PENGARUH PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE STAD TERHADAP KEMAMPUAN PEMAHAMAN DAN KOMUNIKASI MATEMATIS SISWA SEKOLAH DASAR.

(1)

Rayi Siti Fitrianai , 2013

Pengaruh Pembelajaran Kooperatif Tipe Stad Terhadap Kemampuan Pemahaman Dan Komunikasi Matematis Siswa Sekolah Dasar (Penelitian Kuasi Eksperimen Pada Pembelajaran Matematika Terhadap Siswa Kelas Iv Sdn Sarimulya 2 Cikampek)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu

PENGARUH PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE STAD TERHADAP

KEMAMPUAN PEMAHAMAN DAN KOMUNIKASI MATEMATIS

SISWA SEKOLAH DASAR

(Penelitian Kuasi Eksperimen pada Pembelajaran Matematika terhadap

Siswa Kelas IV SDN Sarimulya 2 Cikampek)

TESIS

Diajukan untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Memperoleh Gelar

Magister Pendidikan Program Pendidikan Pendidikan Dasar

Oleh:

RAYI SITI FITRIANI

1102567

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN DASAR

SEKOLAH PASCASARJANA

(2)

2013

SISWA SEKOLAH DASAR

Oleh Rayi Siti Fitriani S.Pd PGSD UPI, 2010

Sebuah Tesis yang diajukan untuk memenuhi salah satu syarat memperoleh gelar Magister Pendidikan (M.Pd.) pada Program Studi Pendidikan Dasar

Agustus 2013

Hak Cipta dilindungi undang-undang.

(3)

dengan dicetak ulang, difoto kopi, atau cara lainnya tanpa ijin dari penulis.

LEMBAR PENGESAHAN

SISWA SEKOLAH DASAR

Oleh:

Rayi Siti Fitriani

1102567

Disetujui dan Disahkan Oleh:

Pembimbing I,

Prof. Dr. H. Wahyudin, M.Pd

Pembimbing II,

Prof. Dr. H. Tatang Herman, M.Ed

Mengetahui :

(4)

(5)

ABSTRAK

Rayi Siti Fitriani (2013). Pengaruh Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD terhadap Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematis Siswa Sekolah Dasar

Penelitian ini bertujuan untuk menelaah perbedaan kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis antara siswa yang mendapatkan pembelajaran menggunakan Kooperatif tipe STAD dan siswa yang mendapat pembelajaran langsung (direct instruction). Penelitian ini merupakan suatu studi kuasi eksperimen dengan desain penelitian pretest postest control group design. Subjek penelitian (sample) adalah siswa kelas IV SDN Sarimulya II Cikampek. Pengumpulan data dilakukan dengan instrumen test yang berbentuk uraian. Test terdiri dari test kemampuan pemahaman dan test kemampuan komunikasi. Berdasarkan hasil penelitian disimpulkan bahwa 1) Kemampuan pemahaman matematis akhir siswa yang mendapat pembelajaran kooperatif tipe STAD berbeda dengan kemampuan siswa yang mendapat pembelajaran langsung (direct

instructions). Hal ini dapat dilihat pada perhitungan hasil postest kedua kelas

tersebut, 2) Kemampuan komunikasi matematis siswa yang mendapat pembelajaran kooperatif tipe STAD sama dengan siswa yang mendapat pembelajaran langsung (direct instruction). Hal ini dapat dilihat pada perhitungan hasil postest siswa. 3) Peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang mendapat pembelajaran kooperatif tipe STAD tidak berbeda jauh dari kemampuan siswa yang mendapat pembelajaran langsung (direct instructions). Hal ini dapat dilihat pada perhitungan gain ternormalisasi pada kelas eksperimen tidak jauh berbeda dengan kelas kontrol. 4) Peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa yang mendapat pembelajaran kooperatif tipe STAD lebih baik secara signifikan dibandingkan dengan siswa yang mendapat pembelajaran langsung (direct instruction). Hal ini dapat dilihat pada perhitungan gain ternormalisasi pada kelas eksperimen lebih tinggi dibandingkan pada kelas kontrol. Penggunaaan pembelajaran kooperatif tipe STAD terbukti dapat meningkatkan kemampuan komunikasi matematis, namun kurang efektif dalam meningkatkan pemahaman siswa.

(6)

DAFTAR ISI

Halaman

LEMBAR PENGESAHAN ... i

PERNYATAAN ... ii

ABSTRAK ... iii

KATA PENGANTAR ... iv

UCAPAN TERIMAKASIH ... vi

DAFTAR ISI ... ix

DAFTAR TABEL ... xii

DAFTAR GAMBAR ... xiv

BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah ... 1

B. Rumusan Masalah ... 7

C. Tujuan Penelitian ... 7

D. Manfaat Penelitian ... 8

E. Definisi Operasional ... 9

F. Hipotesis Penelitian ... 10

BAB II KAJIAN PUSTAKA A. Kemampuan Pemahaman Matematis ... 11

(7)

RAYI SITI FITRIANAI ,2013

PENGARUH PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE STAD TERHADAP KEMAMPUAN PEMAHAMAN DAN KOMUNIKASI MATEMATIS SISWA

SEKOLAH DASAR (PENELITIAN KUASI EKSPERIMEN PADA PEMBELAJARAN MATEMATIKA TERHADAP SISWA KELAS IV SDN

SARIMULYA 2CIKAMPEK)

UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA | REPOSITORY.UPI.EDU

C. Kooperatif Tipe STAD (Student Teams Achievment Division) ... 17

D. Pembelajaran Langsung (Direct Instruction) ... 20

E. Teori Belajar yang Mendukung Pembelajaran Kooperatif ... 23

F. Konsep Pecahan ... 26

G. Penelitian yang Relevan ... 30

BAB III METODE PENELITIAN A. Desain Penelitian ... 31

B. Lokasi, Subjek dan Sampel Penelitian ... 32

C. Instrumen Penelitian ... 33

D. Analisis Instrumen ... 35

E. Pengembangan Bahan Ajar ... 44

F. Prosedur dan Pelaksanaan Penelitian ... 44

G. Teknik Analisis Data ... 46

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Hasil Penelitian ... 51

B Pembahasan Hasil Penelitian ... 72

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN A. Kesimpulan ... 83

B. Saran ... 84

DAFTAR PUSTAKA ... 85

(8)

