DAFTAR ISI
Halaman
Halaman Judul ... i
LEMBAR PERSETUJUAN ... ii
MOTTO DAN PERSEMBAHAN ... iii
PERNYATAAN ... iv
KATA PENGANTAR ... v
ABSTRAK ... viii
ABSTRACT ... ix
DAFTAR ISI ... x
DAFTAR TABEL ... xv
DAFTAR GAMBAR ... xxii
DAFTAR LAMPIRAN ... xxiv
BAB II PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah ... 1
B. Rumusan Masalah ... 12
C. Tujuan Penelitian ... 14
D. Manfaat Penelitian ... 15
E. Definisi Operasional ... 16
BAB III KAJIAN PUSTAKA A. Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan Kontekstual ... 18
B. Pembelajaran Matematika Berbantuan Komputer ... 24
ii
D. Teori Belajar Pendukung Multimedia Interaktif ... 42
E. Sikap Siswa terhadap Aplikasi Multimedia Interaktif ... 53
F. Komunikasi Matematik ... 54
G. Pemecahan Masalah Matematik ... 58
H. Disposisi Siswa terhadap Matematik ... 63
I. Hasil Penelitian Yang Relevan ... 65
J. Hipotesis Penelitian ... 71
BAB III METODE PENELITIAN A. Desain Penelitian ... 75
B. Variabel Penelitian ... 75
C. Subjek Penelitian ... 77
D. Instrumen Penelitian dan Pengembangannya ... 80
1. Tes Pengetahuan Awal Matematik (PAM) ... 80
2. Skala Disposisi matematik siswa (DPM) ... 83
3. Lembar Observasi ... 85
4. Pedoman Wawancara ... 86
5. Kegiatan Siswa selama Proses Pembelajaran ... 87
6. Soal Pretes dan Postes Kemampuan Komunikasi Matematik 87
7. Analisis Validitas Butir Tes ... 97
8. Analisis Reliabilitas Tes ... 100
9. Analisis Daya Beda ... 102
10. Analisis Tingkat Kesukaran Butir Soal ... 105
E. Pengembangan Bahan Ajar dan Desainnya ... 108
iii
G. Prosedur Penelitian ... 135
1. Persiapan Penelitian ... 135
2. Pelaksanaan Penelitian ... 136
3. Alur Kerja/Bagan Penelitian ... 137
H. Jadwal Penelitian ... 138
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Hasil Penelitian ... 139
1. Analisis Kemampuan Komunikasi Matematik ... 140
a. Analisis Kemampuan Awal Komunikasi Matematik ... 146
1) Berdasarkan Pendekatan Pembelajaran ... 147
2) Berdasarkan Level Sekolah ... 149
b. Analisis Kemampuan Akhir Komunikasi Matematik ... 152
1) Berdasarkan Pendekatan Pembelajaran dan Level Sekolah ... 152
2) Berdasarkan Pendekatan Pembelajaran dan PAM ... 159
2. Analisis Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik ... 169
a. Analisis Kemampuan Awal KPMM ... 169
1) Berdasarkan Pendekatan Pembelajaran ... 169
2) Berdasarkan Level Sekolah ... 171
b. Analisis Kemampuan Akhir KPMM ... 174
1) Berdasarkan Pendekatan Pembelajaran dan Level Sekolah ... 174
2) Berdasarkan Pendekatan Pembelajaran dan PAM ... 182
iv
Level Sekolah ... 189
2) Berdasarkan Pendekatan Pembelajaran dan PAM ... 195
4. Asosiasi antarvariabel ... 199
1) Asosiasi antara KKM dengan KPMM ... 200
2) Asosiasi antara KKM dengan DM ... 202
3) Asosiasi antara KPMM dengan DM ... 203
B. Pembahasan Hasil Penelitian ... 205
1. Perbedaan Rerata Pencapaian KKM dan DM ... 206
2. Interaksi anatar Variabel ... 209
3. Asosiasi antarvariabel ... 211
4. Faktor Pendekatan Pembelajaran ... 214
5. Faktor Level Sekolah ... 223
6. Faktor Pengetahuan Awal Matematik (PAM) ... 224
7. KKM berdasarkan Faktor Pembelajaran, Level Sekolah, dan PAM ... 225
8. KPMM berdasarkan Faktor Pembelajaran, Level Sekolah, dan PAM ... 231
9. Analisis Disposisi Matematik ... 234
10. Analisis N-Gain ... 235
11. Analisis Perbandingan KKM dan KPMM ... 238
12. Respon Guru Berdasarkan Hasil Observasi ... 240
13. Respon Siswa berdasarkan wawancara ... 242
v
A. Kesimpulan ... 246
B. Implikasi ... 249
C. Rekomendasi ... 250
vi
DAFTAR TABEL
No. Tabel Judul Tabel Halaman Tabel 3.1 Weiner tentang Keterkaitan antara Variabel Bebas,
Variabel Terikat, dan Variabel Kontrol ... 76 Tabel 3.2 Hasil Uji Normalitas Data Pengetahuan Awal Matematik Siswa Kelas XI SMAN 1 ... 79 Tabel 3.3 Hasil Uji Normalitas Data Pengetahuan Awal Matematik Siswa Kelas XI SMAN 5 Tasikmalaya ... 79 Tabel 3.4 Hasil Uji Homogenitas Varians Data PAM Siswa Kelas
XI SMAN 1 dan SMAN 5 Tasikmalaya ... 79 Tabel 3.5 Kriteria Pengelompokan Siswa Berdasarkan PAM ... 81 Tabel 3.6 Uji Keseragaman Data Validitas Muka Setiap Butir Tes
PAM ... 82 Tabel 3.7 Uji Keseragaman Data Validitas Isi Setiap Butir Tes PAM ... 83 Tabel 3.8 Daftar Pernyataan Posisitif dan Negatif Skala Disposisi
Matematik ... ………. 85 Tabel 3.9 Kriteria Pengelompokan Siswa Berdasarkan Skor Skala
Disposisi Matematis Siswa ... 85 Tabel 3.10 Uji Keseragaman Data Validitas Muka Setiap Butir Tes KKM ... 89 Tabel 3.11 Uji Keseragaman Data Validitas Muka Setiap Butir Tes KKM
Statistika ... 90 Tabel 3.12 Uji Keseragaman Data Validitas Isi Setiap Butir Tes KKM
Peluang ... 90 Tabel 3.13 Uji Keseragaman Data Validitas Isi Setiap Butir Tes KKM
Statistika ... 91 Tabel 3.14 Pedoman Penskoran Tes KKM ... 92 Tabel 3.15 Uji Keseragaman Data Validitas Muka Setiap Butir Tes KPMM
Peluang ... 94 Tabel 3.16 Uji Keseragaman Data Validitas Muka Setiap Butir Tes KPMM
vii
Tabel 3.17 Uji Keseragaman Data Validitas Isi Setiap Butir Tes KPMM
Peluang ... 95
Tabel 3.18 Uji Keseragaman Data Validitas Isi Setiap Butir Tes KPMM Statistika ... 95
Tabel 3.19 Pedoman Penskoran Butir Soal Tes KPM Matematik ... 97
Tabel 3.20 Hasil Perhitungan Validitas Butir Soal Tes KKM ... 99
Tabel 3.21 Hasil Perhitungan Validitas Butir Soal Tes KPMM ... 99
Tabel 3.22 Interpretasi Koefisien Reliabilitas ... 100
Tabel 3.23 Reliabilitas Tes PAM ... 101
Tabel 3.24 Reliabilitas Tes KKM... 101
Tabel 3.25 Reliabilitas Tes KPMM ... 101
Tabel 3.26 Hasil Perhitungan Koefisien Reliabilitas Tes... 101
Tabel 3.27 Interpretasi Daya Pembeda Butir Soal ... 102
Tabel 3.28 Hasil Analisis Daya Pembeda Butir Soal Tes PAM ... 104
Tabel 3.29 Hasil Analisis Daya Pembeda Butir Soal Tes KKM ... 104
Tabel 3.30 Hasil Analisis Daya Pembeda Butir Soal Tes KPMM ... 105
Tabel 3.31 Hasil Analisis Data Tingkat Kesukaran Soal Tes PAM ... 106
Tabel 3.32 Hasil Analisis Data Tingkat Kesukaran Soal Tes KKM ... 107
Tabel 3.33 Hasil Analisis Data Tingkat Kesukaran Soal Tes KPMM ... 108
Tabel 3.34 Desain Pembuatan Aplikasi Multimedia Interaktif (Bahan Ajar .. ... 113
Tabel 3.35 Materi Pokok/Uraian Materi Bahan Ajar Multimedia Interaktif Kontekstual Berbantuan Komputer ... 115
Tabel 3.36 Scene dan Storyboard CD Tutorial Interaktif Pembelajaran Kontekstual Berbantuan Kompute ……… 117
viii
Tabel 3.38 Hasil Uji konkordansi Kendall untuk Aplikasi Multimedia
Interaktif …. ... 129 Tabel 3.39 Uji Keseragaman Data Validitas LKS Kontekstual ... 131 Tabel 3.40 Uji Keseragaman Data Validitas LKS Ekspositori ... 131 Tabel 3.41 Keterkaitan antar Masalah, Hipotesis Penelitian, Kelompok
Data dan Jenis Uji Statistik yang digunakan ... 135 Tabel 3.42 Jadual Kegiatan Penelitian dan Indikator Capaian ... 138 Tabel 4.1 Deskripsi Tes PAM ... 140 Tabel 4.2 Deskripsi KKM berdasarkan Pembelajaran, Level Sekolah,
dan PAM ... 143 Tabel 4.3 Hasil Uji Normalitas Kemampuan Awal Komunikasi
Matematik siswa berdasarkan Pendekatan Pembelajaran ... 147 Tabel 4.4 Uji Homogenitas Varians Skor Kemampuan Awal Komunikasi
Matematik Siswa Berdasarkan Pendekatan Pembelajaran ... 148 Tabel 4.5 Hasil Perhitungan ANAVA Skor Kemampuan Awal
Komunikasi Matematik berdasarkan Pembelajaran ... 148 Tabel 4.6 Hasil Uji Normalitas Kemampuan Awal Komunikasi
Matematik Berdasarkan Level Sekolah... 149 Tabel 4.7 Hasil Uji Homogenitas Kemampuan Awal Komunikasi
Matematik Berdasarkan Level Sekolah ... 150 Tabel 4.8 Hasil Perhitungan ANAVA Skor Kemampuan Awal
