008) yang menemukan bahwa penerapan pembelajaran MEAs dapat membantu siswa berpindah dari cara berpikir primitif kearah berpikir matematis dan pemecahan masalah. Begitu juga penelitian yang dilakukan oleh Widyastuti (2010) mengenai pengaruh pembelajaran MEAs

terhadap kemampuan representasi matematis dan self-efficacy siswa, menemukan bahwa kemampuan representasi siswa yang mendapatkan pembelajaran MEAs

lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional. Dan Miftah (2012) meneliti tentang penerapan pendekatan MEAs untuk meningkatkan kemampuan penalaran dan pemecahan masalah matematik siswa SMP menemukan bahwa pencapaian dan peningkatan kemampuan penalaran siswa yang mendapatkan pembelajaran MEAs lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional.

Uraian sejumlah studi tersebut memberikan dugaan bahwa pembelajaran MEAs, seperti halnya pembelajaran inovatif lainnya yang memberi penekanan pada siswa belajar aktif, akan memberikan hasil belajar siswa yang lebih baik dibandingkan dengan pembelajaran konvensional.

Du Toit, et al. (Shava, 2005: 62) menyatakan bahwa khasanah dari karakteristik definisi proses belajar mengandung fakta bahwa belajar itu bersifat konstruktif, kumulatif, self-regulated, goal-oriented, situated, co-operative, learning to learn, berbeda secara individu, dan mensyaratkan terlibatnya cognitive

(22)

tersebut berimplikasi pada kenyataan bahwa siswa secara aktif mengkonstruksi pengetahuan dan keterampilan mereka dengan cara mengatur struktur mental yang telah diperoleh sebelumnya. Faktor tersebut berhubungan dengan fakta bahwa belajar bersifat kumulatif, ini dikarenakan siswa dapat memilih dan secara aktif memproses informasi yang sudah mereka alami sebelumnya untuk membangun keterampilan baru yang penuh makna.

Selain aspek pembelajaran, kemampuan awal yang dimiliki siswa juga merupakan aspek yang akan ditinjau dalam penelitian ini. Ketika mempelajari matematika siswa cenderung mengalami kesulitan dalam menguasai konsep baru jika konsep lama yang berkaitan secara langsung belum dikuasai dengan baik. Hal ini sejalan dengan pernyataan Permana (2010: 7) bahwa matematika adalah ilmu yang terstruktur, artinya untuk menguasai suatu konsep matematika diperlukan penguasaan konsep dasar matematika lainnya, oleh karenanya kemampuan awal memegang peranan penting dalam penguasaan konsep baru matematika.

Pengkategorian siswa berdasarkan Kemampuan Awal Matematis (KAM) dilakukan untuk mengelompokkan siswa sesuai dengan kemampuan awal

matematis yang dimilikinya sebelum pembelajaran dilaksanakan. Siswa dikelompokkan ke dalam tiga kategori kemampuan awal, yaitu kemampuan awal tinggi, sedang dan rendah. Dengan demikian, peneliti dapat mengetahui apakah implementasi pembelajaran yang telah dilakukan dapat diterima secara merata di semua kategori KAM siswa, atau hanya pada kategori KAM tertentu saja. Karena dalam suatu proses pembelajaran yang dilakukan dengan kemampuan awal siswa yang beragam, diharapkan seluruh siswa dapat meningkatkan kemampuannya, terutama siswa dengan kemampuan rendah. Seperti yang diungkapkan Murni (2013: 14) bahwa pengetahuan awal matematis merupakan modal bagi siswa dalam melakukan aktivitas pembelajaran. Karena aktivitas pembelajaran merupakan wahana terjadinya proses negosiasi makna antara guru dan siswa berkenaan dengan materi pembelajaran matematika.

(23)

10

|

manakah antara pembelajaran dan kategori KAM siswa (tinggi, sedang atau rendah) yang dapat menghasilkan peningkatan literasi matematis siswa yang baik.

Berdasarkan penjelasan yang telah diuraikan di atas, untuk meningkatkan literasi matematis siswa dalam penelitian ini diterapkan pendekatan pembelajaran MEAs. Hal ini dikarenakan MEAs merupakan salah satu pendekatan pembelajaran yang diduga kuat dapat mengembangkan kemampuan siswa untuk menerapkan berpikir matematis dan pemodelan untuk memecahkan masalah yang muncul dari disiplin ilmu lainnya, menjelaskan pemikiran mereka mengenai ide dan situasi matematis, menghubungkan bahasa yang mereka gunakan sehari-hari dengan bahasa dan simbol matematis, melihat matematika sebagai satu kesatuan yang terintegrasi, serta menghubungkan physical materials, gambar, dan diagram dengan ide-ide matematis.

B. RUMUSAN MASALAH

Berdasarkan latar belakang yang telah diuraikan tersebut, maka permasalahan yang hendak diungkap dan dicari jawabannya dalam penelitian ini dirumuskan sebagai berikut: “Apakah pembelajaran dengan pendekatan MEAs dapat meningkatkan literasi matematis siswa?”

Selanjutnya, dari rumusan masalah tersebut diuraikan beberapa sub rumusan masalah sebagai berikut.

1. Apakah peningkatan literasi matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan MEAs lebih baik dibandingkan dengan siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional?

2. Apakah peningkatan literasi matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan MEAs lebih baik dibandingkan siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional bila ditinjau dari kategori KAM siswa (tinggi, sedang, dan rendah)?