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

1.1 Penekanan pada Pendekatan dan Proses dalam Kurikulum Matematika ... 3

2.1 Jenis-jenis Pembelajaran Kooperatif ... 18

2.3 Standar Isi Konsep Pecahan Pada Kelas IV Sekolah Dasar ... 27

3.1 Penskoran untuk Tes Kemampuan Pemahaman Matematis ... 34

3.2 Penskoran untuk Tes Kemampuan Komunikasi Matematis ... 35

3.3 Interpretasi Koefisien Korelasi Validitas ... 37

3.4 Perhitungan Validitas Item Tes Soal Kemampuan Pemahaman Dan Komunikasi Matematis ... 37

3.5 Interpretasi Reliabilitas Instrumen ... 39

3.6 Interpretasi Daya Pembeda ... 41

3.7 Perhitungan Daya Pembeda Soal Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematis ... 41

3.8 Interpretasi Tingkat Kesukaran Instrumen ... 42

3.9 Perhitungan Tingkat Kesukaran Soal Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematis ... 43

3.10 Kriteria Skor Gain Ternormalisasi ... 47

(9)

UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA | REPOSITORY.UPI.EDU

4.2 Statistik Deskriptif Skor Kemampuan Komunikasi Matematis ... 53

4.3 Hasil Uji Normalitas Skor Pretes Kemampuan

Pemahaman dan Komunikasi Matematis ... 55

4.4 Hasil Uji Homogentias Varians Skor Pretes

Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematis ... 56

4.5 Uji Kesamaan Rata-rata Skor Pretes Kemampuan

Pemahaman Matematis ... 58

4.6 Uji Kesamaan Rata-rata Skor Pretes Kemampuan

Komunikasi Matematis ... 58

4.7 Hasil Uji Normalitas Skor Pretest ... 60

4.8 Hasil Uji Kesamaan Rata-rata Skor Postets Kemampuan

Pemahaman dan Komunikasi Matematis ... 62

4.9 Gain Ternormalisasi Tes Kemampuan Pemahaman Matematis ... 63

4.10 Gain Ternormalisasi Tes Kemampuan Komunikasi Matematis ... 64

4.11 Hasil Uji Normalitas Data Gain Ternormalisasi

Kemampuan Pemahaman Matematis ... 65

4.12 Hasil Uji Normalitas Data Gain Ternormalisasi

Kemampuan Komunikasi Matematis ... 67

4.13 Hasil Uji Homogenitas Varians Data Gain Ternormalisasi

(10)

Kemampuan Pemahaman Matematis ... 70

4.15 Hasil Uji Perbedaan Rata-rata Gain Ternormalisasi

DAFTAR GAMBAR

Gambar Halaman

3.1 Nonequivalent Groups Pretest-Postets Design... 32

4.1 Siswa Menjelaskan Hasil Diskusi Kelompok ... 77

(11)

(12)

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Matematika merupakan ilmu yang memiliki peranan penting dalam berbagai

disiplin dan dalam mendasari kemajuan teknologi dewasa ini. Oleh karena itu

matematika perlu diperkenalkan sejak dini kepada anak-anak. Dalam BSNP

(2006) dijelaskan bahwa mata pelajaran matematika perlu diberikan kepada

peserta didik mulai dari sekolah dasar untuk membekali peserta didik dengan

kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis dan kreatif, serta kemampuan

bekerjasama. Hal ini tidak lain agar peserta didik memiliki kemampuan untuk

dapat bertahan hidup pada keadaan yang dinamis dan kompetitif. Untuk mencapai

tujuan di atas, maka baik pemerintah maupun praktisi yang terkait pada bidang

pendidikan melakukan berbagai usaha berbagai bentuk penyempurnaan yang

berkaitan dengan pendidikan agar kemampuan yang diharapkan tercapai termasuk

pada segi pembelajaran.

Merujuk pada tujuan pembelajaran matematika di sekolah dasar dalam

KTSP tahun 2006, disebutkan ada beberapa kemampuan yang harus dimiliki oleh

siswa (Depdiknas, 2006 : 417) yaitu:

1. Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep dan

mengaplikasikan konsep atau algoritma, secara luwes, akurat, efisien, dan

(13)

2. Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi

matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan

gagasan dan pernyataan matematika

3. Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah,

merancang model matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan solusi

yang diperoleh

4. Mengomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain

untuk memperjelas keadaan atau masalah

5. Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu

memiliki rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika,

serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah.

Namun, pencapaian hasil belajar matematika di Indonesia belum dikatakan

berhasil. Dalam laporan Trends in International Mathematics and Science Study

(TIMSS) tahun 2011 menyebutkan bahwa Indonesia berada pada posisi ke-38 dari

42 negara yang siswanya di tes, skor Indonesia turun 11 poin dari penilaian pada

tahun 2007 (http://edukasi.kompas.com/read/2012/12/14/09005434)

Terkait dengan kemampuan yang seyogyanya dikuasai oleh siswa, Lim dan

Pugalee. (2004), menyebutkan dari keempat kategori kemampuan yang dievaluasi

(pengetahuan, aplikasi, berfikir/inquiry/pemecahan masalah, komunikasi), prestasi

siswa yang paling rendah terdapat pada kemampuan komunikasi dalam hal ini

komunikasi matematika, dengan hanya mencapai 13%. Pencapaian hasil belajar

dan pencapaian kemampuan dasar yang kurang memuaskan di Indonesia ini dapat

(14)

pendekatan dan proses matematika. Dalam laporan TIMSS tahun 2003

memperlihatkan perbedaan penekanan pada beberapa aspek instruksi matematika

diantara negara-negara peserta TIMSS. Adapun laporannya adalah sebagai

berikut.

TABEL 1

Penekanan pada Pendekatan dan Proses dalam Kurikulum Matematika

Negara

Indonesia Banyak Ada Sangat sedikit Sangat sedikit

Sumber: 1 IEA Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) 2003

Laporan TIMSS di atas memperlihatkan bahwa di Indonesia perhatian pada

komunikasi matematika masih tergolong sangat sedikit, sedangkan NCTM (2000)

menyatakan bahwa kemampuan komunikasi matematika adalah essential part

dalam matematika dan pendidikan matematika. Wahyudin (2012) menjelaskan

komunikasi merupakan cara berbagi gagasan dan mengklasifikasi pemahaman.

Dengan mengkomunikasikan hasil pemikiran mereka kepada orang lain baik

secara lisan maupun tulisan, mereka belajar bagaimana untuk meyakinkan orang

lain, mengkontruksi pemahaman mereka sendiri, sehingga siswa lebih memahami

konsep yang diajarkan. Sejalan dengan hal tersebut Bruner (Suryadi: 2010)

menjelaskan bahwa belajar, merefleksikan suatu proses sosial yang di dalamnya

anak terlibat dalam dialog dan diskusi baik dengan diri mereka sendiri maupun

(15)

Kemampuan komunikasi matematis siswa saling berkaitan dengan

kemampuan pemahaman matematisnya. Seperti apa yang dikemukakan oleh Cai,

Lane, dan Jakabscin (1996) bahwa untuk mengembangkan kemampuan

komunikasi diperlukan pemahaman matematis yaitu pemahaman terhadap konsep,

prinsip, dan strategi penyelesaian.