Komunikasi Matematik Level Sekolah Atas ... 151 Tabel 4.9 Hasil Perhitungan ANAVA Skor Kemampuan Awal
Komunikasi Matematik Level Sekolah Tengah ... 152 Tabel 4.10 Hasil Uji Normalitas KKM Siswa Berdasarkan Pendekatan
Pembelajaran dan Level Sekolah ... 153 Tabel 4.11 Hasil Uji Homogenitas Varians KKM Siswa Berdasarkan
Pendekatan Pembelajaran dan Level Sekolah ... 153 Tabel 4.12 Hasil Uji ANAVA Dua Jalur KKM dengan Faktor Pendekatan
ix
Tabel 4.13 Hasil Uji Post Hoc Scheffe terhadap Perbedaan Rerata KKM
Siswa Ketiga Kelompok Pembelajaran pada sekolah Atas ... 155 Tabel 4.14 Hasil Uji Kruskal-Wallis terhadap Perbedaan Rerata KKM
Siswa Ketiga Kelompok Pembelajaran pada sekolah Tengah ... 155 Tabel 4.15 Hasil Uji Post Hoc Tamhane terhadap Perbedaan Rerata KKM
Siswa Ketiga Kelompok Pembelajaran secara Keseluruhan ... 156 Tabel 4.16 Hasil Uji Normalitas Kemampuan Komunikasi Matematik
Siswa berdasarkan Pendekatan Pembelajaran dan PAM ... 159 Tabel 4.17 Hasil Uji Homogenitas Varians KKM Siswa berdasarkan
Pendekatan Pembelajaran dan PAM ... 160 Tabel 4.18 Hasil Uji Anova Dua Jalur Kemampuan Komunikasi Matematik
dengan Pendekatan Pembelajaran dan PAM ... 161 Tabel 4.19 Hasil Uji Post Hoc Scheffe terhadap Perbedaan KKM Siswa
Berdasarkan Pendekatan Pembelajaran dan PAM ... 161 Tabel 4.20 Deskripsi Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik (KPMM)
Berdasarkan Pembelajaran, Level Sekolah dan PAM ... 166 Tabel 4.21 Hasil Uji Normalitas Skor Kemampuan Awal Pemecahan
Masalah Matematik Siswa Berdasarkan Pendekatan
Pembelajaran dan Level Sekolah ... 169 Tabel 4.22 Hasil Uji Homogenitas Vaians Skor Kemampuan Awal
Pemecahan Masalah Matematik Siswa Berdasarkan Pendekatan
Pembelajaran dan Level Sekolah ... 170 Tabel 4.23 Hasil Uji ANOVA Skor Kemampuan Awal Pemecahan
Masalah Matematik Berdasarkan Pendekatan Pembelajaran dan Level Sekolah ... 170 Tabel 4.24 Hasil Uji Normalitas Kemampuan Awal Pemecahan Masalah
Matematik Siswa berdasarkan Level Sekolah ... 171 Tabel 4.25 Hasil Uji Homogenitas Kemampuan Awal Pemecahan
Masalah Matematik berdasarkan Pendekatan Pembelajaran
pada Siswa Sekolah Atas dan Tengah ... 172 Tabel 4.26 Hasil Uji ANOVA Skor Kemampuan Awal Pemecahan Masalah
x
Masalah Matematik Level Sekolah Tengah ... 173 Tabel 4.28 Hasil Uji Normalitas Skor KPMM Siswa Berdasarkan
Pendekatan Pembelajaran dan Level Sekolah ... 175 Tabel 4.29 Hasil Uji Normalitas Varians Skor KPMM Siswa Berdasarkan
Pendekatan Pembelajaran dan Level Sekolah ... 175 Tabel 4.30 Hasil Uji ANAVA Dua Jalur KPMM Siswa Berdasarkan
Pendekatan Pembelajaran dan Level Sekolah ... 176 Tabel 4.31 Hasil Uji Post Hoc Tamhane terhadap Perbedaan Rerata KPMM Siswa Ketiga Kelompok Pembelajaran pada sekolah Atas ……… 177 Tabel 4.32 Hasil Uji Post Hoc Schefe terhadap Perbedaan Rerata KPMM
Siswa Ketiga Kelompok Pembelajaran pada sekolah Tengah ... 178 Tabel 4.33 Hasil Uji Post Hoc Tamhane terhadap Perbedaan Rerata KPMM Siswa Ketiga Kelompok Pembelajaran secara Keseluruhan ... 179 Tabel 4.34 Hasil Uji Normalitas KPMM Siswa berdasarkan Pendekatan
Pembelajaran dan PAM ... 182 Tabel 4.35 Hasil Uji Homogenitas Varians skor KPMM Siswa berdasarkan
Pendekatan Pembelajaran dan PAM ... 183 Tabel 4.36 Hasil Uji Anova Dua Jalur KPMM dengan Pendekatan
Pembelajaran dan PAM ... 183 Tabel 4.37 Hasil Uji Post Hoc Schefe Terhadap Permintaan Perbedaan
Rerata KPMM Matematik Siswa Berdasarkan PAM pada Kelas Keseluruhan ... 184 Tabel 4.38 Deskripsi Disposisi Matematik Siswa Berdasarkan Pendekatan
Pembelajaran, Level Sekolah dan PAM ... 187
Tabel 4.39 Hasil Uji Normalitas Skor Disposisi Matematik Siswa
berdasarkan Pendekatan Pembelajaran dan Level Sekolah ... 189 Tabel 4.40 Hasil Uji Homogenitas Skor Disposisi Matematik Siswa
berdasarkan Pendekatan Pembelajaran dan Level Sekolah ... 190 Tabel 4.41 Hasil Uji ANOVA dua Jalur Disposisi Matematik Siswa
xi
Siswa Ketiga Kelompok Pembelajaran untuk Level sekolah
Atas ……… ... 191
Tabel 4.43 Hasil Uji Post Hoc Tamhane terhadap Perbedaan Rerata KKM Siswa Ketiga Kelompok Pembelajaran untuk Level sekolah Tengah ……… ... 191
Tabel 4.44 Hasil Uji Post Hoc Tamhane terhadap Perbedaan Rerata KKM Siswa Ketiga Kelompok Pembelajaran untuk Level sekolah Keseluruhan ……… ... 192
Tabel 4.45 Hasil Uji Normalitas Kemampuan Akhir Disposisi Matematik Siswa berdasarkan Pendekatan Pembelajaran dan PAM ... 195
Tabel 4.46 Hasil Uji Homogenitas Varians Disposisi Matematik Siswa berdasarkan Pendekatan Pembelajaran dan PAM ... 196
Tabel 4.47 Rangkuman Uji ANOVA dua Jalur Disposisi Matematik Siswa berdasarkan Pendekatan Pembelajaran dan PAM ... 197
Tabel 4.48 Asosiasi antara KKM dengan KPMM siswa Keseluruhan ... 200
Tabel 4.49 Asosiasi antara KKM dengan KPMM siswa PKBK ... 200
Tabel 4.50 Asosiasi antara KKM dengan KPMM siswa PKnt ... 200
Tabel 4.51 Hasil Uji Asosiasi antara KKM dengan KPMM siswa Keseluruhan... 201
Tabel 4.52 Hasil Uji Asosiasi antara KKM dengan KPMM siswa PKBK .... 201
Tabel 4.53 Hasil Uji Asosiasi antara KKM dengan KPMM siswa PKnt ... 201
Tabel 4.54 Asosiasi antara KKM dengan DM siswa Keseluruhan ... 202
Tabel 4.55 Asosiasi antara KMM dengan DM siswa PKBK ... 202
Tabel 4.56 Asosiasi antara KKM dengan DM siswa PKnt ... 202
Tabel 4.57 Hasil Uji Asosiasi antara KKM dengan DM siswa Keseluruhan . 202 Tabel 4.58 Hasil Uji Asosiasi antara KMM dengan DM siswa PKBK ... 203
Tabel 4.59 Hasil Uji Asosiasi antara KKM dengan DM siswa PKnt ... 203
Tabel 4.60 Asosiasi antara KPMM dengan DM siswa Keseluruhan ... 204
xii
Tabel 4.62 Asosiasi antara KPMM dengan DM siswa PKnt ... 204 Tabel 4.63 Hasil Uji Asosiasi antara KPMM dengan DM siswa Keseluruhan 204 Tabel 4.64 Hasil Uji Asosiasi antara KPMM dengan DM siswa PKBK ... 205 Tabel 4.65 Hasil Uji Asosiasi antara KPMM dengan DM siswa PKnt ... 205 Tabel 4.66 Rekapitulasi Hasil Analisis Uji Perbedaan Pencapaian KKM
dan DM Siswa yang memperoleh PKBK, PKnt, dan PEks ... 208 Tabel 4.67 Rekapitulasi Hasil Analisis Uji Perbedaan Pencapaian KKM
dan DM Siswa yang memperoleh PKBK, PKnt, dan PEks ... 209 Tabel 4.68 Rekapitulasi Hasil Analisis Uji Interaksi Pembelajaran dan Level
Sekolah dan PAM Terhadap KKM, KPMM dan DM ... 209 Tabel 4.69 Rekapitulasi Hasil Analisis Uji Asosiasi Antar Variabel ... 211 Tabel 4.70 Perbandingan Karakteristik Pendekatan Pembelajaran ... 219 Tabel 4.71 Perubahan Skor Rerata (%) untuk Data KKM berdasarkan
SMI 96 ... 239 Tabel 4.72 Perubahan Skor Rerata (%) untuk Data KPMM berdasarkan
xiii
DAFTAR GAMBAR
No. Gambar Judul Gambar Halaman
Gambar 2.1 Tahap Pembuatan Aplikasi Multimedia Pembelajaran ... 36
Gambar 2.2 Struktur Navigasi Hierarchical Model ... 39
Gambar 2.3 Proses Kognitif ... 43
Gambar 3.1 Alur Kerja/Bagan Penelitian ... 137
Gambar 4.1 Diagram Batang Kemampuan Awal dan Akhir Komunikasi Matematik berdasarkan level sekolah dan pendekatan pembelajaran ... 144
Gambar 4.2 Diagram Batang Kemampuan Awal dan Akhir Komunikasi Matematik berdasarkan PAM sekolah dan pendekatan pembelajaran ... 145
Gambar 4.3 Interaksi Pendekatan Pembelajaran dan Level Sekolah dalam Komunikasi Matematik ... 158
Gambar 4.4 Diagram Batang Kemampuan Komunikasi Matematik berdasarkan Level Sekolah dan Pendekatan Pembelajaran .... 158
Gambar 4.5 Interaksi antara Pendekatan Pembelajaran dan PAM dalam Komunikasi Matematik ... 163
Gambar 4.6 Diagram Batang Kemampuan Komunikasi Matematik berdasarkan PAM dan Pendekatan Pembelajaran ... 163