(24)

C. TUJUAN PENELITIAN

Sesuai dengan rumusan masalah tersebut, maka tujuan dari penelitian ini adalah untuk menelaah:

1. Peningkatan literasi matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan MEAs dengan siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional.

2. Peningkatan literasi matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan MEAs dan siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional bila ditinjau dari kategori KAM siswa (tinggi, sedang, dan rendah).

3. Interaksi antara pendekatan pembelajaran dan KAM siswa terhadap peningkatan literasi matematis siswa.

D. MANFAAT PENELITIAN

Penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat:

1. Bagi guru, diharapkan dapat memberikan gambaran pengalaman dalam menerapkan pendekatan pembelajaran MEAs. Pendekatan ini dapat dijadikan

sebagai salah satu alternatif pendekatan pembelajaran yang bisa diterapkan dalam upaya peningkatan literasi matematis siswa.

2. Bagi siswa, penerapan pendekatan MEAs diharapkan dapat memberikan kesempatan kepada mereka untuk mengeksplorasi kemampuannya dalam belajar matematika. Dengan menggunakan model tersebut, pembelajaran menjadi lebih bermakna dikarenakan siswa dapat melihat hubungan antara konsep yang dipelajari dengan konsep yang sudah dikenalnya.

(25)

12

|

E. DEFINISI OPERASIONAL

1. Literasi matematis siswa yang dimaksud dalam penelitian ini adalah gambaran umum mengenai literasi matematis yang diberikan oleh Shava (2005: 105), yaitu:

a. The individual’s confidence in, overall command of (that comes from meaningful understanding) and effective use of mathematical knowledge. b. Mathematical reasoning and problem solving skills in competently

identifying, predicting, interpreting, and handling real-world quantitative situations and a variety of other mathematically and technologically oriented contexts.

c. The ability to explore and reason logically, to solve routine and non-routine problems, to communicate about and through mathematics, and to connect ideas within and outside mathematics.

Dalam penelitian ini, literasi matematis diukur berdasarkan indikator sebagai berikut:

a. Mastery of knowledge and skills, understanding and appreciation of mathematical structure, concepts, procedures, and principle.

b. Ability to organise mathematical facts and develop strategies to solve a wide variety of problem.

c. Define, verbalise, and represent concepts in many different form.

d. Thinking patterns that involve mathematics to make ideas more

meaningful and concrete.

e. Able to solve problems with number and language, and knowing when answer is reasonable.

f. Know enough mathematical structure to be able to use what they know, to be able to work out what they do not know.

g. Form problems from physical and every day mathematical situations. h. Make mathematical connections across the curriculum.

2. Pendekatan pembelajaran Model-Eliciting Activities (MEAs) yang dimaksud dalam penelitian ini adalah pembelajaran yang didasarkan pada situasi kehidupan nyata siswa, bekerja dalam kelompok kecil, dan menyajikan sebuah model matematika sebagai solusi. Langkah-langkah pelaksanaan pembelajaran MEAs dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:

a. Guru membagi siswa menjadi beberapa kelompok belajar yang heterogen (terdiri dari 4 orang).

(26)

c. Siswa berusaha untuk membangun model matematis dari permasalahan MEAs tersebut.

d. Guru menginstruksikan kepada salah satu kelompok untuk mempresentasikan model matematis yang mereka buat setelah membahas dan meninjau ulang solusi.

(27)

41

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu BAB III

METODE PENELITIAN

A. DESAIN PENELITIAN

Penelitian ini bertujuan untuk menguji pendekatan pembelajaran MEAs terhadap peningkatan literasi matematis siswa. Berdasarkan pertimbangan bahwa

kelas yang ada telah terbentuk sebelumnya, maka tidak memungkinkan untuk mengambil sampel secara acak. Dengan demikian, peneliti hanya mengambil

sampel yang telah dikelompokkan berdasarkan kelas yang telah terbentuk. Oleh karena itu, penelitian ini merupakan studi quasi experimental. Ruseffendi (2005: 52) mengungkapkan bahwa pada studi ini subjek tidak diacak tetapi peneliti menerima keadaan subjek apa adanya. Adapun desain yang digunakan adalah pre-test and post-pre-test control group design.

Penelitian ini terdiri dari kelas eksperimen dan kelas kontrol. Pada kelas eksperimen diberi perlakuan (X), yaitu pembelajaran dengan pendekatan Model-Eliciting Activities. Sedangkan pada kelompok kontrol diberikan pembelajaran

konvensional. Desain kuasi eksperimen yang digunakan adalah desain kelompok kontrol non ekivalen (Ruseffendi, 2005: 52) sebagai berikut,

Kelas Eksperimen : O X O

Kelas Kontrol : O O

Keterangan:

O : pretest dan postest kemampuan

X : Pembelajaran Model-Eliciting Activities ---- : subjek tidak dikelompokkan secara acak

B. POPULASI DAN SAMPEL

(28)

rata-rata kemampuan menengah. Populasi penelitian adalah seluruh siswa kelas VIII Tahun Ajaran 2013/2014. Sampel penelitian diambil sebanyak dua kelas. Pengambilan sampel dilakukan dengan menggunakan teknik purposive sampling, yaitu teknik pengambilan sampel berdasarkan pertimbangan tertentu. Pertimbangan tersebut berdasarkan informasi dari guru kelas VIII yang menyatakan bahwa kedua kelas yang diambil tersebut memiliki kemampuan yang sama. Kedua kelas yang dimaksud yaitu kelas VIII.8 sebagai kelas kontrol dengan jumlah peserta didik sebanyak 33 siswa dan kelas VIII.10 sebagai kelas eksperimen dengan jumlah peserta didik sebanyak 33 siswa.