Berlandaskan dari harapan yang ingin dicapai pada pembelajaran

matematika dengan kenyataan di lapangan, maka untuk mengembangkan kedua

kemampuan tersebut tentu perlu diciptakan suatu setting pembelajaran yang dapat

mendukung keduanya. Sumarmo (2005) mengatakan agar pembelajaran dapat

memaksimalkan proses dan hasil belajar matematika, guru perlu mendorong siswa

untuk terlibat secara aktif dalam diskusi, bertanya serta menjawab pertanyaan,

berpikir secara kritis, menjelaskan setiap jawaban yang diberikan, serta

mengajukan alasan untuk setiap jawaban yang diajukan. Sesuai dengan apa yang

dipaparkan oleh Anthony dan Walshay. Dalam Effective Pedagogy in

Mathematica (2009) menyebutkan bahwa guru yang efektif memberikan para

siswa dengan kesempatan untuk bekerja secara mandiri dan bersama-sama untuk

memahami ide. Merujuk pada teori Vygotsky (Suryadi. 2010) diperoleh tiga hal

utama yang berkaitan dengan pembelajaran yaitu:

1) Pembelajaran efektif mengarah kepada perkembangan

2) Pembelajaran efektif akan berhasil dikembangkan melalui setting

pemecahan masalah

3) Pembelajaran efektif berfokus pada upaya membantu siswa untuk

(16)

Menyadari akan pentingnya keaktifan siswa untuk mengembangkan

kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis maka perlu memilih model

atau pendekatan pembelajaran yang tepat yang mengarahkan siswa pada

pembelajaran berkelompok untuk menciptakan diskusi. Pembelajaran yang

dirasakan tepat ialah pembelajaran kooperatif. Kramarski (2000: 168) menyatakan

bahwa aktivitas belajar siswa dalam kelompok kecil memberikan kesempatan

kepada siswa untuk melakukan komunikasi matematik melalui sejumlah

pertanyaan metakognitif yang terfokus kepada sifat permasalahan, membangun

pengetahuan sebelumnya dengan pengetahuan yang baru, dan penggunaan strategi

yang tepat dalam memecahkan masalah. Pembelajaran yang mengarahkan siswa

pada setting pembelajaran dalam kelompok kecil disebut dengan pembelajaran

kooperatif atau kolaboratif.

Pembelajaran kooperatif memiliki berbagai macam tipe, salah satunya

STAD. Slavin (2005: 143) menjelaskan bahwa STAD merupakan salah satu

metode pembelajaran kooperatif yang paling sederhana dan baik untuk permulaan

bagi guru yang menggunakan pendekatan kooperatif. Pembelajaran kooperatif

tipe STAD dirasakan tepat bagi kelas yang masih asing atau jarang terhadap

pembelajaran diskusi atau berkelompok. Sehingga lebih memudahkan dalam

menjelaskan aturan pembelajaran pada setting yang baru. Wahyudin (2012: 350)

menjelaskan bahwa pada pengalaman pertama pada siswa dengan belajar

kooperatif, guru menjelaskan bahwa mereka tidak akan belajar sendiri melainkan

(17)

diperhatikan ialah bahwa dalam pembelajaran kooperatif mereka akan membantu

orang lain sambil mereka bekerja sendiri. Pernyataan ini sesuai dengan pernyataan

Jolliffe (2007:3) yang menyatakan bahwa para peneliti sepakat bahwa untuk

menjadi benar-benar kooperatif, pembelajaran sejatinya terdiri dari elemen kunci

dan dua hal yang amat penting yaitu Positive interdependent (ketergantungan

yang positif) dan Individual accountability (tanggung jawab individu). Johnson

dan Johnson (2007: 4) menyebutkan terdapat dua macam ketergantungan sosial

(social interdependent), yaitu positif (kooperatif/kerjasama) dan negatif

(kompetisi).

Berdasarkan paparan di atas, penulis tertarik untuk melakukan suatu

penelitian eksperimen dalam meningkatkan kemampuan pemahaman dan

komunikasi matematis dengan melihat pengaruh pembelajaran kooperatif tipe

STAD. Namun, agar penelitian ini tidak meluas, maka pada pembelajaran

matematika yang menjadi fokus penelitian yang akan dilakukan ialah pada konsep

pecahan. Hal ini dipilih atas pertimbangan bahwa pecahan selalu menjadi

tantangan yang cukup berat bagi siswa bahkan hingga sekolah menengah. Wearne

dan Kouba (Van De Walle, 2007: 35) melaporkan bahwa hasil dari tes NAEP

secara konsisten telah menunjukkan bahwa para siswa memiliki pemahaman yang

lemah terhadap konsep pecahan. Kelemahan pada konsep pecahan tersebut,

dikhawatirkan dapat mengakibatkan kesulitan pada tahapan memperoleh konsep

selanjutnya seperti konsep desimal dan persen, penggunaaan pecahan pada

(18)

Dari beberapa hal yang melatar belakangi permasalahan yang telah dibahas

di atas, sehingga penelitian ini dilakukan dengan judul “Pengaruh pembelajaran

kooperatif tipe STAD terhadap kemampuan pemahaman dan komunikasi

matematis siswa sekolah dasar”.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas, maka rumusan masalah yang akan dikaji

dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:

1. Apakah terdapat perbedaan kemampuan pemahaman matematis antara

kelas yang mendapat pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan kelas

yang mendapat pembelajaran langsung (Direct Instructions).

2. Apakah terdapat perbedaan kemampuan komunikasi matematis antara

kelas yang mendapat pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan kelas

yang mendapat pembelajaran langsung (Direct Instructions)

3. Apakah terdapat perbedaan peningkatan kemampuan pemahaman

matematis antara kelas yang mendapat pembelajaran kooperatif tipe

STAD dengan kelas yang mendapat pembelajaran langsung (Direct

Instructions).

4. Apakah terdapat perbedaan peningkatan kemampuan komunikasi

matematis antara kelas yang mendapat pembelajaran kooperatif tipe

STAD dengan kelas yang mendapat pembelajaran langsung (Direct

(19)

C. Tujuan Penelitian

Adapun tujuan penelitian ini ialah:

1. Untuk menelaah pencapaian kemampuan pemahaman matematis siswa

yang belajar menggunakan pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan

siswa yang memperoleh pembelajaran langsung (direct instructions).

2. Untuk menelaah pencapaian kemampun komunikasi matematis siswa

3. Untuk menelaah peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa

4. Untuk menelaah peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa

D. Manfaat Penelitian

Adapun manfaat yang diharapkan dari penelitian ini yaitu dapat menambah

khasanah ilmu, khususnya dalam bidang pendidikan mengenai pemahaman dan

(20)

E. Definisi Operasional

Agar tidak terjadinya kesalahpahaman pengertian dalam penelitian ini, maka

beberapa istilah yang terkait didefinisikan sebagai berikut:

1. Kemampuan Pemahaman matematis ialah penguasan suatu konsep yang telah

dipelajari dan dapat mengintegrasikan dengan konsep lain dan lebih jauh lagi

dapat menyelesaikan permasalahan yang bervariasi.