Gambar 4.7 Diagram Batang Kemampuan Awal dan Akhir Pemecahan Masalah Matematik Berdasarkan Level Sekolah dan Pendekatan Pembelajaran... 167
Gambar 4.8 Diagram Batang Kemampuan Awal dan Akhir Pemecahan Masalah Matematik Berdasarkan PAM Sekolah dan Pendekatan Pembelajaran... 167
Gambar 4.9 Interaksi Pendekatan Pembelajaran dan Level Sekolah dalam pemecahan Masalah Matematik ... 181
xiv
Gambar 4.11 Interaksi antara Pendekatan Pembelajaran dan PAM dalam
pemecahan Masalah Matematik Secara Keseluruhan ... 185 Gambar 4.12 Diagram Batang Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematik Berdasarkan PAM dan Pendekatan Pembelajaran . 186 Gambar 4.13 Interaksi Pendekatan Pembelajaran dan Level Sekolah dalam
Disposisi Matematik ... 194 Gambar 4.14 Diagram Batang Disposisi Matematik Siswa Berdasarkan
Level Sekolah dan Pendekatan Pembelajaran ... 194 Gambar 4.15 Interaksi antara Pendekatan Pembelajaran dan PAM dalam
Disposisi Matematik ... 198 Gambar 4.16 Diagram Batang Disposisi Matematik Siswa Berdasarkan
xv
DAFTAR LAMPIRAN
No Lampiran Judul Lampiran Halaman
Lampiran A Format dan Hasil Penilaian Validitas Instrumen
serta lembar Observasi/Wawancara ………... 263 Lampiran A.1 Format Penilaian Validitas Pengetahuan Awal
Matematik (PAM) ……….. 264
Lampiran A.2 Hasil Penilaian Validitas PAM ……….. 266 Lampiran A.3 Format Penilaian Validitas Tes KKM dan KPMM … 267 Lampiran A.4 Hasil Penilaian Validitas Tes Kemampuan KKM
dan KPMM ……… 269
Lampiran A.5 Format Penilaian Validitas LKS Pembelajaran
Kontekstual (PKnt) ……… 271
Lampiran A.6 Hasil Penilaian Validitas LKS PKnt ………. 272 Lampiran A.7 Format Penilaian Validitas LKS Pembelajaran
Ekspositori (PEks) ………. 273
Lampiran A.8 Hasil Penilaian Validitas Tes PEks ………... 274 Lampiran A.9 Lembar Observasi Aktivitas Guru pada kelas
PKBK dan PKnt .……… 275
Lampiran A.10 Lembar Observasi Aktivitas Siswa pada kelas
PKBK dan PKnt ……… 279
Lampiran A.11 Pedoman Wawancara dengan Guru untuk PKBK
dan PKnt ………... 283
Lampiran A.12 Pedoman Wawancara dengan Siswa untuk PKBK
dan PKnt ……… 285
Lampiran A.13 Lembar Kemahiran Memanfaatkan komputer pada
siswa PKBK ………... 287
Lampiran B Instrumen Penelitian ………... 288 Lampiran B.1 Kisi-Kisi Soal Tes Pengetahuan Awal (PAM) ……... 289 Lampiran B.2 Butir Soal Tes PAM ………... 291 Lampiran B.3 Rubrik Jawaban Soal Tes PAM ………. 294 Lampiran B.4 Kisi-Kisi Soal Tes Kemampuan Komunikasi
Matematik (KKM) ………. 302
xvi
Lampiran B.7 Skala Disposisi Matematik ………. 348
Lampiran B.8 Contoh RPP (PKBK, PKnt, PEks) ………. 350
Lampiran B.9 Contoh Bahan Ajar (LKS PKBK, PKnt, PEks) ……. 363
Lampiran C Data Penelitian ………... 408
Lampiran C.1 Data Hasil Uji Instrumen Tes Pengetahuan Awal Matematika (PAM) ………. 409
Lampiran C.2 Data Hasil Uji Instrumen Tes Kemampuan Komunikasi Matematik (KKM) ………. 411
Lampiran C.3 Data Hasil Uji Instrumen Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik (KPMM) ………… 414
Lampiran C.4 Data Nilai Tes PAM ……….. 418
Lampiran C.5 Data Nilai Pretes dan Postes KKM ……… 424
Lampiran C.6 Data Nilai Pretes dan Postes KPMM ………. 432
Lampiran C.7 Data Nilai Disposisi Matematik (DM) ……….. 440
Lampiran C.8 Data Olah Asosiasi KKM, KPMM dan DM ………. 446
Lampiran D Surat Keterangan Penelitian dan Daftar Riwayat Hidup ……… 452
Lampiran D.1 Surat Permohonan Izin Penelitian kepada Kepala SMAN 1 Tasikmalaya ………... 453
Lampiran D.2 Surat Permohonan Izin Penelitian kepada Kepala SMAN 5 Tasikmalaya ………... 454
Lampiran D.3 Surat Keterangan Penelitian dari SMAN 1 Tasikmalaya ………. . 455
Lampiran D.4 Surat Keterangan Penelitian dari SMAN 5 Tasikmalaya ……….. 456
BAB I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Sebagai ilmu dasar, matematika dipelajari pada semua jenjang pendidikan sekolah (SD, SMP, SMA). Sesuai dengan fungsinya, yaitu sebagai alat, pola pikir, dan ilmu atau pengetahuan, matematika mempunyai peranan penting dalam membentuk keterampilan berpikir kritis, sistematis, logis, kreatif, dan mampu bekerja sama. Dengan demikian dalam mengambil keputusan pembelajaran di kelas, tingkat kemampuan berpikir matematik siswa sebagai hasil belajar yang mendukung tujuan tersebut perlu menjadi dasar pertimbangan.
dikembangkan sebagai hasil belajar dalam kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP).
Kemampuan berpikir matematik tingkat tinggi bersifat kompleks dan memerlukan konsep prasyarat dan proses dari yang lebih rendah baik dari segi materi maupun cara mempelajari/mengajarkannya, sehingga dalam pembelajarannya perlu dipertimbangkan tugas matematika serta suasana belajar yang mendukung untuk mendorong munculnva kemampuan berpikir matematik tingkat tinggi tersebut. Hal ini menyangkut pengambilan keputusan pembelajaran yang digunakan di kelas. Karena aspek dalam berpikir matematik tingkat tinggi mempunyai ruang lingkup yang sangat luas, maka agar tidak terlalu melebar, dalam penelitian ini yang diukur hanya aspek komunikasi, pemecahan masalah, dan disposisi matematik.
sendiri.
Tujuan kelima (5) menggambarkan aspek afektif yang harus dimiliki siswa yang dinamakan mathematical disposition atau disposisi matematik yang menggambarkan keinginan, kesadaran, kecenderungan dan dedikasi yang kuat pada diri siswa atau mahasiswa untuk berpikir dan berbuat secara matematik dan positif. Polking (1998), mengemukakan bahwa disposisi matematik menunjukkan: 1) rasa percaya diri dalam menggunakan matematika, memecahkan masalah, memberi alasan dan mengkomunikasikan gagasan; 2) fleksibilitas dalam menyelidiki gagasan matematik dan berusaha mencari metoda alternatif dalam memecahkan masalah; 3) tekun mengerjakan tugas matematik; 4) minat, rasa ingin tahu (curiosity), dan dayatemu dalam melakukan tugas matematik; 5) cenderung memonitor, merepleksikan performance dan penalaran mereka sendiri; 6) menilai aplikasi matematika ke situasi lain dalam matematika dan pengalaman sehari-hari; 7) apresiasi (appreciation) peran matematika dalam kultur dan nilai, matematika sebagai alat, dan sebagai bahasa. Hampir serupa dengan pendapat Polking (1998), Standard 10 NCTM (2000) mengemukakan bahwa disposisi matematik menunjukkan: rasa percaya diri, ekspektasi dan metakognisi, gairah dan perhatian serius dalam belajar matematika, kegigihan dalam menghadapi dan menyelesaikan masalah, rasa ingin tahu yang tinggi, serta kemampuan berbagi pendapat dengan orang lain.
memiliki makna ganda (Wahyudin, 2003). Pernyataan tersebut menggambarkan komunikasi matematik memegang peranan penting sebagai representasi pemahaman siswa terhadap konsep matematika sendiri dan sebagai ilmu terapan bagi ilmu lainnya. Melalui komunikasi matematik siswa saling bertukar ide dan mengklarifikasi pemahamannya. Proses komunikasi tersebut membantu siswa membangun makna dan memperoleh suatu generalisasi. Dalam upaya mengeksplor dan mengembangkan kemampuan komunikasi matematik siswa, guru perlu menghadapkan siswa pada berbagai masalah kontekstual serta memberi kesempatan kepada siswa untuk mengkomunikasikan gagasannya.
mengidentifikasi unsur yang diketahui, ditanyakan serta kecukupan unsur yang diperlukan, merumuskan masalah dari situasi sehari-hari dalam matematika, menerapkan strategi untuk menyelesaikan berbagai masalah (sejenis dan masalah baru) dalam atau di luar matematika, menjelaskan atau menginterpretasikan hasil sesuai permasalahan asal, menyusun model matematika dan menyelesaikannya untuk masalah nyata dan menggunakan matematika secara bermakna (meaningful).