C. VARIABEL PENELITIAN

Penelitian ini melibatkan tiga jenis variabel yang terdiri dari variabel bebas, variabel terikat dan variabel kontrol. Adapun yang merupakan variabel bebas adalah pembelajaran yang digunakan, yaitu pembelajaran MEAs, variabel terikat

adalah literasi matematis, serta variabel kontrolnya merupakan kemampuan awal matematis siwa (tinggi, sedang, rendah). Keterkaitan antara ketiga variabel

tersebut disajikan pada Tabel 3.1 berikut.

Tabel 3.1

Keterkaitan Variabel Literasi Matematis, Pembelajaran MEAs dan KAM Kategori

KAM

Literasi Matematis PM (A) PK (B)

Tinggi (T) LMAT LMBT

Sedang (S) LMAS LMBS

Rendah (R) LMAR LMBR

Total LMA LMB

Keterangan:

(29)

43

|

D. INSTRUMEN PENELITIAN

Dalam penelitian ini, instrumen yang digunakan adalah tes kemampuan awal matematis, tes literasi matematis dan lembar observasi.

1. Tes Kemampuan Awal Matematis (KAM)

KAM adalah kemampuan matematis yang dimiliki siswa sebelum pembelajaran dalam penelitian ini dilaksanakan. KAM ini digunakan sebagai kriteria penempatan siswa berdasarkan kemampuan awal matematisnya. Tes ini mencakup materi yang sudah dipelajari sebagai materi prasyarat sebelum proses pembelajaran berlangsung. Tes KAM berupa soal pilihan ganda yang terdiri dari 15 butir soal dengan empat alternatif jawaban.

Berdasarkan hasil tes KAM tersebut, siswa pada kelas eksperimen dan kelas kontrol dikelompokkan ke dalam tiga kategori kemampuan awal, yaitu kemampuan awal tinggi, sedang dan rendah. Kriteria pengelompokkan berdasarkan rata-rata dan simpangan baku, yaitu:

KAM siswa kelompok tinggi

KAM siswa kelompok sedang

KAM siswa kelompok rendah (Arikunto, 2009: 264).

Dari hasil perhitungan data tes KAM siswa, diperoleh = 5,86 dan =

1,3. Dengan demikian diperoleh kriteria pengelompokkan sebagai berikut: KAM ≥ 7,16 siswa kelompok tinggi

4,56 ≤ KAM < 7,16 siswa kelompok sedang KAM < 4,56 siswa kelompok rendah

Tabel 3.2 berikut menyajikan jumlah siswa pada kelompok tinggi, sedang, dan rendah pada masing-masing kelas eksperimen dan kontrol.

Tabel 3.2

Jumlah Siswa Berdasarkan Kategori KAM

Kelompok Pembelajaran Total

MEAs Konvensional

Tinggi 9 9 18

(30)

Rendah 6 6 12

Total 33 33 66

Perangkat tes KAM sebelumnya diujicobakan kepada siswa kelas VIII.7 SMP Negeri 9 Bandung dengan tujuan untuk melihat validitas, reliabilitas, daya pembeda dan tingkat kesukarannya. Data yang diperoleh dari hasil uji coba tersebut dianalisis dengan menggunakan bantuan Microsoft Excel 2007.

a. Uji Validitas Butir Tes

Perhitungan validitas butir soal tes dilakukan dengan langkah-langkah sebagai berikut (Sundayana, 2010):

1) Menghitung nilai korelasi setiap butir tes menggunakan rumus Product Moment Pearson sebagai berikut,

rXY =

  

2) Melakukan perhitungan uji-t untuk mengetahui keabsahan butir soal tersebut.

3) Mencari nilai ttabel ttabel = tα (dk= n-2)

4) Membuat kesimpulan dengan kriteria sebagai berikut: Jika thitung > ttabel, maka butir soal valid

(31)

45

|

b. Uji Reliabilitas Tes

Untuk mengetahui koefisien reliabilitas perangkat tes bentuk uraian, digunakan rumus Alpha Cronbach’s sebagai berikut (Suherman, 2003: 154),

1 1

r : Reliabilitas tes secara keseluruhan n : Banyak butir soal (item)



2

i

s : Jumlah varians skor tiap item

s2t : Varians skor total dengan rumusan varian sebagai berikut:

 

Rumus untuk menentukan daya pembeda adalah (Suherman, 2003:160),

A

JBA : Jumlah siswa kelompok atas yang menjawab soal dengan benar,

atau jumlah benar untuk kelompok atas

JBB : Jumlah siswa kelompok bawah yang menjawab soal dengan benar, atau jumlah benar untuk kelompok bawah

(32)

JSB : Jumlah siswa kelompok bawah d. Uji Tingkat Kesukaran

Derajat kesukaran suatu butir soal dinyatakan dengan indeks kesukaran (Difficulty Index) yang dihitung dengan menggunakan rumus sebagai berikut (Suherman, 2003: 170),

Berdasarkan analisis data yang diperoleh dari hasil uji coba tersebut, rekapitulasi hasil uji coba tes KAM disajikan pada Tabel 3.3 berikut.