2. Kemampuan komunikasi matematis dalam penelitian ini adalah menyatakan

gambar maupun diagram ke dalam ide matematika atau sebaliknya,

menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa atau simbol matematika atau

sebaliknya dan kemampuan menjelaskan ide, jawaban, pendapat dan argumen

dengan kalimat sendiri dalam bentuk tulisan. Kemampuan komunikasi

matematis siswa dalam hal ini diukur dengan tes kemampuan komunikasi,

dimana tes yang dimaksud berbentuk uraian.

3. Pembelajaran Kooperatif tipe STAD

Metode pembelajaran yang dimana siswa belajar dengan membentuk

kelompok-kelompok kecil yang heterogen, dan adanya kuis individu yang

merupakan nilai bagi masing-masing kelompok. Siswa belajar untuk saling

bekerjasama, saling membantu satu sama lain dalam memahami suatu konsep

atau masalah.

4. Pembelajaran Langsung (Direct Instructions) merupakan kegiatan

pembelajaran dimana guru sebagai pusat atau sumber belajar, siswa

mendengarkan penjelasan dari guru mengenai suatu konsep materi, siswa

(21)

untuk mengerjakan soal latihan. Dalam pembelajaran ini, guru lebih

(22)

32

BAB III

METODE PENELITIAN

A. Desain Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan dengan menggunakan metode kuasi

eksperimen dengan pendekatan kuantitatif. Penelitian ini menggunakan dua

kelompok subjek penelitian yaitu kelompok eksperimen yang diberikan perlakuan

berupa penerapan pembelajaran Kooperatif tipe STAD dan kelompok kontrol

yang diberikan pembelajaran Direct Instruction (pembelajaran langsung).

Russefendi (1994: 47) menjelaskan bahwa pada kuasi eksperimen, subjek tidak

dikelompokkan secara acak, tetapi peneliti menerima keadaan subjek apa adanya.

Desain penelitian yang digunakan ialah nonequivalent groups

pretest-posttets design yang mana digunakan untuk mengetahui pengaruh pembelajaran

kooperatif tipe STAD terhadap kemampuan pemahaman dan komunikasi

matematis siswa. oleh karena itu pada penelitian ini memiliki satu variabel bebas

dan dua variabel terikat. Adapun untuk variabel bebas ialah pembelajaran

kooperatif tipe STAD, sedangkan untuk variabel terikatnya ialah kemampuan

(23)

33

Bentuk dari Desain metode kuasi eksperimen nonequivalent groups

pretest-posttets design ini dapat digambarkan sebagai berikut :

Keterangan:

A = Kelompok Eksperimen

B = Kelompok Kontrol

O = Pretest = Postest

X = Perlakuan pembelajaran matematika dengan model Kooperatif tipe STAD

B. Lokasi, Subjek Populasi dan Sampel Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di SDN Sarimulya 2 Kotabaru Kec. Cikampek

Kab. Karawang. Populasi dari penelitian ini ialah seluruh siswa kelas IV SDN

Sarimulya 2 pada Tahun ajaran 2012/2013. Pengambilan sampel dalam penelitian

ini menggunakan teknik purposive sampling. Teknik purposive sampling adalah

teknik penentuan sampel dengan pertimbangan tertentu (Sugiyono, 2010). Sampel

dalam penelitian ini adalah dua kelompok siswa di kelas IV-A dan IV-B, dengan

perlakuan siswa kelas IV-A sebagai kelas eksperimen dan kelas IV-B sebagai

Kelompok Pretest Perlakuan Postest

A O X O

B O O

(24)

34

kelas kontrol. Pendistribuan siswa pada siswa kelas III dilakukan secara merata

pada seluruh kelas dengan jumlah siswa pada tiap kelas sebanyak 30 orang.

C. Instrumen Penelitian

Untuk memperoleh data dalam penelitian eksperimen ini digunakan satu

macam instrumen penelitian yaitu jenis tes. Instrumen jenis tes merupakan tes

pemahaman dan tes kemampuan komunikasi matematis..

Tes kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis dalam penelitian

ini digunakan untuk memperoleh data kuantitatif berupa kemampuan siswa dalam

menyelesaikan soal-soal pemahaman matematis dan soal-soal komunikasi

matematis. Tes yang digunakan berupa soal uraian sebanyak 10 soal yang mana

terdiri dari 5 soal untuk mengukur kemampuan pemahaman matematis siswa dan

5 soal lainnya untuk melihat sejauh mana proses pengerjaan yang dilakukan oleh

siswa agar dapat mengetahui kemampuan komunikasi matematis. Dalam

penyusunan tes kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis ini dilakukan

melalui beberapa tahapan sebagai berikut

a. Membuat kisi-kisi soal yang sesuai dengan standar kompetensi,

kompetensi dasar, indikator yang dikembangkan yang sesuai dengan

silabus, dan indikator kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis

yang akan diukur. Kisi-kisi soal pemahaman dan komunikasi matematis

disajikan pada lampiran

b. Menyusun soal pemahaman dan pemecahan masalah matematis

(25)

35

pemahaman dan komunikasi matematis dapat dilihat pada lampiran .

sedangkan kunci jawabannya disajikan pada lampiran

c. Melakukan uji coba tes pemahaman dan komunikasi matematis yang

dilanjutkan dengan menghitung validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran,

dan daya pembeda. Hal ini dilakukan untuk mengetahui apakah soal yang

akan digunakan dalam penelitian ini telah memenuhi syarat. Pelaksanaan

uji coba tes dilaksanakan pada siswa kelas V SDN Sarimulya 2, dengan

pertimbangan bahwa siswa kelas V telah mempelajari materi pecahan

sebelumnya di kelas IV. Untuk menjaga obyektivitas pada saat penskoran,

maka diperlukan panduan dalam memberikan skor pada jawaban tes siswa.

Penskoran untuk pemahaman dan kemampuan komunikasi matematis

siswa pada penelitian ini menggunakan pedoman Holistic Scoring Rubrics

yang dikembangkan oleh Cai, Lane, dan Jakabesin (1996). Adapun

pedoman penskoran tes pemahaman dan komunikasi matematis disajikan

pada tabel 3.1 dan tabel 3.2 di bawah ini.

Tabel 3.1 Penskoran untuk Tes Kemampuan Pemahaman Matematis

Skor Respon Siswa terhadap Soal

0 Tidak ada jawaban/ salah menginterpretasikan

1 Jawaban sebagian besar mengandung perhitungan yang salah

2 Jawaban kurang lengkap (sebagian petunjuk diikuti)

penggunaan algoritma lengkap, namun mengnadung

perhitungan yang salah

3 Jawaban hampir lengkap (sebagian petunjuk diikuti),

(26)

36

mengandung sedikit kesalahan

4 Jawaban lengkap (hampir semua petunjuk soal diikuti),

penggunaan algoritma secara lengkap dan benar, dan

melakukan perhitungan dengan benar.