Di samping alasan di atas, pentingnya kemampuan komunikasi dan pemecahan masalah matematik siswa dikembangkan dalam pembelajaran matematika juga didukung oleh visi pendidikan matematika yang mempunyai dua arah pengembangan yaitu memenuhi kebutuhan masa kini dan masa yang akan datang (Sumarmo, 2002, 2004, dan 2006). Visi pertama untuk kebutuhan masa kini, pembelajaran matematika mengarah pada berpikir tingkat tinggi, diantaranya komunikasi dan pemecahan masalah yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah matematik dan ilmu pengetahuan lainnya. Visi kedua untuk kebutuhan masa yang akan datang atau mengarah ke masa depan, mempunyai arti lebih luas, yaitu pembelajaran matematika memberikan kemampuan nalar yang logis, sistematis, kritis, dan cermat serta berpikir objektif dan terbuka yang sangat diperlukan dalam kehidupan sehari-hari serta untuk menghadapi masa depan yang selalu berubah.
secara bertahap siswa dibimbing memahami konsep matematika dan mengkomunikasikannya secara bermakna. Pembelajaran kontekstual adalah pembelajaran yang melibatkan tujuh komponen utama pembelajaran, yaitu: paham konstruktivisme (constructivism), menemukan (inquiry), bertanya (questioning), masyarakat belajar (learning community), pemodelan (modeling), refleksi (reflection), dan asesmen otentik (authentic assesment). (Depdiknas, 2002). Selain itu, Zahorik (Depdiknas, 2002) menyebutkan ada lima elemen yang harus diperhatikan dalam praktek pembelajaran kontekstual, yaitu: 1) Pengaktifan pengetahuan yang sudah ada (activating knowledge); 2) Pemerolehan pengetahuan baru (acquiring knowledge), dengan cara mempelajari secara keseluruhan dulu, kemudian memperhatikan detailnya.; 3) Pemahaman pengetahuan (understanding knowledge), yaitu dengan cara menyusun (a) konsep sementara (hipotesis), (b) melakukan sharing kepada orang lain agar mendapat tanggapan (validasi) dan atas dasar tanggapan itu (c) konsep tersebut direvisi dan dikembangkan; 4) Mempraktekkan pengetahuan dan pengalaman tersebut (applying knowledge); 6) Melakukan refleksi (reflecting knowledge) terhadap strategi pengembangan pengetahuan tersebut.
mengemukakan bahwa situasi pemecahan masalah merupakan suatu tahapan di mana ketika individu dihadapkan kepada suatu masalah ia tidak serta merta mampu menemukan solusinya, bahkan dalam proses penyelesaiannya ia masih mengalami kebuntuan. Pada saat itulah terjadi konflik kognitif yang tidak menutup kemungkinan memaksa siswa untuk berusaha mengkontruksi pengetahuannya sendiri.
Beberapa penulis mengemukakan bahwa masih terdapat kondisi pembelajaran yang kurang memfasilitasi siswa belajar matematika secara aktif, antara lain: 1) siswa hanya mencontoh dan mencatat penyelesaian soal dari guru (Mettes, 1979), 2) guru hanya memberi tahu dan tidak memberi kesempatan siswa untuk mengeksplor sendiri (Ruseffendi, 1991), 3), pembelajaran matematika kurang melibatkan siswa belajar aktif, kurang menekankan pada pemahaman siswa dan siswa hanya menerima penjelasan guru (Slettenhaar 2000, Sumarmo, 1993, 1994, Wahyudin, 1999), 4) sejumlah siswa dan guru SMP, dan SMU mencapai kemampuan pemecahan masalah yang belum memuaskan (Sumarmo, 1993, 1994). 5) siswa kurang menguasai konsep-konsep dasar matematika (Wahyudin, 1999), 6) pendekatan pembelajaran matematika kurang menarik dan membosankan bagi siswa, kurang mengaitkan dengan pengetahuan awal siswa, dan kurang memberi kesempatan siswa melakukan reinvention (Abdi 2004),
melaporkan bahwa siswa yang memperoleh beragam pembelajaran inovatif mencapai kemampuan matematik lebih baik dari siswa yang memperoleh pembelajaran ekspositori. Sugandi (2001) dengan pembelajaran kooperatif tipe TAI, Hendriana (2002) dengan model pembelajaran berbalik dengan probing dan scaffolding, dan Wardani (2002) dengan pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw melaporkan siswa SMU berinteraksi lebih aktif, menunjukkan senang belajar, dan mencapai hasil belajar pemecahan masalah matematika yang baik.
Memperhatikan keuntungan pemanfaatan komputer dalam pembelajaran seperti di atas, Bitter dan Hafielif (Amalia, 2006) menyatakan bahwa komputer secara potensial dapat difungsikan untuk meningkatkan kualitas pembelajaran matematika. Beberapa studi yang menerapkan pembelajaran berbantuan komputer menemukan bahwa siswa SMP (Kariadinata, 2004, Yohanes, 1994 dalam Kariadinata, 2006) dan siswa SMA (Amalia 2006, Herlan 2006, Syamsudin, 2004) mencapai hasil belajar matematika yang lebih baik dari siswa yang belajar secara ekspositori. Rusmini (2008) melaporkan pembelajaran kontekstual berbantuan Cabri Geometry II berhasil meningkatkan kemampuan penalaran matematik siswa SMA yang berkemampuan rendah. Tiga studi lainnya yang menerapkan pembelajaran menggunakan multimedia (animasi, gambar, dan sebagainya) melaporkan bahwa siswa mencapai kemampuan: komunikasi matematik (Su dan Lee, 2005), pemecahan masalah matematik (Farouq, 2005), dan kemampuan matematik tingkat tinggi (Kariadinata, 2006) yang lebih baik dari siswa pada kelas ekspositori. Demikian pula pada subyek mahasiswa calon guru pembelajaran berbantuan komputer menghasilkan kemampuan berfikir matematik tingkat tinggi yang lebih tinggi dari kemampuan subyek kelas ekspositori (Darminto, 2008).
dan disposisi matematik siswa SMA. Memperhatikan sifat matematika yang sistimatik sehingga untuk mempelajari suatu konsep matematika memerlukan penguasaan materi dan proses matematika sebelumnya, maka diperkirakan pengetahuan awal matematika siswa dan level sekolah yang juga menggambarkan pengetahuan matematika siswa sebelum pembelajaran akan memberikan peranan terhadap pencapaian dan peningkatan kemampuan komunikasi, pemecahan masalah, dan disposisi matematik siswa SMA.
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah yang diuraikan, maka rumusan dan batasan masalah yang diajukan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut.
1. Bagaimanakah pencapaian dan peningkatan kemampuan komunikasi matematik siswa yang memperoleh pembelajaran kontekstual berbantuan komputer (PKBK), pembelajaran kontekstual tanpa berbantuan komputer (PKnt) dan pembelajaran ekspositori (PEks) ditinjau dari keseluruhan siswa dan level sekolah (atas dan tengah)?
2. Apakah ada interaksi antara pendekatan pembelajaran dengan level sekolah terhadap pencapaian kemampuan komunikasi matematik siswa?
3. Apakah ada interaksi antara pendekatan pembelajaran dengan kelompok siswa yang berkemampuan tinggi, sedang, dan rendah (PAM) terhadap pencapaian kemampuan komunikasi matematik siswa?
5. Apakah ada interaksi antara pendekatan pembelajaran dengan level sekolah terhadap pencapaian kemampuan pemecahan masalah matematik siswa? 6. Apakah ada interaksi antara pendekatan pembelajaran dengan kelompok siswa
yang berkemampuan tinggi, sedang, dan rendah (PAM) terhadap pencapaian kemampuan pemecahan masalah matematik siswa?
7. Bagaimanakah pencapaian disposisi matematik siswa yang memperoleh PKBK, PKnt, dan PEks ditinjau dari keseluruhan siswa dan level sekolah (atas dan tengah)?
8. Apakah ada interaksi antara pendekatan pembelajaran dengan level sekolah terhadap pencapaian disposisi matematik siswa?
9. Apakah ada interaksi antara pendekatan pembelajaran dengan PAM siswa terhadap pencapaian disposisi matematik siswa)?
10. Apakah ada asosiasi antara kualitas kemampuan komunikasi matematik dan kualitas kemampuan pemecahan masalah matematik siswa?
11. Apakah ada asosiasi antara kualitas kemampuan komunikasi matematik dan disposisi matematik siswa?
12. Apakah ada asosiasi antara kualitas kemampuan pemecahan masalah matematik dan disposisi matematik siswa?
C. Tujuan Penelitian
Berdasarkan permasalahan yang telah dirumuskan, maka penelitian ini dilaksanakan dengan tujuan sebagai berikut.