Tabel 3.3

Rekapitulasi Hasil Uji Coba Tes KAM Nomor

(33)

47

|

2. Tes Literasi Matematis

Tes literasi matematis dalam penelitian ini digunakan untuk memperoleh data kuantitatif berupa kemampuan siswa dalam menyelesaikan soal-soal literasi. Tes ini diberikan kepada siswa sebelum dan sesudah pembelajaran pada kelas eksperimen dan kontrol.

Sebelum digunakan untuk pretes dan postes, perangkat tes ini terlebih dahulu diuji validitas isi dan validitas muka oleh dosen pembimbing. Selanjutnya perangkat tes diujicobakan kepada siswa kelas IX.5 SMPN 9 Bandung. Hal ini dilakukan untuk mengetahui validitas, reliabilitas, daya pembeda, dan tingkat kesukaran dari perangkat tes tersebut. Data yang diperoleh dari hasil uji coba tersebut dianalisis dengan menggunakan bantuan Microsoft Excel 2007. Adapun kriteria pemberian skor tes literasi matematis ini berpedoman pada penskoran yang diadaptasi dari Quasar General Rubric (Aini, 2013: 32) yang disajikan pada

Tabel 3.4 berikut.

Tabel 3.4

Pedoman Penskoran Literasi Matematis Siswa Kemampuan yang Diujikan pada Komponen Proses

Skor Fakta, Prosedur dan Panalaran

dalam Matematika menunjukkan tidak memahami konsep sehingga informasi yang diberikan tidak berarti apa-apa

Salah sama sekali/tidak menjawab sama sekali

Menggunakan informasi yang tidak relevan, gagal mengidentifikasi bagian yang penting, strategi yang digunakan tidak tepat, fakta yang diberikan tidak lengkap, susah diidentifikasi atau tidak sistematis

Memberikan hasil akhir tetapi tidak memberikan alasan/penjelasan sama

Mengidentifikasi beberapa bagian penting dalam permasalahan tetapi hanya menunjukkan sedikit pemahaman akan hubungan kedua bagian tersebut, menunjukkan fakta dari proses

Memberikan ilustrasi melalui model/ mengetahui fakta/ mengetahui sifat serta hubungan-hubungan dari fakta-fakta yang ada, dan

(34)

lengkap perhitungan tetapi kurang lengkap dan tidak sistematis

dapat menafsirkan tetapi lemah argumennya

Kemampuan yang Diujikan pada Komponen Proses

Skor Fakta, Prosedur dan Panalaran

dalam Matematika

Menggunakan informasi yang relevan, mengidentifikasi beberapa bagian dan menunjukkan secara general hubungan antara bagian-bagian tersebut, memberikan fakta-fakta yang jelas dalam proses perhitungan dan sistematis, jawaban mendekati benar

Memberikan ilustrasi

melalui model/

mengetahui fakta/ mengetahui sifat serta hubungan-hubungan dari fakta-fakta yang ada, dan memberikan argumen yang kuat untuk menarik suatu kesimpulan

3

Menggunakan informasi yang relevan, mengidentifikasi semua bagian yang penting dan menunjukkan secara general hubungan antara bagian-bagian tersebut, memberikan fakta-fakta yang jelas dalam proses perhitungan, sisematis dan jawaban benar

4

Maksimal 3 Maksimal 4 Maksimal 3

a. Uji Validitas Butir Tes

Suatu alat evaluasi dikatakan valid jika ia dapat mengevaluasi dengan tepat sesuatu yang dievaluasi itu (Suherman, 2003: 103). Adapun validitas butir tes yaitu menentukan keabsahan tes berdasarkan tiap butir yang terdapat dalam tes tersebut.

Perhitungan validitas butir soal tes dilakukan dengan langkah-langkah sebagai berikut (Sundayana, 2010):

(35)

49

|

2) Melakukan perhitungan uji-t untuk mengetahui keabsahan butir soal tersebut.

3) Mencari nilai ttabel ttabel = tα (dk = n-2)

4) Membuat kesimpulan dengan kriteria sebagai berikut: Jika thitung > ttabel, maka butir soal valid

Jika thitung≤ ttabel, maka butir soal tidak valid

Peneliti juga mempertimbangkan klasifikasi koefisien validitas butir soal sebagai penentu dipakai atau tidaknya butir soal tesebut. Sebagai kriteria klasifikasi dalam menginterprestasikan derajat validitas digunakan kriteria menurut Guilford (Suherman, 2003: 113). Dalam hal ini rxy diartikan sebagai

koefisien validitas. Tabel 3.5 berikut menyajikan klasifikasi koefisien validitas

secara lengkap.

Tabel 3.5

Klasifikasi Koefisian Validitas Koefisien Validitas Interpretasi

0,90 < rxy ≤ 1,00 Sangat tinggi

(36)

0,40 < rxy≤ 0,70 Cukup 0,20 < rxy≤ 0,40 Rendah 0,00 < rxy ≤ 0,20 Sangat rendah

Jika koefisien validitas butir soal tersebut rendah atau sangat rendah, maka soal tersebut tidak dipakai dalam penelitian. Rekapitulasi hasil uji validitas butir tes literasi matematis disajikan dalam Tabel 3.6 berikut.