Tabel 3.2 Penskoran untuk Tes Kemampuan Komunikasi Matematis

Skor Respon Siswa terhadap Siswa

Menulis Menggambar Ekspresi Matematis

0 Tidak ada jawaban, kalaupun ada hanya memperlihatkan tidak mema-hami konsep sehingga informasi yang diberikan tidak berarti apa-apa

1 Hanya sedikit dari

Data hasil ujicoba instrumen dianalisis yang meliputi validitas tes,

reliabilitas tes, daya pembeda dan tingkat kesukaran.

(27)

37

Validitas butir item dari suatu tes adalah ketepatan mengukur yang

dimiliki oleh sebutir item (yang merupakan bagian tak terpisahkan dari tes sebagai

suatu totalitas), dalam mengukur apa yang seharusnya diukur lewat butir item

tersebut (Sudijono, 2003: 182). Penganalisisan tes sebagai suatu totalitas dapat

dilakukan dengan dua cara, yaitu: pertama, penganalisisan yang dilakukan dengan

jalan berpikir secara rasional atau penganalisisan dengan menggunakan logika

(logical analysis) dan kedua, penganalisisan dengan mendasarkan diri kepada

kenyataan empiris yang dilaksanakan dengan menggunakan empirical analyisis

(Sudijono, 2003: 163).

Penganalisisan yang dilakukan dengan jalan berpikir secara rasional dapat

dilakukan dengan penelusuran dari dua segi, yaitu segi isinya (content) dan dari

segi susunan atau konstruksinya (construct). Upaya yang ditempuh dalam rangka

mengetahui validitas isi dan validitas konstruk dalam penelitian ini adalah

pembuatan soal disesuaikan dengan kurikulum, kemudian didiskusikan dengan

dosen pembimbing dan guru kelas. Validitas isi dan validitas konstruk dilakukan

sebelum soal diujicobakan.

Selanjutnya menganalisis instrumen dengan berdasarkan kepada hasil

empiris yang telah dilakukan dengan menggunakan Empirical Analysis. Untuk

menguji validitas butir soal maka skor-skor yang ada pada butir soal yang

dimaksud dikorelasikan dengan skor total. Validitas butir soal dihitung dengan

menggunakan rumus korelasi Product Moment Pearson memakai angka kasar

(28)

38

∑ ∑ ∑

√{ ∑ ∑ }{ ∑ ∑ }

Keterangan:

: koefisien validitas butir soal

n : banyak subjek

X : skor subjek per butir soal

Y : skor total subjek

Dalam menguji validitas menurut Sudijono (2007), setelah ditentukan

= r hitung kemudian dibandingkan dengan r tabel pada taraf signifikasi 5%. Jika

≥ r hitung maka butir soal dinyatakan valid sedangkan jika ≤ r tabel maka

butir soal dinyatakan invalid. r tabel untuk 34 siswa dengan taraf signifikasi 5%

adalah 0,339.

Interpretasi mengenai besarnya koefisien korelasi menurut Arikunto

(2007: 75) adalah sebagai berikut.

Tabel 3.3

Interpretasi Koefisiean Korelasi Validitas

Koefisien Korelasi Interpretasi

0,80 < rxy ≤ 1,00 sangat tinggi

0,60 < rxy ≤ 0,80 tinggi

0,40 < rxy ≤ 0,60 cukup

0,20 < rxy ≤ 0,40 rendah

0,00 < rxy ≤ 0,20 kurang

Adapun hasil dari perhitungan validitas tes kemampuan pemahaman dan

(29)

39

Tabel 3.4

Perhitungan Validitas Item Tes Soal Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematik

Perhitungan validitas soal secara keseluruhan dengan menggunakan

program Excel dan hasilnya disajikan secara lengkap pada Lampiran C.

Berdasarkan kriteria koefisien korelasi menunjukkan bahwa instrumen yang

dibuat memiliki 2 soal yaitu butir soal no 1 dan 9 dinyatakan tidak valid. Sesuai

dengan Judgement dari ahli di bidang matematika yaitu pembimbing maka kedua

soal tersebut digunakan untuk menjadi instrumen tes.

2. Analisis Reliabilitas

Reliabilitas ini dihitung untuk mengetahui tingkat konsistensi tes tersebut.

Sebuah tes dikatakan reliabel jika tes itu menghasilkan skor yang konsisten jika

pengukurannya diberikan kepada subjek yang sama meskipun dilakukan oleh

(30)

40

Reliabilitas butir soal dihitung dengan menggunakan rumus Alpha yang

dikutip dari Sudijono (2007). Adapun rumus Alpha yang dimaksud adalah sebagai

berikut:

r = reliabilitas tes secara keseluruhan

n = banyak butir soal

1 = Bilangan Konstan

N = Banyaknya Subjek

2 i

s = varians skor setiap item 2

t

s = varians skor total yang diperoleh siswa (Suherman, 2003: 153-154)

Setelah koefisien reliabilitas dihitung, selanjutnya dilihat apakah

instrumen ini mempunyai reliabilitas yang tinggi, sedang atau rendah dengan

kriteria yang dikemukakan oleh Suherman (2003). Interpretasi reliabilitas

instrumen dapat dilihat pada tabel dibawah ini

Tabel 3.5

Interpretasi reliabilitas instrumen

Rentang Interpretasi

< 0,20 Sangat rendah

(31)

41

0,40 ≤ ≤ 0,70 Sedang

0,70 ≤ ≤ 0,90 Tinggi

0,90 ≤ ≤ 1,00 Sangat tinggi

Dari hasil ujicoba instrumen dengan menggunakan rumus Alpha,

diperoleh reliabilitas instrumen tes kemampuan pemahaman dan komunikasi

matematis secara keseluruhan ialah r₁₁= 0,9884, dan hasil tersebut apabila

diinterpretasikan termasuk kedalam kategori sangat tinggi. Berdasarkan

perhitungan, tes ini tergolong baik karena memiliki koefisien reliabilitas sangat

tinggi. Cara perhitungan reliabilitas instrumen kemampuan pemahaman dan

komunikasi matematik selengkapnya terdapat pada Lampiran C.

3. Analisis daya pembeda

Daya pembeda sebuah soal adalah kemampuan soal tersebut untuk dapat

membedakan antara testee yang berkemampuan tinggi dengan testee yang

kemampuannya rendah. Sebuah soal dikatakan memiliki daya pembeda yang baik

bila memang siswa yang pandai dapat mengerjakan dengan baik, dan siswa yang

kurang tidak dapat mengerjakan dengan baik. Discriminatory power (daya

pembeda) dihitung dengan membagi testee kedalam dua kelompok, yaitu:

kelompok atas (the higher group) – kelompok testee yang tergolong pandai dan

kelompok bawah (the lower group) – kelompok testee yang tergolong rendah.