1. Menganalisis secara komprehensif tentang perbedaan pencapaian dan peningkatan kemampuan komunikasi dan pemecahan masalah matematik antara siswa yang mendapat PKBK, PKnt, dan PEks.
2. Menganalisis secara komprehensif tentang interaksi antara PKBK, PKnt, dan PEks dengan level sekolah (atas dan tengah) terhadap pencapaian kemampuan komunikasi dan pemecahan masalah matematik.
3. Menganalisis secara komprehensif tentang interaksi antara PKBK, PKnt, dan PEks dengan pengetahuan awal matematika (PAM) siswa (tinggi, sedang, rendah) terhadap pencapaian kemampuan komunikasi dan pemecahan masalah matematik.
4. Menganalisis secara komprehensif tentang perbedaan pencapaian disposisi matematik antara siswa yang mendapat PKBK, PKnt, dan PEks.
5. Menganalisis secara komprehensif tentang interaksi antara PKBK, PKnt, dan PEks dengan level sekolah (atas dan tengah) terhadap pencapaian disposisi matematik.
7. Menganalisis secara komprehensif tentang asosiasi antavariabel yaitu: kemampuan komunikasi, kemampuan pemecahan masalah dan disposisi matematik siswa.
D. Manfaat Penelitian
Seperti yang telah dikemukakan pada latar belakang masalah, maka hasil penelitian ini bermanfaat:
1. Bagi siswa SMA, yaitu bahwa pembelajaran kontekstual berbantuan komputer dapat meningkatkan minat, daya tarik, dan aktivitas siswa dalam memperdalam pengetahuan matematika. Pembelajaran ini juga telah dapat menyediakan suatu pengalaman yang banyak berkaitan dengan situasi kontekstual dalam dunia nyata, sehingga setelah lulus sekolah, mereka dapat menerapkan pengetahuannya tersebut di dunia kerja dan dalam kehidupan sehari-harinya tanpa mendapat hambatan yang berarti.
2. Bagi para pendidik matematika, yaitu bahwa pembelajaran kontekstual berbantuan komputer dapat memberikan motivasi kepada siswa untuk menerapkan teknologi informasi dan komunikasi sesuai dengan bidang yang diminatinya serta menjadi salah satu sumber rujukan dalam menerapkan pembelajaran matematika tertentu, sehingga peserta didik dapat lebih memahami konsep dan mampu memecahkan masalah matematik.
rujukan teori mengenai pembelajaran matematika yang bersifat konstruktivis, serta membuka suatu wawasan penelitian pendidikan matematika dalam mengembangkan kemampuan komunikasi dan pemecahan masalah matematik pada jenjang pendidikan lainnya.
4. Bagi para pengambil kebijakan pendidikan, agar lebih memahami pembelajaran kontekstual berbantuan komputer dan dapat dijadikan sebuah rujukan dalam meningkatkan kemampuan komunikasi, kemampuan pemecahan masalah, dan disposisi matematik pada umumnya.
E. Definisi Operasional
Untuk memperoleh kesamaan persepsi tentang definisi operasional yang digunakan dalam penelitian ini, maka perlu dijelaskan istilah-istilah yang digunakan seperti berikut ini:
1. Pembelajaran dengan pendekatan kontekstual berbantuan komputer (PKBK) adalah pendekatan pembelajaran dengan pendekatan kontekstual di mana bahan ajarnya disampaikan dengan bantuan media pembelajaran berbantuan komputer berbentuk software multimedia interaktif.
2. Multimedia interaktif adalah suatu bentuk teknologi informasi dan komunikasi (TIK) di bidang komputer yang menggabungkan berbagai media penyampai informasi seperti: teks, grafik/gambar, foto, musik, animasi, dan video, serta dilengkapi dengan suatu unsur dimana user (pengguna) dapat mengontrol elemen-elemen penyampai informasi tersebut.
konstruktivisme (construtivism), mengajukan pertanyaan (questioning), menemukan (inquiry), komunitas belajar (learning community), menggunakan model (modeling), dan melaksanakan refleksi (reflection).
4. Komunikasi matematik adalah kemampuan yang meliputi:
a. mengekspresikan, mendemonstrasikan dan melukiskan ide-ide matematika ke dalam bentuk gambar, tabel, grafik atau model matematika lain.
b. menganalisis, mengevaluasi dan mengajukan pertanyaan terhadap suatu informasi yang diberikan
c. menyatakan gambar atau diagram ke dalam ide-ide matematika
5. Kemampuan pemecahan masalah matematik siswa adalah suatu kemampuan mengidentifikasi unsur yang diketahui, ditanyakan serta kecukupan unsur yang diperlukan; merumuskan masalah dari situasi sehari-hari dalam matematika; menerapkan strategi untuk menyelesaikan berbagai masalah (sejenis dan masalah baru) di dalam atau di luar matematika; menjelaskan atau menginterpretasikan hasil sesuai permasalahan asal; menyusun model matematika dan menyelesaikannya untuk masalah nyata dan menggunakan matematika secara bermakna (meaningful).
6. Disposisi matematik adalah kecenderungan untuk berpikir dan berbuat dengan cara yang positif terhadap matematika yang meliputi:
a. kepercayaan diri b. keingintahuan c. ketekunan d. fleksibilitas
BAB III
METODE PENELITIAN
A. Desain Penelitian
Penelitian ini merupakan suatu eksperimen berdisain pretes-postes dengan kelompok kontrol yang bertujuan menelaah pengaruh pembelajaran kontekstual berbantuan komputer, level sekolah, dan level pengetahuan awal siswa terhadap pencapaian dan perolehan kemampuan komunikasi dan disposisi matematik siswa, menganalisis eksistensi interaksi antara pembelajaran dan level sekolah, dan antara pembelajaran dan pengetahuan awal matematika siswa terhadap pencapaian kemampuan komunikasi, pemecahan masalah, dan disposisi matematik siswa, serta menganalisis eksisitensi asosiasi antara kemampuan komunikasi, pemecahan masalah, dan disposisi matematik siswa.
Desain penelitian:
O X1 O
O X2 O
O O
Keterangan : O : pretes dan postes kemampuan komunikasi dan pemecahan masalah matematik
X1 : pembelajaran kontekstual berbantuan komputer
X2 : pembelajaran kontekstual (tanpa bantuan komputer)
B. Variabel Penelitian
1. Variabel bebas, berupa pendekatan pembelajaran yang digunakan, yaitu pembelajaran kontekstual berbantuan komputer, pembelajaran kontekstual tanpa bantuan komputer, dan pembelajaran ekspositori.
2. Variabel terikat, berupa kemampuan komunikasi, pemecahan masalah, dan disposisi matematik siswa.
3. Variabel kontrol, yang terdiri dari: (1) level sekolah (atas dan tengah); dan (2) pengetahuan awal matematik siswa (tinggi, sedang, dan rendah).
Keterkaitan antara variabel bebas, variabel terikat, dan variabel kontrol disajikan dalam model Weiner pada Tabel 3.1.
Tabel 3.1
Tabel Weiner tentang Keterkaitan antara Variabel Bebas, Variabel Terikat, dan Variabel Kontrol
Level
KKM : Kemampuan komunikasi matematik
KPMM : Kemampuan pemecahan masalah matematik DM : Disposisi matematik
KKMTTC1 : Kemampuan komunikasi matematik siswa kelompok tinggi dari
sekolah level atas yang mendapat PKBK
sedang dari sekolah level tengah yang mendapat PKTBK DMRTK : Disposisi matematik siswa kelompok rendah dari
C. Subyek Penelitian
Subyek sampel penelitian ini adalah 244 siswa kelas XI dari dua SMA level atas dan tengah di Tasikmalaya. Pemilihan sekolah dilakukan dengan cara sebagai berikut: dari sekolah level atas dan level tengah masing-masing diambil secara acak satu sekolah, kemudian pada tiap sekolah terpilih diambil tiga kelas XI –IPA dari kelas XI yang ada. Selanjutnya dari tiga kelas yang terpilih ditetapkan secara acak masing-masing satu kelas untuk kelas eksperimen X1 (pembelajaran kontekstual
berbantuan komputer, PKBK), untuk kelas eksperimen X2 (pembelajaran
kontekstual tanpa bantuan komputer, PKnt), dan kelas kontrol (pembelajaran ekspositori (PEks).
Sekolah level atas yang dimaksudkan dalam penelitian ini adalah sekolah yang berstatus RSBI (Rintisan Sekolah Bertaraf Internasional) dan sekolah level tengahnya adalah sekolah yang berstatus RSSN (Rintisan Sekolah Standar Nasional). SMA yang berstatus RSBI di Kota Tasikmalaya sebanyak dua sekolah, yaitu SMA Negeri 1dan SMA Negeri 2. Dari sekolah RSBI ini dipilih sampel SMA Negeri 1 Tasikmalaya. Sementara itu, SMA yang berstatus RSSN di Kota Tasikmalaya sebanyak 16 sekolah dan dipilih sebagai sampel SMA Negeri 5 Tasikmalaya.
(level sekolah tengah), tanpa membentuk kelas baru. Ketiga kelas pada setiap sekolah dipilih lagi untuk menentukan kelas eksperimen I (mendapat PKBK), eksperimen II (mendapat PKnt), dan kelas kontrol (mendapat PEks). Semua kelas yang terpilih sebagai sampel tersebut mendapat materi yang sama, yaitu Peluang dan Statistika sesuai Standar Isi pada KTSP.