Tabel 3.6

Data Hasil Uji Validitas Butir Tes Literasi Matematis

Nomor Soal

Koefisien (rxy)

t Hitung t Tabel Kriteria Klasifikasi

1 0,48 3,05 2,04 Valid Cukup

Berdasarkan Tabel 3.6 dapat disimpulkan bahwa semua soal literasi matematis telah memenuhi kriteria yang memadai untuk digunakan dalam

penelitian.

b. Uji Reliabilitas Tes

Reliabilitas adalah derajat konsistensi atau keajegan suatu instrumen. Untuk mengetahui koefisien reliabilitas perangkat tes bentuk uraian, digunakan rumus Alpha Cronbach’s sebagai berikut (Suherman, 2003: 154),

(37)

51

|

1 1

r : Reliabilitas tes secara keseluruhan n : Banyak butir soal (item)

Sebagai kriteria klasifikasi dalam menginterprestasikan derajat reliabilitas digunakan kriteria menurut Guilford (Suherman, 2003: 139). Dalam hal ini

1 1

r diartikan sebagai koefisien reliabilitas. Tabel 3.7 berikut menyajikan klasifikasi koefisien reliabilitas secara lengkap.

Tabel 3.7

Klasifikasi Koefisien Reliabilitas Koefisien Reliabilitas Interpretasi

r11≤ 0,20 Sangat rendah 0,20 < r11 ≤ 0,40 Rendah

0,40 < r11 ≤ 0,70 Sedang

0,70 < r11 ≤ 0,90 Tinggi 0,90 < r11≤ 1,00 Sangat tinggi

Rekapitulasi hasil uji reliabilitas tes literasi matematis siswa tersaji pada Tabel 3.8 berikut.

Tabel 3.8

Data Hasil Uji Reliabilitas Tes Literasi Matematis rhitung Kriteria Kategori

0,80 Reliabel Tinggi

(38)

Berdasarkan Tabel 3.8 dapat disimpulkan bahwa soal literasi matematis telah memenuhi kriteria yang memadai untuk digunakan dalam penelitian.

c. Uji Daya Pembeda

Daya pembeda butir soal adalah kemampuan butir soal tersebut dalam membedakan antara siswa yang berkemampuan tinggi dengan siswa yang berkemampuan rendah (Suherman, 2003 : 159).

Daya pembeda dihitung dengan membagi siswa menjadi dua kelompok, yaitu kelompok atas untuk siswa yang berkemampuan tinggi dan kelompok bawah untuk siswa yang berkemampuan rendah. Jika n > 30, maka pembagiannya 27% untuk kelompok atas dan 27% untuk kelompok bawah. Sedangkan jika n ≤ 30, maka pembagiannya 50% untuk kelompok atas dan 50% untuk kelompok bawah (Sundayana, 2010: 79). Berikut rumus untuk menentukan daya pembeda.

A B A

I x x

DP  (Purnomo, 2011:24)

Keterangan:

DP : Daya pembeda

: Rerata skor kelompok atas

: Rerata skor kelompok bawah

: Jumlah skor ideal butir soal salah satu kelompok

Interprestasi hasil perhitungan daya pembeda berdasarkan klasifikasi yang dikemukakan Suherman (2001: 161).. Tabel 3.9 berikut menyajikan klasifikasi koefisien daya pembeda secara lengkap.

Tabel 3.9

Klasifikasi Koefisien Daya Pembeda

Daya Pembeda Interpretasi

(39)

53

|

0,00 < DP ≤ 0,20 Jelek 0,20 < DP ≤ 0,40 Cukup 0,40 < DP ≤ 0,70 Baik 0,70 < DP ≤ 1,00 Sangat Baik

Rekapitulasi hasil uji daya pembeda tes literasi matematis tersaji pada Tabel 3.10 berikut.

Tabel 3.10

Data Hasil Uji Daya Pembeda Tes Literasi Matematis Nomor

Soal

Koefisien Daya

Pembeda Interpretasi

1 0,44 Baik

2 0,36 Cukup

3 0,47 Baik

4 0,47 Baik

5 0,44 Baik

6a 0,67 Baik

6b 0,50 Baik

7 0,64 Baik

d. Uji Tingkat Kesukaran

Derajat kesukaran suatu butir soal dinyatakan dengan indeks kesukaran (Difficulty Index) yang dihitung dengan menggunakan rumus sebagai berikut,

SMI x

TK  (Suparlan, 2005: 36)

Keterangan:

TK : tingkat kesukaran : rerata skor (mean)

SMI : Skor maksimum ideal

(40)

Tabel 3.11

Klasifikasi Koefisien Indeks Kesukaran

Tingkat Kesukaran Kategori

IK < 0,3 Sukar

0,3 ≤ IK ≤ 0,7 Sedang

IK > 0,7 Mudah

Rekapitulasi hasil uji tingkat kesukaran tes literasi matematis tersaji pada Tabel 3.12 berikut.

Tabel 3.12

Data Hasil Uji Tingkat Kesukaran Tes Literasi Matematis

Nomor Soal Koefisien Indeks

Kesukaran Interpretasi

1 0,55 Sedang

2 0,29 Sukar

3 0,59 Sedang

4 0,51 Sedang

5 0,67 Sedang

6a 0,66 Sedang

6b 0,38 Sedang

7 0,40 Sedang

Berdasarkan analisis data yang diperoleh dari hasil uji coba soal literasi matematis tersebut, rekapitulasi hasil analisis data uji coba tes literasi matematis siswa dapat dilihat pada Tabel 3.13 berikut.