Pembagiannya 27% untuk kelompok atas dan 27% kelompok bawah (Sudijono,

(32)

42

(Septian, 2012: 53) jika n > 30 maka pembagiannya 27% untuk kelompok atas

dan 27% untuk kelompok bawah, dan jika n ≤ 30 maka pembagiannya 50% untuk

kelompok atas dan 50% untuk kelompok bawah.

Untuk menemukan daya pembeda suatu butir soal, digunakan rumus

berikut:

Keterangan :

DP : daya pembeda

: rataan nilai kelompok atas

: rataan nilai kelompok bawah

SMI : skor maksimal ideal

Klasifikasi interpretasi daya pembeda untuk tiap butir soal menurut

Suherman (2003) sebagai berikut:

Tabel 3.6

Interpretasi Daya Pembeda

Rentang Interpretasi

DP < 0,00 Sangat jelek

0,00 ≤ DP ≤ 0,20 Jelek

0,20 ≤ IK ≤ 0,40 Sedang

0,40 ≤ ≤ 0,70 Baik

0,70 ≤ ≤ 1,00 Sangat baik

Dari hasil perhitungan, diperoleh daya pembeda tiap butir soal seperti

pada Tabel 3.7.

(33)

43

Perhitungan Daya Pembeda

Soal Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematik

Jenis Tes Nomor Soal Daya Pembeda Interpretasi

Kemampuan

dan komunikasi matematis terdapat satu soal yang memiliki interpretasi daya

pembeda jelek dengan nilai daya pembeda ialah 0,18. Perhitungan selengkapnya

mengenai daya pembeda ini dapat dilihat pada lampiran C.

4. Analisis Tingkat Kesukaran

Menurut Sudijono (2001: 370) butir-butir item tes hasil belajar dapat

dinyatakan sebagai butir-butir item yang baik, apabila butir-butir item tersebut

tidak terlalu sukar dan tidak pula terlalu mudah. Dengan kata lain, butir-butir item

tes baik jika derajat kesukaran item itu adalah sedang atau cukup.

Tingkat kesukaran soal diinterpretasikan dari indeks kesukaran setiap butir

soal yang dihitung menggunakan rumus berikut:

(Suherman,2003)

(34)

44

IK : indeks kesukaran

X : rataan skor per butir soal

SMI : skor maksimum ideal

Menurut Sudjana (2007), klasifikasi tingkat kesukaran butir soal adalah

sebagai berikut:

Tabel 3.8

Interpretasi Tingkat kesukaran Instrumen

Rentang Interpretasi

0,00 ≤ TK ≤ 0,30 Sukar

0,30 ≤ TK ≤ 0,70 Sedang

0,70 ≤ TK≤ 1,00 Mudah

Dari hasil ujicoba instrumen, diperoleh tingkat kesukaran soal kemampuan

penalaran dan komunikasi matematik seperti dalam Tabel 3.9.

Tabel 3.9

Perhitungan Tingkat Kesukaran

Soal Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematik

Jenis Tes Nomor Soal Tingkat

Kesukaran Interpretasi

Kemampuan Pemahaman Matematis

1 0,98 Mudah

4 0,71 Mudah

6 0,57 Sedang

9 0,29 Sukar

(35)

45

Kemampuan

nomor 2, 5, 7a, dan 8 dan 3 soal yang memiliki tingkat kesukaran sukar yaitu soal

nomor 1a, 6, dan 10. Cara perhitungan tingkat kesukaran soal kemampuan

penalaran dan komunikasi matematik siswa dengan menggunakan program Excel

terdapat pada Lampiran C.

E. Pengembangan Bahan Ajar

Bahan ajar yang digunakan pada penelitian ini disusun dalam bentuk

Lembar Kerja Siswa (LKS). Dengan LKS ini, siswa kelas eksperimen berusaha

memahami materi yang sedang dipelajari secara berkelompok, berdiskusi, saling

membantu sesama anggota kelompok sesuai dengan pembelajaran Kooperatif tipe

STAD.

Sebelum LKS dan soal-soal digunakan pada kelas eksperimen, terlebih dahulu

diujicobakan kepada siswa yang bukan merupakan subjek penelitian agar dapat diketahui

apakah petunjuk-petunjuk atau kalimat-kalimat yang ada pada LKS atau soal-soal yang

(36)

46

dialokasikan. Secara lengkap Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), pengembangan

bahan ajar (LKS) dan soal-soal latihan dapat dilihat pada Lampiran A.

F. Prosedur dan Pelaksanaan Penelitian

Penelitian ini dikelompokkan dalam tiga tahap, yaitu tahap persiapan,

tahap pelaksanaan, dan tahap pengolahan data.

1. Tahap Persiapan

Beberapa kegiatan yang dilakukan berkenaan dengan persiapan

pelaksanaan penelitian, diantaranya:

a. Mengidentifikasi masalah penelitian, mencari bahan rujukan (literatur

review), dan membuat hipotesis penelitian

b. Menentukan desain penelitian kemudian memilih sample dari populasi

tertentu sesuai dengan desain penelitian yang dipilih

c. Menyusun instrumen penelitian, yaitu membuat RPP pembelajaran

Kooperatif tipe STAD dan RPP pembelajaran Direct Instruction dan

instrumen yang mendukung tes pemahaman dan komunikasi matematis

siswa yang dikonsultasikan dengan dosen pembimbing.

d. Mengujicobakan instrumen kepada siswa kelas V, yang selanjutnya

menghitung validitas, reliabilitas, daya pembeda dan tingkat kesukaran

dari instrumen tes yang dibuat.

(37)

47

Tahap pelaksanaan diawali dengan memberikan pretes di kelas terpilih

dalam penelitian yaitu kelas eksperimen (IV B) dan kelas kontrol (IV A)

masing-masing selama 90 menit. Pelaksanaan pembelajaran di kelas eksperimen maupun

di kelas kontrol dilakukan sebanyak 6 kali pertemuan. Setiap 1 kali pertemuan

alokasi waktunya adalah 2 jam pelajaran yaitu 70 menit. Saat pembelajaran

berlangsung peneliti berperan sebagai guru matematika dengan pertimbangan agar

tidak terjadi pembiasan dalam perlakuan terhadap masing-masing kelompok yang

diteliti.

Sebelum pembelajaran dilaksanakan peneliti terlebih dahulu mendata nilai

ulangan siswa yang diperoleh dari guru matematika kedua kelas penelitian. Data

ini digunakan untuk mengetahui peta kemampuan siswa sebelum memperoleh

pembelajaran. Data ini juga digunakan untuk pembagian kelompok kelas

eksperimen.