Informasi yang diperoleh dari masing-masing sekolah tersebut menunjukkan bahwa penempatan siswa pada setiap kelas adalah sama sehinga rata-rata kemampuan siswa pada setiap kelas adalah sama. Oleh karena itu, maka peneliti mengambil tiga kelas secara acak kelas pada setiap sekolah. Tiga kelas yang terpilih pada sekolah level atas (RSBI), yaitu SMA Negeri 1 Tasikmalaya adalah kelas XI-IPA-1 (40 siswa), XI-IPA-2 (38 siswa), dan XI-IPA-3 (39 siswa). Sedangkan tiga kelas yang terpilih pada sekolah level tengah (RSSN), yaitu SMA Negeri 5 Tasikmalaya adalah kelas XI-IPA-2 (42 siswa), XI-IPA-3 (44 siswa), dan XI-IPA-4 (41 siswa). Jadi, siswa sampel yang terlibat dalam penelitian ini sebanyak 244 orang.
Tabel 3.2
Uji Normalitas Data Pengetahuan awal matematik Siswa Kelas XI SMAN 1
Level
Sekolah Kelas n
Rata-rata Simpangan Baku Sig. Keterangan Atas
Uji Normalitas Data Pengetahuan awal matematik Siswa Kelas XI SMAN 5 Tasikmalaya
Level
Sekolah Kelas n
Rata-rata Simpangan Baku Sig. Keterangan Atas
Hasil uji homogenitas varians data pengetahuan awal matematik siswa ketiga kelas dengan menggunakan uji Levene ditampilkan pada Tabel 3.4.
Tabel 3.4
Uji Homogenitas Varians Data Pengetahuan Awal Matematik Siswa Kelas XI SMAN 1 dan SMAN 5 Tasikmalaya Level Sekolah df1 df2 Sig. Keterangan
Atas 2 114 0,279 Homogen
Dari Tabel 3.3 dapat dilihat bahwa nilai sig. untuk level sekolah atas lebih besar dari 0,05 sehingga dapat disimpulkan bahwa varians ketiga kelas pada level sekolah atas tersebut adalah homogen. Pun untuk level sekolah tengah nilai sig. lebih besar dari 0,05 sehingga dapat disimpulkan bahwa varians ketiga kelas pada setiap level sekolah tersebut adalah homogen.
Di samping melibatkan siswa kelas XI pada kedua sekolah, SMAN 1 Tasikmalaya dan SMAN 5 Tasikmalaya juga dilibatkan dua orang guru matematika dari kedua sekolah tersebut sebagai observer dan lima orang ahli pendidikan matematika sebagai penimbang instrumen penelitian ini.
D. Instrumen Penelitian dan Pengembangannya
Instrumen penelitian ini adalah tes komunikasi matematik dan skala disposisi matematik model Likert. Tes komunikasi matematik terdiri dari delapan (8) butir berbentuk uraian kontekstual. Skala disposisi matematik mengadopsi skala yang dikembangkan oleh Sumarmo (2005). Pengembangan instrumen mengacu pada syarat karakteristik tes yang memadai (Subino, 1987).
1. Tes pengetahuan awal matematik (PAM)
pelaksanaan pembelaj
lajaran dan untuk mengetahui tingkat kemamp pok tinggi, sedang, dan rendah.
Tabel 3.5
eria Pengelompokan Siswa Berdasarkan PAM Interval Skor Tes KAM Kategor
xi 45,5 Tinggi
32,5 < xi <45,5 Sedang
xi 32,5 Rendah
I = 65
igunakan, tes PAM ini terlebih dahulu divali atika. Kelima orang penimbang ini dipan engajar dalam bidang studi matematika. Kel n pertimbangan terhadap validitas muka dan va aliditas muka yang dimaksudkan adalah ke ambar/ representasi dari setiap butir tes y s isi yang dimaksudkan adalah kesesuaian m yang ingin dicapai, indikator PAM yang diuk wa semester 1 kelas XI SMA. Hasil validasi ke cuan untuk merevisi setiap butir tes PAM sebel
Kriteria pengujiannya: H0 diterima jika nilai probabilitas lebih besar dari 0,05.
Dalam hal lainnya, H0 ditolak. Statistik yang digunakan untuk menguji
keseragaman pertimbangan tersebut adalah statistik Q-Cochran.
Hasil uji Q-Cochran terhadap data validitas muka setiap butir tes Pengetahuan awal matematik dapat dilihat pada Tabel 3.6.
Tabel 3.6
Uji Keseragaman Data Validitas Muka Setiap Butir Tes Pengetahuan awal matematik
N 20
Cochran's Q 4.000a
df 4
Asymp. Sig. .406
a. 1 is treated as a success.
Pada Tabel 3.6 dapat dilihat bahwa nilai Asymp. Sig. sebesar 0,406 yang lebih besar dari nilai probabilitas 0,05. Hal ini berarti bahwa H0 diterima pada
taraf signifikansi α = 0,05. Artinya, kelima penimbang memberikan pertimbangan yang seragam terhadap validitas muka setiap butir tes Pengetahuan awal matematik.
Hasil uji Q-Cochran terhadap data validitas isi setiap butir tes Pengetahuan awal matematik dapat dilihat pada Tabel 3.7.
Pada Tabel 3.7 terlihat bahwa nilai Asymp. Sig. sebesar 0,938 yang lebih besar dari nilai probabilitas 0,05. Hal ini berarti bahwa H0 diterima pada taraf
Tabel 3.7
Uji Keseragaman Data Validitas Isi Setiap Butir Tes Pengetahuan awal matematik
N 20
Cochran's Q .800a
df 4
Asymp. Sig. .938
Dari hasil pertimbangan para validator terkait validitas muka dan validitas isi setiap butir tes Pengetahuan awal matematik, kelima penimbang juga memberikan beberapa saran perbaikan redaksi beberapa butir soal.
Perbaikan redaksi setiap butir soal tes Pengetahuan awal matematik tersebut kemudian dikonsultasikan kembali dengan para penimbang sehingga diperoleh kesesuaian pendapat. Soal tes yang sudah disetujui oleh para penimbang ini kemudian diujicoba secara terbatas pada 69 siswa (33 siswa asal kelas XI-IPA-6 SMAN 1dan 36 siswa asal kelas XI-IPA-1 SMAN 5) untuk mendapatkan informasi mengenai pemahaman siswa terhadap bahasa yang digunakan dalam tes tersebut. Hasil ujicoba terbatas ini menunjukkan bahwa ke-69 siswa dapat memahami bahasa yang digunakan dalam tes Pengetahuan awal matematik yang diberikan.
Tes Pengetahuan awal matematik ini terdiri dari 20 butir soal uraian singkat. Jika siswa menjawab semua soal dengan benar benar siswa tersebu memperoleh skor maksimal ideal sebesar 65 dan skor minimalnya adalah nol.
2. Skala disposisi matematik siswa (DM)
(fleksibilitas), dan refleksi dalam kegiatan matematika. Butir pernyataan disposisi siswa terhadap matematika terdiri atas 40 item dengan empat pilihan, yaitu SS (Sangat Setuju), S (Setuju), TS (Tidak Setuju), dan STS (Sangat Tidak Setuju). Pilihan Jawaban N (Netral) tidak digunakan untuk menghindari jawaban aman (netral) dan mendorong siswa untuk melakukan keberpihakan jawaban.
Skor yang diperoleh siswa pada setiap butir skala menggunakan skala Likert. Subino (1987) mengemukakan bahwa penentuan skor skala likert dapat dilakukan secara apriori dan dapat pula secara aposteriori. Dalam penelitian ini, penentuan skor skala disposisi matematik dilakukan secara apriori untuk pernyataan positif yakni untuk pilihan jawaban SS (Sangat Setuju) diberi skor 4, S (Setuju) diberi skor 3, TS (Tidak Setuju) diberi skor 2, dan STS (Sangat Setuju) diberi skor 1. Sebaliknya, untuk pernyataan negatif, pilihan jawaban SS (Sangat Setuju) diberi skor 1, S (Setuju) diberi skor 2, TS (Tidak Setuju) diberi skor 3, dan STS (Sangat Tidak Setuju) diberi skor 4. Jadi, skor maksimal ideal skala adalah 160 dan skor minimalnya adalah 40.
Tebel 3.8
Daftar Pernyataan Positif dan Negatif Skala Disposisi Matematik
Nomor Pernyataan Keterangan
1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 10, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 23, 24, 27, 28, 30, 31, 38
Pernyataan Positif (23 buah) 6, 9, 11, 12, 13, 22, 25, 26, 29, 32, 33, 34, 35, 36, 37,
39, 40
Pernyataan Negatif (17 buah)
Hasil skala disposisi matematik dengan SMI = 160, siswa dikelompokkan ke dalam tiga kategori yaitu baik, sedang dan kurang. Kriterianya disajikan pada Tabel 3.9.
Tabel 3.9
Kriteria Pengelompokkan Siswa Berdasarkan Skor Skala Disposisi Matematik Siswa
SMI Interval Skor Skala Disposisi Matematik Kategori
160
Xi ≥ 140 Tinggi
118 < Xi <140 Sedang
Xi≤ 118 Rendah
Untuk melihat signifikansi perbedaan rata-rata disposisi matematik siswa yang menggunakan pendekatan PKBK, PKnt, dan PEks diolah dengan menggunakan SPSS 16. Selain itu dilihat pula hubungan antara kemampuan komunikasi dan disposisi matematik siswa dengan menggunakan asosiasi kontingensi.
3. Lembar Observasi
Dalam penelitian ini, aktivitas siswa dan guru diamati oleh peneliti yang berperan sebagai guru maupun oleh 3-5 orang pengamat yang telah mendapatkan pengetahuan tentang pembelajaran matematika dengan pendekatan kontekstual. Penggunaan banyak pengamat ini dimaksudkan agar diperoleh data aktivitas guru dan siswa yang cermat dan sebenar-benarnya selama penerapan pembelajaran kontekstual berlangsung.