Tabel 3.13

(41)

55

|

Nomor Soal Validitas Reliabilitas DP IK Kesimpulan

1 Cukup Tinggi

Nomor Soal Validitas Reliabilitas DP IK Kesimpulan

4 Cukup

Setelah dilakukan uji coba dan berdasarkan analisis data tes literasi, maka

keseluruhan soal yang diujicobakan digunakan sebagai instrumen penelitian, karena telah memenuhi kriteria untuk dijadikan alat ukur dalam penelitian.

3. Lembar Observasi

Lembar observasi digunakan untuk mengetahui aktivitas siswa dan guru selama berlangsungnya proses pembelajaran. Observasi ditujukan untuk kelas dengan pembelajaran MEAs. Observasi tehadap siswa dilakukan oleh peneliti, sedangkan observasi terhadap guru dilakukan oleh guru matematika disekolah tersebut.

4. Bahan Ajar

Bahan ajar yang digunakan dalam penelitian ini disusun berdasarkan kurikulum yang berlaku di lapangan yaitu Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Bahan ajar disusun dalam bentuk Lembar Aktivitas Siswa (LAS) yang memuat materi dari kelas VIII semester 2, yaitu bangun ruang sisi datar. Isi dari LAS disesuaikan dengan langkah-langkah pembelajaran MEAs yang diarahkan untuk meningkatkan literasi matematis siswa. Setiap pertemuan memuat satu pokok bahasan yang dilengkapi dengan lembar aktivitas siswa (LAS).

(42)

Secara garis besar, pelaksanaan penelitian ini terbagi ke dalam tiga tahap, yaitu:

1. Tahap Persiapan

Pada tahap ini dilakukan langkah-langkah sebagai berikut:

a. Melakukan studi kepustakaan tentang literasi matematis dan pendekatan pembelajaran Model-Eliciting Activities.

b. Melakukan observasi pembelajaran di sekolah dan berkonsultasi dengan guru matematika untuk menentukan waktu dan teknis pelaksanaan penelitian.

c. Menyusun instrumen penelitian (tes KAM, tes literasi matematis, serta lembar observasi aktivitas guru dan siswa), dan perangkat pembelajaran (Rencana Pelaksanaan Pembelajaran dan Lembar Aktivitas Siswa).

d. Melakukan validasi instrumen dengan dosen pembimbing dan pakar yang kompeten, kemudian melakukan uji coba instrumen tes KAM dan tes

literasi matematis serta menganalisis hasil uji coba tersebut. 2. Tahap Pelaksanaan

Tahap ini diawali dengan pemberian tes Kemampuan Awal Matematis (KAM) kepada kedua kelas dengan tujuan untuk mengelompokkan siswa berdasarkan kemampuan awal matematis yang dimilikinya sebelum pembelajaran dilaksanakan. Berikutnya dilanjutkan dengan pelaksanaan pretes (tes awal) di kedua kelas. Hal ini dilakukan untuk mengetahui kemampuan literasi matematis siswa sebelum pembelajaran berlangsung.

Setelah pelaksanaan pretes, tahap berikutnya adalah pelaksanaan pembelajaran materi bangun ruang sisi datar. Kelas eksperimen memperoleh pembelajaran dengan menggunakan pendekatan pembelajaran MEAs, sedangkan kelas kontrol menggunakan pembelajaran konvensional.

(43)

57

|

F. TEKNIK PENGOLAHAN DATA

Data dalam penelitian ini diolah dengan menggunakan bantuan Microsoft Excel 2007 dan software SPSS 20. Data berupa hasil tes kemampuan dianalisa

secara kuantitatif dengan menggunakan uji statistik. Data yang diolah dalam penelitian ini adalah skor pretes, postes dan normalized gain (N-Gain). Rumus dari normalized gain (gain ternormalisasi) disajikan sebagai berikut.

(Meltzer, 2002). Hasil perhitungan gain ternormalisasi diinterpretasikan dengan menggunakan kriteria menurut Hake (1999) sebagai berikut.

Tabel 3.14

Kriteria Skor Gain Ternormalisasi

Skor N-Gain Interpretasi

g > 0,70 Tinggi

0,3 < g ≤ 0,70 Sedang

g ≤ 0,30 Rendah

Setelah diperoleh gain ternormalisasi, langkah selanjutnya adalah melakukan uji statistik untuk mengetahui perbedaan peningkatan literasi

matematis antara kelas eksperimen dan kontrol. Sebelum melakukan uji statistik, terlebih dahulu dilakukan uji asumsi statistik, yaitu uji normalitas data dan uji homogenitas varians.

1. Uji Asumsi Statistik a. Uji Normalitas

Pengujian normalitas data pretes, postes dan N-gain literasi matematis siswa dilakukan untuk mengetahui apakah data tersebut berdistribusi normal atau tidak. Rumusan hipotesisnya adalah:

(44)

H1: Data tidak berdistribusi normal

Perhitungan uji normalitas dilakukan dengan menggunakan uji kolmogorov smirnov-z.