Siswa pada kelas eksperimen yang menggunakan pembelajaran kooperatif

tipe STAD, dibagi menjadi beberapa kelompok yang tiap kelompoknya terdiri

dari 5 sampai 6 siswa dan heterogen dalam hal kemampuan akademik dan jenis

kelaminnya. Hal ini sesuai dengan aturan pembagian kelompok belajar dalam

pembelajaran kooperatif tipe STAD, agar setiap kelompok dapat saling membantu

temannya untuk memahami materi pelajaran. Sedangkan siswa pada kelas kontrol

menggunakan pembelajaran secara biasa (Direct Instrucction). Setelah

pembelajaran materi pecahan selesai dengan 6 kali pertemuan, baik kelas

(38)

48

mengetahui peningkatan kemampuan pemahaman dan komunikasi matematik

siswa. Skor yang diperoleh dari hasil tes siswa sebelum dan setelah diberi

perlakuan pembelajaran kooperatif tipe STAD dianalisis dengan cara

membandingkan skor siswa yang diperoleh dari hasil tes siswa sebelum dan

setelah diberi perlakuan pembelajaran Direct Instructions. Pengolahan data

dilakukan dengan bantuan Software SPSS 17.0 dan microsoft Excel 2007. Hal

pertama yang dilakukan ialah melakukan analisis deskriptif yang bertujuan untuk

melihat gambaran umum pencapaian kemampuan pemahaman dan komunikasi

matematik yang terdiri dari rerata dan simpangan baku (standar deviasi).

Besarnya peningkatan sebelum dan sesudah pembelajaran dihitung dengan

rumus gain ternormalisasi (normalized gain) yang dikembangkan oleh Meltzer

(2002) sebagai berikut:

dengan kriteria indeks gain seperti pada Tabel 3.10.

Tabel 3.10

(39)

49

Skor Gain Interpretasi

g > 0,7 Tinggi

0,3 < g  0,7 Sedang

g  0,3 Rendah

Pengolahan dan analisis data hasil tes kemampuan pemahaman dan

komunikasi matematik dengan menggunakan uji statistik dengan tahapan-tahapan

sebagai berikut:

1. Uji Normalitas

Uji normalitas digunakan untuk mengetahui normal atau tidaknya distribusi

data yang menjadi syarat untuk menentukan jenis statistik yang digunakan dalam

analisis selanjutnya. Hipotesis yang diuji ialah:

H0 = data berdistribusi normal

H1 = data berdistribusi tidak normal

Uji normalitas ini menggunakan statistik uji yaitu Shapiro Wilk. Kriteria

pengujian, jika nilai signifikansi lebih besar dari α = 0.05 maka H0 diterima

(Trihendradi, 2009).

(40)

50

Pengujian homogenitas variansi antara kelompok eksperimen dan

kelompok kontrol dilakukan dengan tujuan untuk mengetahui apakah varians

kedua kelompok sama atau berbeda.

Hipotesis yang akan diuji adalah:

:

22

2

1



 _{: varians skor kelompok eksperimen dan kelompok kontrol}

homogen.



= varians skor kelompok eksperimen

2 2



_{= varians skor kelompok kontrol}

Uji statistiknya menggunakan uji Levene. Kriteria pengujian H0 diterima

apabila nilai signifikan lebih besar dari taraf signifikan (α = 0.05) (Trihendrari,

2009).

3. Uji Kesamaan Dua Rata-rata (uji t)

Uji kesamaan dua rata-rata ini digunakan untuk menguji kesamaan antara

dua rata-rata data, yaitu antara data kelas eksperimen dan data kelas. kontrol.

Hipotesis yang akan diuji adalah:

(41)

51

Keterangan:

1

 _{= rata-rata skor kelompok eksperimen}

2

 _{= rata-rata skor kelompok kontrol}

Selanjutnya melakukan uji perbedaan dua rerata untuk data skor gain

ternormalisasi pada kelompok tersebut. Berikut ini adalah rumusan hipotesisnya:

Uji sepihak/searah (one tailed)

: rerata gain ternormalisasi pemahaman dan komunikasi kelompok eksperimen

: rerata gain ternormalisasi pemahaman dan komunikasi kelompok kontrol

Jika kedua data berdistribusi normal, maka uji kesamaan dua rerata

menggunakan uji statistik parametrik, yaitu uji independent-sample T-Test. Jika

variansi kedua kelompok homogen, nilai signifikansi yang diperhatikan yaitu nilai

pada baris “Equal variances assumed”. Jika variansi kedua kelompok data tidak

homogen, nilai signifikansi yang diperhatikan yaitu nilai pada baris “Equal

variances not assumed”. Jika terdapat minimal satu data tidak berdistribusi

normal, maka uji kesamaan rerata menggunakan uji statistik non parametrik yaitu

Uji Mann-Whitney. Alasan pemilihan uji Mann-Whitney yaitu dua sampel yang

diuji saling bebas (independen) (Ruseffendi, 1993). Kriteria penerimaan Ho untuk

(42)

(43)

84

BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan mengenai pengaruh

pembelajaran kooperatif tipe STAD terhadap kemampuan pemahaman dan

komunikasi matematis siswa, dibandingkan dengan siswa yang mendapat

pembelajaran langsung (direct instruction), diperoleh kesimpulan sebagai berikut:

a) Kemampuan pemahaman matematis akhir siswa yang mendapat pembelajaran

kooperatif tipe STAD berbeda dengan kemampuan siswa yang mendapat

pembelajaran langsung (direct instructions). Hal ini dapat dilihat pada

perhitungan hasil postest kedua kelas tersebut, bahwa kelas kontrol lebih baik

dari kelas eksperimen.

b) Kemampuan komunikasi matematis siswa yang mendapat pembelajaran

kooperatif tipe STAD sama dengan siswa yang mendapat pembelajaran

langsung (direct instruction). Hal ini dapat dilihat pada perhitungan hasil

postest siswa, bahwa kelas eksperimen lebih baik dari kelas kontrol.

c) Peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang mendapat

pembelajaran kooperatif tipe STAD tidak berbeda jauh dari kemampuan siswa

yang mendapat pembelajaran langsung (direct instructions). Hal ini dapat

dilihat pada perhitungan gain ternormalisasi pada kelas eksperimen tidak jauh

(44)

85

d) Peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa yang mendapat

pembelajaran kooperatif tipe STAD lebih baik secara signifikan dibandingkan

dengan siswa yang mendapat pembelajaran langsung (direct instruction). Hal

ini dapat dilihat pada perhitungan gain ternormalisasi pada kelas eksperimen

lebih tinggi dibandingkan pada kelas kontrol.