Lembar observasi aktivitas guru dalam melaksanakan pembelajaran kontekstual disusun berdasarkan indikator-indikator pembelajaran kontekstual. Indikator-indikator tersebut secara umum adalah pengajuan masalah kontekstual, membangun pemahaman dan pengetahuan siswa, mengajukan pertanyaan, membimbing penemuan konsep, menciptakan komunitas belajar, menggunakan model, menilai secara otentik, dan melakukan refleksi diakhir pembelajaran. Sedangkan lembar observasi aktivitas siswa disusun berdasarkan indikator-indikator: keaktifan bertanya, keberanian mengemukakan dan mempertahankan pendapat, bernegosiasi, keaktifan dalam pemecahan masalah secara mandiri dan diskusi kelompok, keterlibatan siswa dalam memecahkan masalah dalam LKS, dan menemukan kembali konsep atau pengetahuan matematika yang dipelajari. Hasil observasi aktivitas guru dan siswa tersebut memberikan gambaran tentang kualitas pelaksanaan proses pembelajaran kontekstual pada kelas eksperimen. 4. Pedoman Wawancara
dengan pendekatan kontekstual serta terhadap soal-soal komunikasi dan pemecahan masalah matematik yang digunakan.
Wawancara dilakukan setelah pembelajaran berakhir. Wawancara hanya dilakukan pada kelas eksperimen dan subjek yang diwawancarai diambil secara acak dari kelas eksperimen berdasarkan tingkat kemampuan matematiknya pada masing-masing level sekolah. Siswa yang diwawancarai sebanyak 20 orang dari sekolah level atas dan 20 orang dari sekolah level tengah, dengan mengambil 2 orang dari kelompok tinggi, 5 orang dari kelompok sedang, dan 3 orang dari kelompok rendah. Dengan demikian, siswa yang diwawancarai sebanyak 40 orang.
5. Kegiatan Siswa Selama Proses Pembelajaran
Selama proses pembelajaran dalam penelitian ini, siswa mengerjakan soal-soal yang terdapat dalam LKS yang diberikan. Setelah pembelajaran, LKS tersebut dikumpulkan kembali untuk mengetahui aktivitas dan kesulitan siswa selama mengerjakan LKS. Hal ini penting untuk dijadikan sebagai salah satu sumber data dalam upaya memperkaya pembahasan hasil penelitian terkait dengan kemampuan komunikasi matematik siswa pada materi matematika yang diteliti, yaitu Teori Peluang.
6. Soal Pretes dan Postes Kemampuan Komunikasi dan Pemecahan Masalah Matematik
a. Tes Kemampuan Komunikasi Matematik
Soal pretes diberikan untuk mengetahui taraf kesiapan ketiga kelompok siswa sampel dalam memahami materi yang akan diajarkan, yaitu kemampuan komunikasi matematik siswa sebelum perlakuan. Sedangkan soal postes diberikan untuk mengetahui pencapaian kemampuan komunikasi matematik setelah ketiga kelompok siswa tersebut mendapatkan pembelajaran yang berbeda (PKBK, PKnt, dan PEks).
Sebelum instrumen tes tersebut digunakan, terlebih dahulu dilakukan ujicoba. Ujicoba tes dilaksanakan di kelas XII-IPA dengan pertimbangan mereka telah mendapatkan materi statistik dan peluang. Selain itu, ujicoba soal juga dimaksudkan untuk mengetahui terpenuhi atau tidaknya aspek validitas, tingkat kesukaran, dan daya pembeda butir soal, serta reliabilitas tes.
Tes kemampuan komunikasi matematik yang digunakan dalam penelitian ini sebanyak 16 butir soal berbentuk uraian terdiri dari delapan soal materi Peluang dan delapan soal materi Statistika. Materi soal dan kisi-kisinya disesuaikan dengan silabus KTSP mata pelajaran matematika di kelas XI SMA dan indikator kemampuan komunikasi matematik. Tes ini digunakan sebelum pembelajaran (pretes) dan sesudah pembelajaran (postes).
kemampuan komunikasi matematik. Validitas muka butir soal berupa kejelasan bahasa/redaksional dan gambar/representasi. Sedangkan validitas isi berupa kesesuaian materi tes dengan kisi-kisi tes, tujuan yang ingin dicapai, indikator kemampuan komunikasi matematik, dan tingkat kesukaran soal untuk siswa semester 1 kelas XI SMA. Hasil validasi kelima penimbang ini dijadikan rujukan untuk melakukan revisi setiap butir tes kemampuan komunikasi matematik sebelum diujicoba.
Keseragaman hasil validasi kelima penimbang diuji dengan menggunakan statistik Q-Cochran. Hipotesis keseragaman hasil validasi para penimbang terhadap setiap butir tes yang diuji adalah:
H0 : Kelima penimbang memberikan pertimbangan yang seragam.
H1 : Kelima penimbang memberikan pertimbangan yang tidak seragam.
Kriteria pengujiannya: jika nilai probabilitas (sig.) lebih besar dari 0,05, maka H0 diterima. Dalam hal lainnya, H0 ditolak.
Hasil uji Q-Cochran terhadap data validitas muka setiap butir tes kemampuan komunikasi matematik dapat dilihat pada Tabel 3.10 dan Tabel 3.11.
Tabel 3.10
Uji Keseragaman Data Validitas Muka Setiap Butir Tes Kemampuan Komunikasi Matematik Peluang
N 8
Cochran's Q 6.400a
Df 4
Tabel 3.11
Uji Keseragaman Data Validitas Muka Setiap Butir Tes Kemampuan Komunikasi Matematik Statistika
N 8
Cochran's Q 3.000a
df 4
Asymp. Sig. .558
Pada Tabel 3.10 dan 3.11 terlihat bahwa nilai Asymp. Sig. sebesar 0,171 dan 0,558 yang lebih besar dari nilai probabilitas 0,05 sehingga H0 diterima.
Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa kelima penimbang memberikan pertimbangan yang seragam terhadap validitas muka setiap butir tes kemampuan komunikasi matematik.
Hasil uji Q-Cochran terhadap data validitas isi setiap butir tes kemampuan komunikasi matematik dapat dilihat pada Tabel 3.12 dan Tabel 3.13.
Tabel 3.12
Uji Keseragaman Data Validitas Isi Setiap Butir Tes Kemampuan Komunikasi Matematik Peluang
N 8
Cochran's Q 3.500a
Df 4
Tabel 3.13
Uji Keseragaman Data Validitas Isi Setiap Butir Tes Kemampuan Komunikasi Matematik Statistika
N 8
Cochran's Q 2.000a
df 4
Asymp. Sig. .736
Pada Tabel 3.12 dan 3.13 diperlihatkan bahwa nilai Asymp. Sig sebesar 0,478 dan 0,736 yang lebih besar dari nilai probabilitas 0,05 sehingga H0 diterima.
Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa kelima penimbang memberikan pertimbangan yang seragam terhadap validitas isi setiap butir tes kemampuan komunikasi matematik.
Dari hasil pertimbangan para penimbang juga diketahui adanya koreksi terhadap redaksi setiap butir tes kemampuan komunikasi matematik.
Perbaikan redaksi setiap butir soal tes kemampuan komunikasi matematik tersebut kemudian dikonsultasikan kembali dengan para penimbang sehingga diperoleh kesesuaian pendapat. Soal tes yang sudah disetujui oleh para penimbang ini kemudian diujicoba secara terbatas pada siswa kelas XII asal SMAN 1 dan 5 Tasikmalaya untuk mendapatkan informasi mengenai keterbacaan soal dan pemahaman siswa terhadap bahasa yang digunakan dalam tes tersebut. Hasil ujicoba terbatas ini menunjukkan bahwa kelima siswa dapat memahami bahasa yang digunakan dalam tes kemampuan komunikasi matematik yang diberikan.
siswa. Ujicoba ini dilaksanakan untuk mengetahui tingkat validitas, daya pembeda dan tingkat kesukaran setiap butir soal serta reliabilitas tes.
Skor perolehan siswa terhadap jawaban yang diberikan didasarkan pada pedoman penskoran yang dimodifikasi dari pedoman penskoran Maryland Math Communication Rubric yang dikeluarkan oleh Maryland State Department of Education (1991) berupa holistic scale yang disajikan pada Tabel 3.14.
Tabel 3.14
Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Komunikasi Matematik
Skor Jawaban Siswa
6 Menggunakan bahasa matematika (model, simbol, tanda, dan/atau representasi) dengan sangat efektif, tepat, dan teliti, untuk menjelaskan operasi, konsep, dan proses.
4 Menggunakan bahasa matematika (model, simbol, tanda, dan/atau representasi) dengan cukup efektif, tepat, dan teliti, untuk menjelaskan operasi, konsep, dan proses.
2 Menggunakan bahasa matematika (model, simbol, tanda, dan/atau representasi) dengan kurang efektif, tepat, dan teliti, untuk menjelaskan operasi, konsep, dan proses.
1 Ada usaha tapi respon yang diberikan salah.
0 Tidak ada usaha, jawaban yang diberikan tidak terbaca (tidak jelas maksudnya), kosong atau tidak cukup untuk diberikan skor.
Dari Tabel 3.14 tampak bahwa skor maksimal suatu butir soal adalah 6 dan skor minimal adalah 0. Dengan demikian, karena butir soal tes kemampuan komunikasi matematik dalam penelitian ini sebanyak 8 butir soal, maka skor maksimal ideal yang dapat diperoleh siswa adalah 48 dan skor minimalnya adalah 0. b. Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik
materi Peluang dan delapan soal materi Statistika. Materi soal dan kisi-kisinya disesuaikan dengan silabus KTSP mata pelajaran matematika di kelas XI SMA dan indikator kemampuan pemecahan masalah matematik. Tes ini digunakan sebelum pembelajaran (pretes) dan sesudah pembelajaran (postes).
Untuk menguji validitas setiap butir soal, tes ini terlebih dahulu diberikan kepada lima penimbang untuk divalidasi. Kelima penimbang tersebut adalah para ahli di bidang matematika dan berpendidikan minimal sedang mengambil program S3 Pendidikan Matematika di SPs UPI Bandung. Kelima penimbang tersebut memberikan pertimbangan terhadap validitas muka dan validitas isi setiap butir tes kemampuan komunikasi matematik. Validitas muka butir soal berupa kejelasan bahasa/redaksional dan gambar/representasi. Sedangkan validitas isi berupa kesesuaian materi tes dengan kisi-kisi tes, tujuan yang ingin dicapai, indikator kemampuan pemecahan masalah matematik, dan tingkat kesukaran soal untuk siswa semester 1 kelas XI SMA. Hasil validasi kelima penimbang ini dijadikan rujukan untuk melakukan revisi setiap butir tes kemampuan pemecahan masalah matematik sebelum diujicoba.
Keseragaman hasil validasi kelima penimbang diuji dengan menggunakan statistik Q-Cochran. Hipotesis keseragaman hasil validasi para penimbang terhadap setiap butir tes yang diuji adalah:
H0 : Kelima penimbang memberikan pertimbangan yang seragam.
H1 : Kelima penimbang memberikan pertimbangan yang tidak seragam.
Hasil uji Q-Cochran terhadap data validitas muka setiap butir tes kemampuan pemecahan masalah matematik dapat dilihat pada Tabel 3.15 dan Tabel 3.16.
Tabel 3.15
Uji Keseragaman Data Validitas Muka Setiap Butir Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik Peluang
N 8
Cochran's Q 6.500a
Df 4
Asymp. Sig. .181
Tabel 3.16
Uji Keseragaman Data Validitas Muka Setiap Butir Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik Statistika
N 8
Cochran's Q 3.500a
Df 4
Asymp. Sig. .558
Pada Tabel 3.10 terlihat bahwa nilai Asymp. Sig. Sebesar 0,181 dan 0,558 yang lebih besar dari nilai probabilitas 0,05 sehingga H0 diterima. Dengan
demikian dapat disimpulkan bahwa kelima penimbang memberikan pertimbangan yang seragam terhadap validitas muka setiap butir tes kemampuan pemecahan masalah matematik.
Tabel 3.17
Uji Keseragaman Data Validitas Isi Setiap Butir Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik Peluang
N 8
Cochran's Q 3.600a
df 4
Asymp. Sig. .468
Tabel 3.18
Uji Keseragaman Data Validitas Isi Setiap Butir Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik Statistika
N 8
Cochran's Q 2.500a
df 4
Asymp. Sig. .726
Pada Tabel 3.17 dan Tabel 3.18 diperlihatkan bahwa nilai Asymp. Sig sebesar 0,468 dan 0,726 yang lebih besar dari nilai probabilitas 0,05 sehingga H0
diterima. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa kelima penimbang memberikan pertimbangan yang seragam terhadap validitas isi setiap butir tes kemampuan pemecahan masalah matematik.
Dari hasil pertimbangan para penimbang juga diketahui adanya koreksi terhadap redaksi setiap butir tes kemampuan pemecahan masalah matematik.
39 siswa kelas XII-IPA-5 SMAN 1 dan 38 siswa kelas XII-IPA-1 SMAN 5 untuk uji KPMM Peluang, 39 siswa kelas IPA-1 SMAN 1 dan 37 siswa kelas XII-IPA-3 SMAN 5 untuk uji KPMM Statistika sebagai upaya mendapatkan informasi mengenai keterbacaan soal dan pemahaman siswa terhadap bahasa yang digunakan dalam tes tersebut. Hasil ujicoba terbatas ini menunjukkan bahwa kelima siswa dapat memahami bahasa yang digunakan dalam tes kemampuan pemecahan masalah matematik yang diberikan. Selai itu ujicoba ini dilaksanakan untuk mengetahui tingkat validitas, daya pembeda dan tingkat kesukaran setiap butir soal serta reliabilitas tes.
Pemberian skor jawaban siswa terhadap setiap butir soal yang diteskan menggunakan pedoman dari analyticalscalefor problem solving (Szetela, Walter, and Nicol, 1992: 42-45) yang dikeluarkan oleh Educational Leadership. Pedoman ini terdiri atas tiga bagian, yaitu memahami masalah, menyelesaikan masalah, dan menjawab masalah (Kadir, 2010: 108). Pedoman penskoran tersebut disajikan pada Tabel 3.19.
Tabel 3.19
Pedoman Penskoran Butir Soal
Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik
Skor
Skala I. Memahami
masalah
II. Menyelesaikan
Masalah III. Menjawab Masalah 0 Tidak ada usaha. Tidak ada usaha.
7. Analisis Validitas Butir Soal
Validitas butir soal digunakan untuk mengetahui dukungan skor setiap butir soal
terhadap skor total. Semakin besar dukungan skor butir soal terhadap skor total, maka
semakin tinggi validitas butir soal tersebut. Dengan demikian, untuk menguji validitas
mengukur koefisien korelasi antara skor butir soal dengan skor total ini digunakan rumus
korelasi productmoment dari Pearson rxy:
rxy =
Untuk menguji signifikansi setiap koefisien korelasi yang diperoleh digunakan uji-t dengan rumus sebagai berikut:
t = Hipotesis statistik yang diuji adalah:
H0: ρ = 0, yaitu tidak ada hubungan yang signifikan antara skor butir soal
dengan skor total
H1: ρ≠ 0, yaitu ada hubungan yang signifikan antara skor butir soal dengan
skor total
Kriteria pengujiannya adalah: jika nilai probabilitas (sig.) lebih kecil dari 0,05, maka H0 ditolak (butir soal valid). Sebaliknya, H0 diterima (butir soal tidak
Tabel 3.20
Hasil Perhitungan Validitas Butir Soal Tes Kemampuan Komunikasi Matematik digunakan sebagai instrumen tes kemampuan komunikasi matematik siswa SMA kelas XI-IPA.
Tabel 3.21
Hasil Perhitungan Validitas Butir Soal Tas Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik
Dari Tabel 3.21 terlihat bahwa kelima butir soal adalah valid untuk digunakan sebagai instrumen pengukuran kemampuan pemecahan masalah matematik siswa SMA kelas XI-IPA.
8. Analisis Reliabilitas Tes
Untuk menghitung koefisien reliabilitas tes uraian digunakan rumus alpha Cronbach: Varians skor setiap butir soal dan varians skor total dihitung dengan rumus:
2
Untuk menginterpretasi koefisien reliabilitas tes digunakan derajat keterandalan instrumen yang dibuat oleh J.P. Guilford (Suherman, 2003: 139) seperti disajikan pada Tabel 3.22.
Tabel 3.22
Hasil perhitungan dengan menggunakan SPSS 16, diperoleh koefisien reliabilitas ketiga tes yang digunakan ditampilkan pada Tabel 3.23, Tabel 3.24, dan Tabel 3.25. Adapun rekapitulasi hasil perhitungan koefisien reliabilitas ditampilkan pada table 3.26.
Tabel 3.23 Reliabilitas Tes PAM
Cronbach's
Alpha N of Items
0.606 20
Tabel 3.24 Reliabilitas Tes KKM
KKM Cronbach's Alpha N of Items
Peluang 0.676 8
Statistika 0.766 8
Tabel 3.25 Reliabilitas Tes KPMM
KKM Cronbach's Alpha N of Items
Peluang 0.508 8
Statistika 0.784 8
Tabel 3.26
Hasil Perhitungan Koefisien Reliabilitas Tes
Tes Nilai r11 Interpretasi
PAM 0,606 Reliabilitas sedang
Berdasarkan interpretasi koefisien reliabilitas seperti ditunjukkan pada Tabel 3.26 dapat dikatakan bahwa ketiga tes tersebut cukup dapat diandalkan untuk mengukur PAM, KKM, dan KPMM.
9. Analisis Daya Pembeda
Daya pembeda soal adalah kemampuan suatu soal untuk membedakan antara siswa yang berkemampuan tinggi (pandai) dengan siswa yang berkemampuan rendah (kurang). Sebuah soal dikatakan mempunyai daya pembeda yang baik jika siswa yang pandai dapat mengerjakan dengan baik dan siswa yang kurang tidak dapat mengerjakannya dengan baik.
Menurut Suherman (2003), klasifikasi interpretasi untuk daya pembeda (DP) disajikan pada Tabel 3.27.
Tabel 3.27
Interpretasi Daya Pembeda Butir Soal
Nilai Daya Pembeda
(DP) Interpretasi
DP
≤
0,00 Sangat Jelek 0,00 < DP≤
0,20 Jelek 0,20 < DP≤
0,40 Cukup 0,40 < DP≤
0,70 Baik 0,70 < DP≤
1,00 Baik Sekalibiasanya diambil 27% skor teratas sebagai kelompok atas (JA) dan 27% skor
terbawah sebagai kelompok bawah (JB).
Rumus untuk mencari indeks diskriminasi daya pembeda (DP), menurut Arikunto (2002) adalah:
DP = - = PA – PB
Keterangan :
JA = banyaknya peserta kelompok atas yang menjawab soal itu dengan benar.
JB = banyaknya peserta kelompok bawah yang menjawab soal dengan benar.
PA = proporsi peserta kelompok atas.
PB = proporsi peserta kelompok bawah.
BA = banyaknya peserta kelompok atas yang menjawab benar
BB = banyaknya peserta kelompok bawah yang menjawab benar.
a. Tes Pengetahuan awal matematik
Hasil analisis data perhitungan daya pembeda setiap butir soal tes Pengetahuan awal matematik dengan n = 20 pada taraf signifikansi α = 0,05 disajikan pada Tabel 3.28.
Dari Tabel 3.28 tampak bahwa dari 20 butir soal tes Pengetahuan awal matematik, semua memiliki daya pembeda yang cukup baik sehingga dapat digunakan dalam penelitian ini.
A A
J B
B B