Dengan kriteria uji sebagai berikut:

Jika nilai Sig. (p-value) < α (α = 0,05), maka H0 ditolak. Jika nilai Sig. (p-value) ≥ α (α = 0,05), maka H0 diterima. b. Uji Homogenitas

Pengujian homogenitas varians data pretes, postes dan N-gain antara kelas eksperimen dan kontrol dilakukan untuk mengetahui apakah varians data kedua kelompok sama atau berbeda.

Adapun rumusan hipotesisnya adalah: H0 :

Varians data kedua kelas homogen

H1 :

Varians data kedua kelas tidak homogen Keterangan:

: varians kelas eksperimen

: varians kelas kontrol

Perhitungan uji homogenitas varians data pretes, postes dan N-gain menggunakan uji statistik levene test.

Jika nilai Sig. (p-value) < α (α = 0,05), maka H0 ditolak. Jika nilai Sig. (p-value) ≥ α (α = 0,05), maka H0 diterima.

2. Uji Hipotesis

a. Uji Perbedaan Rata-rata Pretest

Jika data pretest berdistribusi normal dan homogen, maka uji perbedaan

(45)

59

|

diperhatikan adalah equal varians not assumed. Sedangkan jika data pretest tidak berdistribusi normal, maka perhitungan uji dua rata-rata menggunakan uji statistik non parametrik, yaitu uji Man-Whitney U.

Rumusan hipotesisnya adalah:

H0 :

Rata-rata skor pretest kedua kelas tidak berbeda

H1 :

Rata-rata skor pretest kedua kelas berbeda

Keterangan: : Rata-rata skor pretes kelas eksperimen

: Rata-rata skor pretes kelas kontrol

Adapun langkah-langkah perhitungan uji perbedaan rata-rata skor pretest menggunakan uji-t sebagai berikut,

Jika nilai Sig. (p-value) < α (α = 0,05), maka H0 ditolak. Jika nilai Sig. (p-value) ≥ α (α = 0,05), maka H0 diterima. b. Uji Perbedaan Rata-rata N-Gain

Untuk menguji hipotesis penelitian yang pertama, yaitu “Peningkatan literasi matematis siswa yang memperoleh pembelajaran MEAs lebih baik dibandingkan dengan siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional,“ dirumuskan hipotesis statistik sebagai berikut:

H0 :

H1 :

Keterangan:

: Rata-rata peningkatan literasi matematis siswa kelas eksperimen

: Rata-rata peningkatan literasi matematis siswa kelas kontrol Dengan kriteria uji sebagai berikut:

(46)

Uji ini dilakukan untuk melihat perbedaan rata-rata peningkatan literasi matematis antara kelas eksperimen dan kelas kontrol berdasarkan kategori KAM. Untuk menguji hipotesis penelitian yang kedua ini, yaitu “Peningkatan literasi matematis siswa yang memperoleh pembelajaran MEAs lebih baik dibandingkan dengan siswa yang pembelajarannya menggunakan pembelajaran konvensional bila ditinjau dari kategori KAM siswa (tinggi, sedang, dan rendah),“ dirumuskan hipotesis statistik sebagai berikut:

H0 :

H1 :

Keterangan:

: Rata-rata peningkatan literasi matematis siswa kelas eksperimen

: Rata-rata peningkatan literasi matematis siswa kelas kontrol

i = 1, 2, 3 (KAM)

Jika nilai Sig. (p-value) < α (α = 0,05), maka H0 ditolak. Jika nilai Sig. (p-value) ≥ α (α = 0,05), maka H0 diterima. d. Uji Anova Dua Jalur

Uji anova dilakukan untuk melihat perbedaan rata-rata peningkatan literasi matematis siswa berdasarkan kategori KAM pada kelas eksperimen dan kelas kontrol. Untuk menguji hipotesis penelitian yang ketiga, yaitu “Terdapat interaksi antara pendekatan pembelajaran dan KAM siswa (tinggi, sedang, dan rendah) terhadap peningkatan literasi matematis siswa,“ dirumuskan hipotesis statistik sebagai berikut:

H0 :

Tidak terdapat interaksi antara pendekatan pembelajaran dan KAM siswa (tinggi, sedang, dan rendah) terhadap peningkatan literasi matematis.

(47)

61

|

Terdapat interaksi antara pendekatan pembelajaran dan KAM siswa (tinggi, sedang, dan rendah) terhadap peningkatan literasi matematis. Keterangan: i = 1, 2 (model pembelajaran)

j = 1, 2, 3 (KAM) Dengan kriteria uji sebagai berikut:

Jika nilai Sig. (p-value) < α (α = 0,05), maka H0 ditolak. Jika nilai Sig. (p-value) ≥ α (α = 0,05), maka H0 diterima.

(48)

(49)

93

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

A. KESIMPULAN

Berdasarkan analisis data dan pembahasan hasil penelitian yang telah diuraikan sebelumnya, berikut diperoleh kesimpulan penelitian.

1. Peningkatan literasi matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan MEAs lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional.

2. Pada kelompok siswa dengan kategori KAM tinggi dan sedang, peningkatan literasi matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan MEAs lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional. Sedangkan pada kelompok siswa dengan kategori KAM rendah, tidak terdapat perbedaan peningkatan literasi

matematis yang signifikan antara siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan MEAs dan siswa yang memperoleh pembelajaran

konvensional.

3. Tidak terdapat interaksi antara pendekatan pembelajaran dan kategori KAM siswa (tinggi, sedang, dan rendah) terhadap peningkatan literasi matematis siswa.