B. Saran

Berdasarkan hasil penelitian dan temuan-temuan dalam pelaksanaan

penelitian, peneliti memberi saran sebagai berikut:

a) Agar pelaksanaan penelitian lebih tidak bias, maka sebaiknya penelitian

dilakukan oleh guru (wali kelas) dari subjek yang diteliti.

b) Untuk kelas yang baru memulai atau belum terbiasa dengan pembelajaran

secara berkelompok, sebaiknya membentuk kelompok dengan jumlah anggota

yang paling sedikikit (3-4 orang). Hal ini untuk menghindari siswa yang pasif

dalam pelaksanaan diskusi kelompok.

c) Bantuan guru pendamping diperlukan dalam penerapan pembelajaran ini, agar

lebih bisa mengontrol suasana kelas.

d) Untuk penelitian lebih lanjut hendaknya penelitian ini dapat dilengkapi

dengan melakukan penelitian aspek-aspek kemampuan matematis yang lain

yaitu kemampuan pemecahan masalah, koneksi, dan representasi matematis

secara lebih terperinci dan melakukan penelitian di tingkat sekolah

(45)

86

DAFTAR PUSTAKA

Anthony, G. & Walshay, M.(2009). Effective Pedagogy in Mathematics. Belgia: IAE (International Academy of Education)

Departemen Pendidikan Nasional. 2006. Kurikulum 2006 KTSP. Jakarta: Pusat Kurikulum, Balitbang. Depdikbud.

Cai, J., Lane, S., & Jakabcsin, M.S. (1996). The Role of Open-Ended Tasks and

Holistic Scoring Rubrics: Assessing Student’s Mathematical Reasoning and Communication. Dalam P.C Elliot dan M.J Kenney (Eds). Yearbook

Communication in Mathematics K-12 and Beyond. Reston, VA: The National Council of Teachers of Mathematics.

Cramer, Wyberg, & Leavitt. (2008). The Role of Representations in Fractions

Addition and Substractions. MATHEMATICS TEACHING IN THE

MIDDLE SCHOOL. Vol. 13, No. 8, April 2008

Hannich, L. (2009). Why are Fractions so Important?. Article on International Learning Corporation

Herman, T. (2004). Prosiding Seminar Nasional Matematika: “Pembelajaran Matematika Berbasis Masalah dalam Upaya Meningkatkan Kemampuan Penalaran Siswa SMP”. Bandung: UPI.

Hulukati, E. (2005). Mengembangkan Kemampuan Komunikasi dan Pemecahan

Masalah Matematik Siswa SMP melalui Model Pembelajaran Generatif.

Disertasi. Program Pascasarjana UPI. Tidak Diterbitkan

Indrawati. (2005). Model Pembelajaran Langsung. Modul Diklat Berjenjang. Bandung: Departemen Pendidikan Nasional Dirjen Pendidikan Dasar dan Menengah

Isrok’atun. (2009). Pembelajaran Matematika dengan Strategi Kooperatif Tipe Student Teams Achievement Divisions untuk Meningkatkan Kemampuan Komunikasi Matematika Siswa. Bandung: Tesis SPs UPI. Tidak diterbitkan

Johnson & Johnson. (2007). Preventing Bullying: Developing And Maintaining

Positive Relationship Among Schoolmates. Australia: National Coalition

(46)

87

Jolliffe, W. (2007). Cooperative in The Classroom: Putting it into Practice. London: PCP (Paul Chapman Publishing)

Joyce,.B., Weil, M., & Calhoun, E. (2009). Models of Teaching. Model—model Pengajaran. Yogyakarta: Pustaka Pelajar

Kagan, S., Kagan, M.. (2007). Kagan Cooperative Learning. San Clemente : Kagan Publishing

Kramarski. (2000). “The Effect od Different Instructional Methods on The Ability

to Communicate MathematicalReasoning”. Dalam Nahakama, T dan

Koyama, M. Proceeding of The 24th Conference of The International Group for The Psychology of Mathematics Education. Hiroshima University

Lee, C. (2006). Language for Learning Mathematics: Assessment for Learning in

Practice. Poland: OZGraf. S.A.

Lie, A. (2007). Cooperative Learning. Jakarta: Grasindo

Capacity Building Serius. (2010). Communication in The Mathematics

Classroom. Ontario: The Literacy and Numeracy Secretariat

Lim, L., Pugalee, D. (2004). Using Journal Writing to Explore “They Communicate to Learn Mathematics and They Learn to Communicate Mathematically”. [Online]. Tersedia: www.nipissingu.ca/oar/pdfs/v722.pdf

McLeod, R, & Newmarch, B. (2006). Fractions. London: National Research and Development Centre for Adult Literacy and Numeracy

National Research Council. (2001). Communication in Math. [Onlie]. Tersedia: http://www.eduplace.com/state/pdf/hmm/05/efficacy/g23552_hmm05_p35-36.pdf

Napitululu, E.L. (2012). Prestasi Sains dan Matematika Indonesia Menurun. [Online]. Tersedia: http://edukasi.kompas.com/read/2012/12/14/09005434

Peterson, L. Penelope. (1979). Direct Instruction: Effective for what and whom?. Texas: Association for Supervision and Curriculum Development

Ruseffendi, E.T. (1998). Statistika Dasar untuk Penelitian Pendidikan. Bandung: IKIP Bandung Press.

(47)

88

Slavin. (2005). Cooperative Learning: Teori Riset dan Praktik. Bandung: Nusa Media

Stahl. (1994). Cooperative Learning in Social Studies. California: Arizona State University

Sugiyono. (2010). Metode Penelitian Pendidikan. Pendekatan Kuantitatif,

Kualitatif, dan R&D. Bandung: Alfabeta

Suherman, E. (2003). Evaluasi Pembelajaran Matematika. Bandung: JICA.

Sukayati. (2003). Pecahan. Yogyakarta: Departemen Pendidikan Nasional Dirjen Pendidikan Dasar dan menengah. Pusat Pengembangan Penataran Guru (PPG) Matematika

Sumarmo, U. (2004). Pembelajaran Matematika untuk Mendukung Pelaksanaan

Kurikulum Berbasis Kompetensi. Makalah pada Pertemuan MGMP

Matematika SMPN I Tasikmalaya.[12 Februari 2005].

Suryadi, D. (2010). Menciptakan Proses Belajar Aktif: Kajian dari Sudut

Pandang Teori Belajar dan Teori Didaktik. Makalah pada Seminar

Nasional Pendidikan Matematika di UNP

Thobroni, M. dan Mustofa, A. (2011). Belajar & Pembelajaran: Mengembangkan

wacana dan praktik pembelajaran dalam pembangunan nasional.

Jogjakarta: Ar-Ruzz Media

TRLP. (2006). Fractions: difficult but crucial in mathematics learning. Teaching and Learning Research Briefing. Numb. 13

Van de Walle, J., (2006). Sekolah Dasar dan Menengah: Matematika

Pengembangan dan Pengajaran Jilid I. Jakarta: Erlangga