B. SARAN

Berdasarkan analisis dan hasil penelitian, maka peneliti mengemukakan beberapa saran sebagai berikut:

1. Pembelajaran dengan pendekatan Model-Eliciting Activities (MEAs) dapat dijadikan alternatif pembelajaran sebagai implementasi dari pengembangan pembelajaran matematika khususnya dalam meningkatkan literasi matematis siswa.

(50)

kemampuan penalaran matematis, komunikasi matematis, koneksi matematis, representasi matematis maupun aspek-aspek matematika lain. 3. Pembelajaran dengan pendekatan MEAs menggunakan LKS yang penyajian

materinya mengikuti langkah-langkah pendekatan MEAs, maka dalam penerapan pendekatan pembelajaran ini diharapkan guru dapat menyusun LKS yang mengikuti prosedur pendekatan MEAs dengan lebih baik untuk lebih meningkatkan literasi matematis.

(51)

95

|

DAFTAR PUSTAKA

Aini, I. N. (2013). Meningkatkan Literasi Matematis Siswa melalui Pendekatan Keterapilan Proses Matematis. Tesis Universitas Pendidikan Indonesia. Bandung: tidak diterbitkan.

Alwasilah, A. C. (2012). Pokoknya Rekayasa Literasi. Bandung: PT Kiblat Buku Utama.

Arikunto (2009). Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan (Edisi Revisi). Jakarta: Bumi Aksara

Balitbang. (2011). Survei Internasional PISA. [Online]. Tersedia di: http://litbang.kemdikbud.go.id/index.php/survei-internasional-pisa. Diakses 24 Januari 2014.

Chamberlin, S. A., Moon, S. M. (2005). Model-Eliciting Activities as a tool to develop and identify creatively gifted mathematicians. Journal of Secondary Gifted Education, Vol. XVII, No. I (pp. 37-47). [Online]. Tersedia: http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ746044.pdf. Diakses 1 Maret 2014.

______. (2008). How does the problem based learning approach compare to the Model-Eliciting Activities approach in mathematics?. International Journal for Mathematics and Learning (ISSN 1473 – 0111). [Online]. Tersedia: http://www.cimt.plymouth.ac.uk/journal/chamberlin.pdf. Diakses 1 Maret 2014.

Cynthia, A., Leavitt, D. (2007). Implementation Strategies for Model-Eliciting

Activities: A Teachers Guide. [Online]. Tersedia:

http://site.educ.indiana.edu/Portals/161/Public/Ahn%20&%20Leavitt.p df. Diakses Maret 2014.

Dahar, R. W. (2011). Teori-teori Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Erlangga.

Eric, C. C. M. (2008). Using Model-Eliciting Activities for primary mathematics classroom. The Mathematics Educator, vol. 11, no.

, 47-66. [Online]. Tersedia: http://repository.nie.

edu.sg/jspui/bitstream/10497/135/1/ME-11-1-47.pdf. Diakses Maret 2014.

The Guardian. (2013). Pisa 2012 results: which country does best at reading,

maths and science?. [Online]. Tersedia di:

(52)

Hake, R. R. (1999). Analyzing Change/Gain Scores. [Online]. Tersedia: http://www.physics.indiana.edu/~sdi/AnalyzingChange-Gain.pdf.

Hornby, A. S. (1974). Oxford Advanced Learner’s Dictionary of Current English. Great Britain: Oxford University Press.

Iriantara, Y. (2009). Literasi Media. Bandung: Simbiosa Rekatama Media.

Kusumah, Y. S. (2012). Literasi Matematis. Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia.

Lindawati, S. (2010). Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan Inkuiri Terbimbing untuk Meningkatkan Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematis Siswa Sekolah Menengah Pertama. Tesis Universitas Pendidikan Indonesia. Bandung: tidak diterbitkan.

Linuhung, Nego. (2013). Penerapan Strategi Pemecahan Masalah Wankat-Oreovocz dan Teknik Probing dalam Peningkatan Literasi Matematis Siswa SMP. Tesis Universitas Pendidikan Indonesia. Bandung: tidak diterbitkan.

Maryanti, E. (2012). Peningkatan Literasi Matematis Siswa melalui Pendekatan Metacognitif Guidance. Tesis Universitas Pendidikan Indonesia. Bandung: tidak diterbitkan.

Meltzer, D. E. (2002). Addendum to: “The Relationship between Mathemathics Preparation and Conceptual Learning Gain in Physics:A Possible “Hidden Variable” in Diagnostics Pretest Score”. [Online]. Tersedia: http://www.physics.iastate.edu/per/docs/Addendumon_normalized_ gain.

Miftah. R. (2012). Meningkatkan Kemampuan Penalaran dan Pemecahan Masalah Matematik Siswa SMP melalui Pendekatan Model-Eliciting Activities (MEAs). Tesis Universitas Pendidikan Indonesia. Bandung: tidak diterbitkan.

Murni, A. (2013). Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah dan Representasi Matematika Siswa SMP melalui Pembelajaran Metakognitif Berbasis Soft Skills. Disertasi Universitas Pendidikan Indonesia. Bandung: tidak diterbitkan.

OECD. (2000). Measuring Student Knowledge and Skills - The PISA 2000 Assessment of Reading, Mathematical and Scientific Literacy.

[Online]. Tersedia: