1
1
BAB II KAJIAN PUSTAKA A. Kajian Teori
1. Metakognisi
a. Pengertian Metakognisi
Metakognitif merupakan sifat dari metakognisi. Istilah yang merujuk pada kata metakognitif adalah metamory, metacomponential, skill, and process. Kluwe dan Weinert dalam Eka (2013) mengemukakan bahwa metakognitif berasal dari Bahasa Yunani, yaitu “meta” dan “kognisi”. Meta artinya setelah atau melebihi, sedangkan kognisi artinya keterampilan yang berhubungan dengan proses berpikir. Metakognisi berarti second-‐order cognition yang memiliki arti berpikir tentang berpikir, pengetahuan tentang pengetahuan, atau refleksi tentang tindakan-‐tindakan, yang juga dapat diartikan sebagai pemikiran tingkat lanjut yang melibatkan kendali aktif atas proses-‐proses kognitif (Solso, 2007).
Istilah metakognisi pertama kali didefinisikan oleh John Flavell, seorang psikolog dari Universitas Stanford pada tahun 1976. Favell dalam Wen (2012) mendefinisikan metakognisi sebagai,
One’s knowledge concerning one’s own cognitive processes and products and anything related to them…Metacognition refers, among other things, to the active monitoring and consequent requlation and orchestration of these processes in relation to the cognitive objects or data on which they bear.
Metakognisi adalah pengetahuan seseorang berkenan dengan proses dan produk kognitif orang itu sendiri atau segala sesuatu yang berkaitan dengan proses dan produk tersebut. Metakognitif berhubungan, salah satunya, dengan pemonitoran aktif dan pengendalian yang konsekuen serta pengorganisasian proses pemonitoran dan pengendalian ini dalam hubungannya dengan tujuan kognitif, sehingga proses-‐proses tersebut menunjang, umumnya dalam mendukung sejumlah tujuan konkret.
Istilah metakognisi mengalami banyak perdebatan pada pendefisiannya. Hal ini berakibat bahwa metakognisi tidak selalu sama di dalam berbagai macam bidang penelitian psikologi, dan juga tidak dapat diterapkan pada satu bidang psikologi saja. Namun demikian, pengertian metakognisi yang dikemukakan para peneliti bidang psikologi, pada umumnya memberikan penekanan pada kesadaran berpikir seseorang tentang proses berpikirnya sendiri (Eka, 2012).
2
Wellman dalam Eka (2012) menyatakan bahwa :
Metacognition is a form of cognition, a second or higher order thinking process which involves active control over cognitive processes. It can be simply defined as thinking about thinking or as a “person’s cognition about cognition”.
Metakognisi sebagai suatu bentuk kognisi yang merupakan proses berpikir dua tingkat atau lebih yang melibatkan pengendalian terhadap aktivitas kognitif, oleh karena itu, metakognisi dapat dikatakan sebagai berpikir seseorang tentang berpikirnya sendiri atau kognisi seseorang tentang kognisinya sendiri. Senada dengan Wellman, Kuhn dalam Heru (2011) mendefinisikan metakognisi sebagai kesadaran dan managemen dari proses dan produk kognitif yang dimiliki seseorang, atau secara sederhana disebut sebagai “berpikir mengenai berpikir”. Dua definisi metakognisi tersebut didukung oleh Huitt dalam Romli (2010) yang menyatakan bahwa metakognisi merupakan pengetahuan seseorang tentang sistem kognitifnya, berpikir seseorang tentang berpikirnya, dan keterampilan esensial seseorang dalam belajar untuk belajar.
Selanjutnya, Brown dalam Mustamin (2011) mendefinisikan metakognisi sebagai suatu kesadaran terhadap aktivitas kognisi diri sendiri, metode yang digunakan untuk mengatur proses kognisi diri sendiri dan suatu penguasaan terhadap bagaimana mengarahkan, merencanakan, dan memantau aktivitas kognitif. Hal yang sama juga disampaikan oleh Scheneider dalam Heru (2011) yang mendefinisikan metakognisi sebagai pengetahuan atau aktivitas yang meregulasi kognisi. Konsep ini secara luas mencakup pengetahuan individu mengenai keberadaan dasarnya sebagai individu yang memiliki kemampuan mengenali, kemampuan mengenai dasar dari tugas-‐tugas kognitif yang berbeda dan pengetahuan mengenai strategi-‐strategi yang memungkinkan untuk menghadapi tugas-‐tugas yang berbeda, sehingga individu tidak hanya berpikir mengenai objek-‐objek dan perilaku, namun juga mengenai kognisi itu sendiri.
Disisi lain, Scheck dalam Sternberg (2008) mendefinisikan metakognisi sebagai pemahaman dan pengontrolan terhadap kognisi masing-‐masing individu, sedangkan Ellis (2008) mendefinisikan metakognisi sebagai pengetahuan dan keyakinan mengenai proses-‐proses kognitif seseorang, serta usaha-‐usaha sadarnya untuk terlibat dalam proses berperilaku dan berpikir sehingga meningkatkan proses belajar dan memori.
Definisi dari metakognisi juga disampaikan oleh Moore (2004) yang menyatakan bahwa :
Metacognition refers to the understanding of knowledge, an understanding that can be reflected in either effective use or overt description of the knowledge in question. It is clear in the research data that any definition
3
should describe two distinct yet compensatory competencies: 1) awareness about what it is that is known (knowledge of cognition) and 2) how to regulate the system effectively (regulation of cognition).The research literature reflects on overall acceptance of “knowledge of cognition.” It includes declarative, procedural, and conditional knowledge, and “regulation of cognition” includes planning, prediction, monitoring, testing, revising, checking, and evaluating activities.
Metakognisi mengacu pada pemahaman seseorang tentang pengetahuannya, sehingga pemahaman yang mendalam tentang pengetahuannya akan mencerminkan penggunaannya yang efektif atau uraian yang jelas tentang pengetahuan yang dipermasalahkan. Hal ini menunjukkan bahwa pengetahuan-‐kognisi adalah kesadaran seseorang tentang apa yang sesungguhnya diketahuinya dan regulasi-‐kognisi adalah bagaimana seseorang mengatur aktivitas kognisinya secara efektif. Pengetahuan-‐kognisi memuat pengetahuan deklaratif, prosedural, dan kondisional, sedang regulasi-‐kognisi mencakup kegiatan perencanaan, prediksi, monitoring (pemantauan), pengujian, perbaikan (revisi), pengecekan (pemeriksaan), dan evaluasi.
Berdasarkan pengertian-‐pengertian yang dikemukakan beberapa pakar di atas, maka dapat ditarik kesimpulan bahwa secara sederhana metakognisi adalah pengetahuan seseorang tentang proses berpikirnya sendiri dan kemampuan seseorang dalam mengontrol aktivitas kognitifnya dalam belajar.
b. Klasifikasi Metakognisi
Flavel dalam Kadir (2009) mengemukakan bahwa metakognisi terdiri dari 1) pengetahuan metakognitif (metacognitive knowledge) dan 2) pengalaman atau pengaturan metakognitif (metacognitive experience or regulation). Pengetahuan metakognitif merujuk pada pengetahuan umum tentang bagaimana seseorang belajar dan memproses informasi, seperti pengetahuan seseorang tentang proses belajarnya sendiri (Romli, 2010). Pendapat yang hampir sama disampaikan oleh Anderson dan Krathwohl dalam (Romli, 2010) yang mengemukakan bahwa pengetahuan metakognitif adalah pengetahuan tentang kognisi secara umum, seperti kesadaran-‐diri dan pengetahuan tentang kognisi diri sendiri. Selanjutnya, Solso (2007) menyatakan bahwa pengetahuan metakognitif merujuk pada melibatkan usaha monitoring dan refleksi pada pikiran seseorang pada saat sekarang. Ini termasuk pengetahuan faktual, seperti pengetahuan tentang tugas, tujuan, atau diri sendiri, dan pengetahuan strategis seperti bagaimana dan kapan akan menggunakan prosedur spesifik untuk memecahkan problem, sedangkan regulasi metakognitif mengacu pada
kemampuan seseorang untuk menggunakan pengetahuan metakognitif untuk memperoleh tujuan kognitifnya.
Senada dengan pendapat Flavel, Baker & Brown, Gagne dalam Romli (2010) dan Schraw & Dennison dalam Carlo (2009) membagi metakognisi menjadi dua aspek utama, yaitu pengetahuan tentang kognisi (knowledge of cognition) dan regulasi dari kognisi (regulation of cognition). Pengetahuan tentang kognisi dibagi menjadi tiga kategori, yaitu 1) pengetahuan tentang variabel orang, 2) pengetahuan tentang variabel tugas, dan 3) pengetahuan tentang variabel strategi. Pengetahuan tentang variabel orang merujuk pada jenis pengetahuan dan keyakinan yang menyangkut kognitif dan afektif seseorang, sedangkan pengetahuan tentang variabel tugas merujuk pada bagaimana sifat tugas yang dihadapi mempengaruhi dan membatasi bagaimana seseorang harus menghadapi tugas tersebut. Selanjutnya, pengetahuan tentang variabel strategi merujuk pada kemampuan dalam menggunakan berbagai strategi untuk dapat memecahkan masalah, yang didalamnya terdapat pengetahuan deklaratif, pengetahuan prosedural, dan pengetahuan kondisional. Regulasi dari kognisi dibagi menjadi lima kategori yaitu : 1) planning (perencanaan, penetapan tujuan, dan mengalokasikan sumber daya sebelum belajar), 2) information management strategies (informasi yang digunakan untuk memproses informasi secara lebih efektif), 3) monitoring (menentukan strategi yang digunakan dalam belajar), 4) debugging strategies (strategi yang digunakan untuk memperbaiki pemahaman dan tindakan terhadap kesalahan), dan 5) evaluation of learning (menganalisis kinerja dan strategi yang digunakan setelah proses pembelajaran).
Pendapat yang lebih lengkap mengenai klasifikasi metakognisi dikemukakan oleh Marsano et al dalam Khadir (2009), bahwa metakognisi adalah keterampilan yang dapat diorganisasikan kedalam beberapa domain, yaitu 1) pengaturan diri sendiri (Self regulating skill), yang meliputi komitmen kepada tugas-‐tugas akademik, sikap positif siswa terhadap tugas akademik, dan pengontrolan perhatian kepada kebutuhan tugas akademik, 2) penggunaan jenis-‐jenis pengetahuan (Tipes of knowledge) meliputi pengetahuan deklaratif, prosedural, dan pengetahuan kondisional, dan 3) mengontrol pelaksanaan (executive control skills), yang meliputi: keterampilan mengevaluasi, merencanakan, dan keterampilan memantau proses.
Pendapat yang sedikit berbeda disampaikan oleh Desoete (2001) yang menyatakan bahwa metakognisi terdiri dari 1) pengetahuan metakognitif, 2) keterampilan metakognitif, dan 3) kepercayaan metakognitif. Senada dengan Desoete, Biryukov dalam Atma (2010) mengemukakan bahwa konsep metakognisi merupakan dugaan pemikiran seseorang tentang pemikirannya yang meliputi pengetahuan metakognitif, keterampilan metakognitif, dan pengalaman metakognitif. Pengetahuan metakognitif memuat pengetahuan deklaratif, pengetahuan prosedural, dan pengetahuan kondisional. Pengetahuan deklaratif adalah pengetahuan tentang diri sendiri sebagai pebelajar serta pengetahuan tentang strategi, keterampilan, dan sumber-‐sumber belajar yang dibutuhkannya untuk keperluan belajar. Pengetahuan prosedural yaitu pengetahuan tentang bagaimana menggunakan segala sesuatu yang telah diketahui dalam pengetahuan deklaratif dalam aktivitas belajarnya. Pengetahuan kondisional adalah pengetahuan tentang bilamana menggunakan suatu prosedur, keterampilan, atau strategi dan bilamana hal-‐hal tersebut tidak digunakan, mengapa suatu prosedur berlangsung dan dalam kondisi yang bagaimana berlangsungnya, dan mengapa suatu
prosedur lebih baik daripada prosedur-‐prosedur yang lain. Pengalaman metakognitif melibatkan penggunaan strategi metakognitif, proses sekuensi untuk mengontrol aktivitas kognitif, dan memastikan bahwa tujuan kognitif telah dipenuhi.
Peneliti lain, Hunt dan Ellis dalam Fazalur (2011) mendiskripsikan bahwa ‘Meta’ dapat merujuk pada berbagai aspek dari kognisi, seperti meta-‐language (kognisi tentang bahasa) dan meta-‐comprehension (kognisi tentang pemahaman). Mereka mendiskripsikan tiga aspek dari metakognisi, yaitu : knowledge (pengetahuan), monitoring, dan control.
1) Metacognitive knowledge (pengetahuan metakognitif) berkaitan dengan pengetahuan deklaratif seseorang tentang ingatan dan termasuk keyakinan implisit. 2) Monitoring melibatkan penilaian terhadap kemajuan dari berbagai aspek kegiatan
belajar. Misalnya, ketika sedang belajar untuk ujian, seorang siswa boleh jadi menilai bagaimana dia belajar pada setiap sesi kegiatan pembelajaran dan ketika dia sedang mengerjakan ujian, dia akan menilai apakah jawaban dari setiap pertanyaan adalah benar.
3) Control melibatkan regulasi/pengaturan dari pembelajaran yang sedang berlangsung. Misalnya, ketika siswa mengatur kegiatan belajar dengan memutuskan untuk berhenti belajar dengan menggunakan catatannya, mereka percaya bahwa mereka tahu dengan baik, dan mereka memutuskan untuk mencoba menyimpan jawaban dari pertanyaan meskipun ketika mereka tidak dapat mengingat jawabannya.
Pendapat lain tentang klasifikasi metakognisi juga disampaikan oleh Marzano dkk dalam Romli (2010) yang menjelaskan bahwa metakognisi terdiri dari 1) pengetahuan dan kontrol diri, dan 2) pengetahuan dan kontrol proses. Siswa yang berhasil adalah siswa yang secara sadar dapat memonitor dan mengontrol belajar mereka. Pusat dari pengetahuan dan kontrol-‐diri adalah komitmen, sikap, dan perhatian, sedangkan elemen dari pengetahuan dan kontrol proses adalah pengetahuan penting dalam metakognisi dan kontrol pelakasana dari perilaku.
Schoenfeld dalam Syaiful (2011) mengemukakan secara lebih spesifik klasifikasi metakognisi dalam pembelajaran matematika, yaitu: 1) keyakinan dan intuisi, 2) pengetahuan, dan 3) kesadaran-‐diri (regulasi-‐diri). Keyakinan dan intuisi menyangkut ide-‐ ide matematika apa saja yang disiapkan untuk memecahkan masalah matematika dan bagaimana ide-‐ide tersebut membentuk jalan/cara untuk memecahkan masalah matematika. Pengetahuan tentang proses berpikir menyangkut seberapa akuratnya seseorang dalam menggambar proses berpikirnya, sedangkan kesadaran-‐diri atau regulasi diri menyangkut seberapa baiknya seseorang dalam menjaga dan mengatur apa yang harus dilakukan ketika memecahkan masalah dan seberapa baiknya seseorang menggunakan input dari pengamatan untuk mengarahkan aktivitas-‐aktivitas pemecahan masalah.
Pendapat beberapa pakar di atas sangat beragam, namun secara garis besar dapat disimpulkan bahwa metakognisi terdiri dari (Romli, 2010): 1) pengetahuan seseorang tentang strategi-‐strategi kognitif serta bagaimana mengatur dan mengontrol strategi-‐ strategi tersebut dalam belajar, berpikir, dan memecahkan masalah, dan 2) pengetahuan-‐diri dan bagaimana memilih serta menggunakan strategi belajar, berpikir, dan pemecahan masalah yang sesuai dengan keadaan dirinya.
c. Metakognisi dalam Matematika
Lucangeli dalam Annemie (2001) menyatakan bahwa metakognisi menjadi salah satu aspek yang penting bagi siswa untuk mencapai pemahaman yang lebih baik dalam belajar matematika. Hal yang senada juga dinyatakan oleh Mustamin (2011) bahwa metakognisi memainkan peran penting dalam mendukung kesuksesan siswa dalam belajar matematika, khususnya dalam pemecahkan masalah matematika. Pemecahan masalah adalah suatu pemikiran yang terarah secara langsung untuk menemukan suatu solusi atau jalan keluar untuk suatu masalah yang spesifik (Solso, 2007). Pemecahan masalah merupakan perwujudan dari suatu aktivitas mental yang terdiri dari bermacam-‐macam keterampilan dan tindakan kognitif yang dimaksudkan untuk mendapatkan solusi yang benar dari masalah (Kirkley dalam Mustamin 2011).
Pemecahan masalah matematika pertama kali disampaikan oleh George Polya yang membangun empat tahapan dalam proses pemecahan masalah, yaitu : 1) memahami masalah, 2) memikirkan rencana, 3) melaksanakan rencana, dan 4) melihat kembali. Memahami masalah meliputi memahami berbagai hal yang ada pada masalah seperti apa yang tidak diketahui, apa saja data yang tersedia, dan apa syarat-‐syaratnya. Memikirkan rencana, meliputi berbagai usaha untuk menemukan hubungan masalah dengan masalah lainnya atau hubungan antara data dengan hal yang tidak diketahui, yang pada akhirnya seseorang harus memilih suatu rencana pemecahan. Melaksanakan rencana, siswa akan mencoba untuk mengimplementasikan strategi atau rencananya. Jika rencana pertama tidak berhasil, dia akan melanjutkan dengan menerapkan cara yang lain sampai dia dapat memecahkan masalahnya. Melihat kembali, meliputi pengujian terhadap pemecahan yang dihasilkan (Carlo, 2009).
Bila dicermati langkah-‐langkah yang dikembangkan oleh Polya, tampak bahwa pemecahan masalah dilaksanakan berdasarkan pada adanya pengetahuan tentang kognisi (knowledge about kognition) serta pengaturan kognisi (regulation of cognition), yang keduanya merupakan komponen dari metakognisi (Mustamin, 2011). Hal ini mengindikasikan bahwa metakognisi berperan dalam pemecahan masalah matematika. Pandangan ini diperkuat oleh Carlo (2009) yang menyatakan bahwa metakognisi memungkinkan siswa untuk menyesuaikan tindakannya dalam tugas pemecahan masalah.
Peran metakognisi dalam pemecahan masalah matematika juga disampaikan oleh Goos et al (2000). Goos dan rekannya melakukan penelitian tentang peran metakognisi bagi siswa dalam kegiatan memecahkan masalah matematika. Mereka melakukan investigasi terhadap metakognisi siswa sekolah menengah ketika para siswa memecahkan masalah matematika. Siswa-‐siswa diberikan soal matematika kemudian mereka menyelesaikannya secara individu. Setelah siswa menyelesaikan soal tersebut, siswa diberi angket sebagai instrumen untuk mengetahui aktivitas metakognisi siswa. Untuk mengetahui aktivitas metakognisi tersebut digunakan instrumen monitoring diri metakognisi yang memuat pertanyaan-‐pertanyaan metakognitif. Misalnya, saya memahami bahwa saya memahami masalah yang ditanyakan kepada saya, saya mencoba menyajikan masalah dengan bahasa saya sendiri, saya mencoba mengingat jika saya pernah menyelesaikan masalah yang mirip dengan masalah seperti ini, saya mengidentifikasi dan memeriksa setiap informasi yang terdapat dalam masalah ini, serta
saya berpikir tentang pendekatan yang berbeda yang akan saya coba untuk memecahkan masalah ini. Siswa diminta untuk menyatakan “ya”, “tidak” atau “mungkin” (Lidinillah, 2007). Dari penelitian tersebut diperoleh informasi bahwa siswa yang menggunakan strategi metakognisinya dengan baik ketika menyelesaikan soal matematika (pemecahan masalah) memiliki kemampuan lebih dalam menyelesaikan soal yang diberikan.
Lucangeli dalam Annemie at all (2001) mengemukakan keterampilan atau kemampuan metakognisi yang esensial bagi setiap pemecahan masalah yang efisien meliputi kemampuan dalam prediksi (prediction), perencanaan (planning), monitoring, dan evaluasi (evaluation). Pada pembelajaran matematika, prediksi (prediction) merujuk pada aktifitas membedakan tingkat kesulitan soal, dari yang mudah ketingkat yang lebih tinggi. Perencanaan (planning) meliputi menganalisa masalah/tugas yang dihadapi (contoh, bagaimana cara melakukan pembagian) dan merangkai strategi pemecahan masalah (contoh, pembagian bilangan ratusan, puluhan, dan satuan yang berkaitan dengan matematika). Monitoring berkaitan dengan pertanyaan seperti “apakah saya mengikuti rencana saya?”, “apakah rencana ini bekerja?”, “apakah saya sebaiknya menggunakan kertas dan pensil dalam menyelesaikan pembagian?” , dan lainnya. Evaluasi merujuk pada pertimbangan pribadi dari jawaban dan proses untuk memperoleh jawaban tersebut.
Schoenfeld dalam Syaiful (2011) mengemukakan secara lebih spesifik tiga cara untuk menjelaskan tentang metakognisi dalam pembelajaran matematika, yaitu: 1) keyakinan dan intuisi, 2) pengetahuan, dan 3) kesadaran-‐diri (regulasi-‐diri). Keyakinan dan intuisi menyangkut ide-‐ide matematika apa saja yang disiapkan untuk memecahkan masalah matematika dan bagaimana ide-‐ide tersebut membentuk jalan/cara untuk memecahkan masalah matematika. Pengetahuan tentang proses berpikir menyangkut seberapa akuratnya seseorang dalam menggambar proses berpikirnya, sedangkan kesadaran-‐diri atau regulasi diri menyangkut seberapa baiknya seseorang dalam menjaga dan mengatur apa yang harus dilakukan ketika memecahkan masalah dan seberapa baiknya seseorang menggunakan input dari pengamatan untuk mengarahkan aktivitas-‐aktivitas pemecahan masalah.
Lebih lanjut, metakognisi juga berkaitan dengan hasil belajar matematika siswa, hal ini disebabkan karena hasil belajar merupakan suatu hasil dari proses kognitif seorang siswa (Eka, 2012). Pendapat yang senada disampaikan oleh Cahyani (2013) yang menyatakan bahwa pencapaian hasil belajar kognitif erat kaitannya dengan keterampilan metakognitif siswa. Keterampilan metakognitif dapat membantu mengembangkan kemampuan berpikir siswa yang selanjutnya juga berpengaruh terhadap hasil belajar siswa. Keterampilan metakognitif memungkinkan siswa untuk melakukan perencanaan, mengikuti perkembangan, dan memantau proses belajarnya (Imel, 2002). Coutinho (2007) menyatakan bahwa ada hubungan positif antara metakognisi dengan hasil belajar. Siswa yang memiliki keterampilan metakognitif yang baik akan menunjukkan hasil belajar yang baik pula dibandingkan siswa yang memiliki kemampuan metakognitif rendah. Hal yang sama juga dinyatakan oleh Rahman dan Philips dalam Eka (2012) bahwa metakognisi memiliki hubungan yang positif terhadap hasil belajar siswa, semakin tinggi kesadaran metakognisi siswa maka semakin tinggi hasil belajar siswa tersebut. Dari uraian tersebut dapat disimpulkan bahwa metakognisi terlibat dalam pembelajaran matematika dan berpengaruh terhadap hasil belajar, sehingga guru perlu menumbuhkan
kemampuan dan keterampilan metakognitif siswa dalam pembelajaran yang berlangsung.
d. Strategi Menumbuhkan Metakognisi dalam Pembelajaran
Metakognisi dapat diwujudkan dengan mengajukan pertanyaan pada diri sendiri sehingga dapat mengetahui proses kognitif sendiri dan aktivitas kognitif yang dilakukan, sebagaimana Huitt dalam Fazalur (2011) mengemukakan bahwa metakognisi termasuk kemampuan siswa dalam menjawab pertanyaan berikut:
1) Apa yang saya ketahui tentang materi, topik, atau masalah ini? 2) Tahukah saya apa yang dibutuhkan untuk mengetahuinya?
3) Tahukah saya dimana dapat memperoleh informasi atau pengetahuan? 4) Berapa lama waktu yang dibutuhkan untuk mempelajarinya?
5) Strategi-‐strategi atau taktik-‐taktik apa yang dapat digunakan untuk mempelajarinya? 6) Dapatkah saya pahami dengan hanya mendengar, membaca, atau melihat?
7) Akankah saya tahu jika saya mempelajarinya secara cepat?
8) Bagaimana saya dapat membuat sedikit kesalahan jika saya membuat sesuatu? Sehubungan dengan hal tersebut, Huitt mengemukakan strategi yang dapat digunakan guru dalam meningkatkan metakognisi siswa, yakni :
1) Mintalah siswa untuk memonitor belajar dan berpikir mereka sendiri.
2) Mintalah siswa mempelajari strategi-‐strategi belajar, seperti SQ3R dan SQ4R.
3) Mintalah siswa membuat prediksi tentang informasi yang akan dipresentasikan berdasarkan apa yang telah mereka baca
4) Mintalah siswa menghubungkan ide-‐ide untuk membentuk struktur pengetahuan. 5) Mintalah siswa membuat pertanyaan; bertanya pada diri mereka sendiri tentang apa
yang terjadi disekliling mereka
6) Bantulah siswa untuk mengetahui kapan bertanya untuk membantu.
7) Tunjukkan siswa bagaimana mentransfer pengetahuan, sikap, nilai, dan keterampilan pada situasi atau tuas yang lain.
Blakey & Spence dalam Romli (2010) mengemukakan strategi-‐strategi atau langkah-‐ langkah untuk meningkatkan keterampilan metakognisi siswa, yakni:
1) Mengidentifikasi “apa yang diketahui” dan “apa yang tidak diketahui”
Memulai aktivitas pengamatan, siswa perlu membuat keputusan yang disadari tentang pengetahuan mereka. Pertama-‐tama siswa menulis “apa yang sudah saya ketahui tentang . . .” dan “apa yang ingin saya pelajari tentang . . .”
Dengan menyelidiki suatu topik, siswa akan menverifikasi, mengklarifikasi dan mengembangkan, atau mengubah pernyataan awal mereka dengan informasi yang akurat.
2) Berbicara tentang berpikir
Selama membuat perencanaan dan memecahkan masalah, guru boleh “memberikan pemikiran” (think aloud), sehingga siswa dapat ikut mendemonstrasikan proses berpikir. Pemecahan masalah berpasangan merupakan strategi lain yang berguna pada langkah ini. Seorang siswa membicarakan sebuah masalah, mendeskripsikan proses berpikirnya, sedangkan pasangannya mendengarkan dan bertanya untuk membantu mengklarifikasi proses berpikir.
3) Membuat jurnal berpikir
Cara lain untuk mengembangkan metakognisi adalah melalui penggunaan jurnal atau catatan belajar. Jurnal ini berupa buku harian dimana setiap siswa merefleksi berpikir mereka, membuat catatan tentang kesadaran mereka terhadap kedwiartian (ambiguities) dan ketidakkonsistenan, dan komentar tentang bagaimana mereka berurusan/menghadapi kesulitan.
4) Membuat perencanaan dan self regulation
Siswa harus mulai bekerja meningkatkan responsibilitas untuk merencanakan dan meregulasi belajar mereka. Sulit bagi pebelajar menjadi orang yang mampu mengatur diri sendiri (self-‐directed) ketika belajar direncanakan dan dimonitori oleh orang lain.
5) Melaporkan kembali proses berpikir
Aktivitas terakhir adalah memfokuskan diskusi siswa pada proses berpikir untuk mengembangkan kesadaran tentang strategi-‐strategi yang dapat diaplikasikan pada situasi belajar yang lain. Metode tiga langkah dapat digunakan, pertama guru mengarahkan siswa untuk mereviu aktivitas, mengumpulkan data tentang proses berpikir. Kemudian kelompok mengklasifikasi ide-‐ide yang terkait, mengidentifikasi strategi yang digunakan, dan selanjutnya siswa mengevaluasi keberhasilan, membuang strategi-‐strategi yang tidak tepat, mengidentifikasi strategi yang dapat digunakan kemudian, dan mencari pendekatan alternatif yang menjajikan.
6) Evaluasi diri
Mengarahkan pengalaman-‐pengalaman evaluasi diri dapat diawali dengan pertemuan individual dan daftar-‐daftar yang berfokus pada proses berpikir. Secara bertahap, evaluasi diri akan lebih banyak diaplikasikan secara independen.
Strategi peningkatan metakognisi yang dikemukakan di atas merupakan strategi umum yang dapat diterapkan pada mata pelajaran apa saja, tentu setelah diadakan penyesuaian dengan karakteristik mata palajaran yang bersangkutan (pengetahuan tentang tugas) dan karakteristik pribadi siswa (pengetahuan-‐diri). Misalnya, pada saat siswa diminta untuk membuat jurnal atau catatan belajar, siswa dengan tipe belajar visual akan lebih efektif jika diarahkan untuk membuat peta konsep atau diagram, sebaliknya siswa dengan tipe belajar auditorial akan lebih efektif jika diarahkan untuk membuat catatan dalam bentuk kata-‐kata atau kalimat sehingga dapat dibaca dengan keras, baik oleh dia sendiri maupun dengan bantuan temannya (Romli, 2010).
2. Hasil Belajar
a. Pengertian Hasil Belajar
Hasil belajar merupakan salah satu istilah yang sangat berkaitan dengan proses pembelajaran. Hasil belajar merupakan kemampuan, keterampilan, dan sikap seseorang dalam menyelesaikan suatu hal. Kemampuan, keterampilan, dan sikap tersebut dapat terwujud jika kegiatan belajar mengajar terjadi (Arifin dalam Maisaroh 2010). Tardif dalam Hasmiah (2010) mendefinisikan hasil belajar sebagai penilaian untuk menggambarkan prestasi yang dicapai seorang siswa sesuai dengan kriteria yang telah ditetapkan, sedangkan Nana Sudjana (2009) mendefinisikan hasil belajar siswa sebagai perubahan tingkah laku sebagai hasil dari proses pembelajaran yang mencakup bidang kognitif, afektif, dan psikomotorik. Selanjutnya, Dimyati dan Mudjiono dalam Atma
(2010) menyatakan bahwa hasil belajar merupakan hasil dari suatu interaksi tindak belajar dan tindak mengajar. Dilihat dari sisi guru, hasil belajar merupakan saat terselesaikannya bahan pelajaran, sementara dari sisi siswa, hasil belajar merupakan berakhirnya pengajaran dari puncak proses belajar.
Oemar Hamalik (2006) menyatakan bahwa hasil belajar adalah bila seseorang telah belajar dan terjadi perubahan tingkah laku pada orang tersebut, misalnya dari tidak tahu menjadi tahu, dan dari tidak mengerti menjadi mengerti. Hasil belajar juga dapat diartikan sebagai perubahan tingkah laku sebagai hasil dari proses pembelajaran (Eka, 2012).
Pendapat beberapa pakar tentang pengertian hasil belajar sangat beragam, namun secara sederhana, hasil belajar dapat didefinisikan sebagai hasil yang diperoleh seseorang setelah mengikuti kegiatan pembelajaran.
b. Klasifikasi hasil belajar
Gagne membagi hasil belajar menjadi lima kategori, yaitu : informasi verbal, keterampilan intelektual, strategi kognitif, sikap, dan keterampilan motoris (Purwanto, 2011).
1) Informasi verbal
Kapabilitas informasi verbal merupakan kemampuan untuk mengkomunikasikan secara lisan pengetahuannya tentang fakta-‐fakta. Informasi verbal diperoleh secara lisan, membaca buku dan sebagainya. Informasi ini dapat diklasifikasikan sebagai fakta, prinsip, dan nama generalisasi.
2) Keterampilan Intelektual
Kapabilitas keterampilan intelektual merupakan kemampuan untuk dapat memperbedakan, menguasai konsep, aturan, dan memecahkan masalah. Kemampuan-‐kemampuan tersebut diperoleh melalui belajar.
3) Strategi Kognitif
Kapabilitas strategi kognitif adalah kemampuan untuk mengkoordinasikan serta mengembangkan proses berpikir dengan cara merekam, membuat analisis dan sintesis. Kapabilitas ini terorganisasikan secara internal sehingga memungkinkan perhatian, belajar, mengingat, dan berfikir anak terarah.
4) Sikap
Kapabilitas sikap adalah kecenderungan untuk merespon secara tepat terhadap stimulus atas dasar penilaian terhadap stimulus tersebut. Respon yang diberikan oleh seseorang terhadap suatu objek mungkin positif mungkin pula negatif, hal ini tergantung kepada penilaian terhadap objek yang dimaksud, apakah sebagai objek yang penting atau tidak.
5) Keterampilan Motoris
Untuk mengetahui seseorang memiliki kapabilitas keterampilan motorik, kita dapat melihatnya dari segi kecepatan, ketepatan, dan kelancaran gerakan otot-‐otot, serta anggota badan yang diperlihatkan orang tersebut.
Namun demikian, dalam sistem pendidikan nasional rumusan tujuan pendidikan, baik tujuan kurikuler maupun tujuan instruksional, menggunakan klasifikasi hasil belajar dari Benyamin Bloom yang secara garis besar membaginya menjadi tiga ranah, yaitu : ranah kognitif, ranah afektif, dan ranah psikomotorik (Sudjana, 2009).
1) Ranah kognitif
Ranah kognitif berkenaan dengan hasil intelektual yang terdiri dari 6 aspek, yaitu: pengetahuan, pemahaman, aplikasi, analisis, sintesis, dan evaluasi (Sudjana,2009). a) Pengetahuan
Tipe hasil belajar pengetahuan termasuk kognitif tingkat rendah yang paling rendah. Meskipun demikian, tipe hasil belajar ini menjadi prasyarat bagi tipe hasil belajar berikutnya. Hafal menjadi prasyarat bagi pemahaman.
b) Pemahaman
Tipe hasil belajar yang lebih tinggi dari pengetahuan adalah pemahaman. Pemahaman dibedakan menjadi tiga kategori, yaitu pemahaman terjemahan, pemahaman penafsiran, dan pemahaman ekstrapolasi.
c) Aplikasi
Aplikasi adalah penggunaan abstraksi pada situasi konkret atau situasi khusus. Abstraksi dapat berupa ide, teori, atau petunjuk teknis. Menerapkan abstraksi ke dalam situasi baru disebut aplikasi.
d) Analisis
Analisis adalah usaha memilah suatu integritas menjadi unsur-‐unsur atau bagian-‐ bagian sehingga jelas hierarkinya dan atau susunannya. Analisis merupakan kecakapan yang kompleks, yang memanfaatkan kecakapan dari tiga tipe sebelumnya.
e) Sintesis
Penyatuan unsur-‐unsur atau bagian-‐bagian ke dalam bentuk menyeluruh disebut sintesis. Berpikir sintesis merupakan salah satu terminal untuk menjadikan orang lebih kreatif. Seseorang yang memiliki kemampuan sintesis memungkinkan ia untuk menemukan hubungan kausal (urutan tertentu) atau menemukan abstraksinya (operasionalnya).
f) Evaluasi
Evaluasi adalah pemberian keputusan tentang nilai sesuatu yang mungkin dilihat dari segi tujuan, gagasan, cara bekerja, pemecahan, metode, materi, dan yang lainnya. Dilihat dari segi tersebut maka dalam evaluasi perlu adanya suatu kriteria atau standar tertentu. Dalam tes esai, standar atau kriteria tertentu tersebut muncul dalam bentuk frase “menurut pendapat Saudara”.
2) Ranah afektif
Ranah afektif berkenaan dengan sikap dan nilai. Para ahli mengatakan bahwa sikap seseorang dapat diramalkan perubahannya, bila seseroang telah mempunyai penguasaan kognitif tingkat tinggi. Tipe hasil belajar afektif tampak pada siswa dalam berbagai tingkah laku seperti perhatiannya terhadap pelajaran, disiplin, motivasi belajar, menghargai guru dan teman sekelas, kebiasaan belajar, dan hubungan sosial.
3) Ranah psikomotorik
Hasil belajar psikomotorik dalam bentuk keterampilan (skill) dan kemampuan bertindak individu. Ada 6 komponen dalam ranah psikomotorik, yaitu : a) gerakan reflek, b) keterampilan pada gerakan-‐gerakan dasar, c) kemampuan perseptual, d) kemampuan di bidang fisik, e) gerakan-‐gerakan skill, dan f) Kemampuan yang
berkenan dengan komunikasi non-‐decursive seperti gerakan ekspresif dan interpretative.
Di antara ketiga ranah tersebut, ranah kognitiflah yang paling banyak dinilai oleh para guru di sekolah karena berkaitan dengan kemampuan para siswa dalam menguasai isi bahan pelajaran (Sudjana, 2009).
c. Faktor-‐faktor yang mempengaruhi hasil belajar
Telah dijelaskan sebelumnya bahwa hasil belajar pada hakekatnya adalah perubahan tingkah laku sebagai hasil dari proses pembelajaran (Eka, 2012). Hasil belajar mempunyai peran penting dalam pendidikan, bahkan menentukan kualitas yang dicapai oleh siswa pada bidang studi yang dipelajari. Siswa yang cerdas dapat dengan cepat menciptakan lingkungan belajar yang mendorong perkembangan intelektual dirinya dalam bentuk macam-‐macam kegiatan yang dapat meningkatkan hasil belajar (Hasmiah, 2010).
Suryabata dalam Keke (2008) menyatakan bahwa fakto-‐faktor yang mempengaruhi hasil belajar digolongkan menjadi tiga, yaitu faktor dari dalam (internal), faktor dari luar (eksternal), dan faktor instrument. Faktor dari dalam (internal) adalah faktor-‐faktor yang dapat mempengaruhi siswa yang sedang belajar. Fakor-‐faktor ini diantaranya adalah minat siswa dan motivasi belajar siswa. Faktor dari luar adalah faktor-‐faktor yang berasal dari luar siswa yang mempengaruhi hasil belajar. Hasmiah (2010) mengungkapkan bahwa salah satu faktor eksternal yang berpengaruh terhadap hasil belajar siswa adalah metode-‐metode yang dilakukan oleh guru selama pelaksanaan proses pembelajaran. Dalam pembelajaran matematika, guru hendaknya memilih dan menggunakan strategi, metode, dan teknik yang banyak melibatkan siswa aktif dalam belajar, baik secara mental, fisik, maupun sosial. Penekanan guru pada proses pembelajaran matematika harus seimbang antara melakukan dan berpikir. Guru harus dapat menumbuhkan kesadaran siswa dalam melakukan aktivitas pembelajaran sehingga siswa tidak hanya memiliki keterampilan melakukan sesuatu tetapi harus memahami mengapa aktivitas itu dilakukan dan apa implikasinya (Atma, 2010). Faktor yang ketiga adalah faktor instrumen, yaitu faktor yang berhubungan dengan perangkat pembelajaran seperti kurikulum, struktur program, sarana dan prasarana pembelajaran (media pembelajaran), serta guru sebagai perancang pembelajaran.
Pendapat yang sedikit berbeda disampaikan oleh Syiah (2010) yang menyatakan bahwa faktor yang mempengaruhi hasil belajar terdiri dari faktor internal, faktor eksternal, dan pendekatan pembelajaran.
1) Faktor internal
Faktor internal adalah faktor-‐faktor yang mempengaruhi hasil belajar yang berasal dari siswa belajar. Faktor internal meliputi dua aspek, aspek fisiologi dan aspek psikologis (Syah, 2010).
a) Aspek Fisiologi
Kondisi umum jasmani dan tomus (tegangan otot) yang menandai tingkat kebugaran organ-‐organ tubuh dan sendi-‐sendinya, dapat mempengaruhi semangat dan intensitas siswa dalam mengikuti pelajaran. Kondisi organ tubuh yang lemah, apalagi jika disertai sakit kepala misalnya, dapat menurunkan kualitas ranah cipta (kognitif) sehingga materi yang dipelajarinya kurang atau tidak berbekas.
Kondisi organ-‐organ khusus siswa, seperti tingkat kesehatan indera pendengar dan indera penglihat, juga sangat mempengaruhi kemampuan siswa dalam menyerap informasi dan pengetahuan, khususnya yang disajikan di kelas. Daya pendengaran dan penglihatan siswa yang rendah misalnya, akan menyulitkan sensory register dalam menyerap sistem-‐sistem informasi yang bersifat echoic dan conic (gema dan citra). Akibat negatif berikutnya adalah terhambatnya proses informasi yang dilakukan oleh system memori siswa tersebut.
b) Aspek Psikologis
Aspek psikologis meliputi tingkat kecerdasan, sikap siswa, bakat siswa, minat siswa, dan motivasi siswa.
i) Inteligensi Siswa
Inteligensi dapat diartikan sebagai kemampuan psikofisik untuk mereaksi rangsangan atau menyesuaikan diri dengan lingkungan dengan cara yang tepat (Rober dalah Syah 2010).
Tingkat kecerdasan atau inteligensi siswa tidak dapat diragukan lagi, sangat menentukan hasil belajar siswa. Ini bermakna, semakin tinggi inteligensi seorang siswa maka semakin besar peluangnya untuk meraih sukses. Sebaliknya, semakin rendah kemampuan inteligensi seorang siswa maka semakin kecil peluangnya untuk memperoleh sukses.
ii) Sikap Siswa
Sikap adalah gejala internal yang berdimensi afektif berupa kecenderungan untuk bereaksi atau merespon dengan cara yang relatif tetap terhadap objek orang, barang, dan sebagainya, baik secara positif maupun secara negatif. Sikap siswa yang positif, terutama kepada guru dan mata pelajaran yang disajikan merupakan pertanda yang baik bagi proses belajar siswa tersebut. Sebalikmya, sikap negatif siswa terhadap guru dan mata pelajaran yang disajikan, apalagi jika diiringi dengan kebencian kepada guru atau kepada mata pelajaran yang diajarkan dapat menimbulkan kesulitan belajar siswa tersebut yang akan mempengaruhi hasil belajarnya.
iii) Bakat Siswa
Bakat adalah kemampuan individu untuk melakukan tugas tertentu tanpa banyak bergantung pada upaya pendidikan dan pelatihan. Seorang siswa yang berbakat dalam matematika misalnya, akan lebih mudah menyerap informasi, pngetahuan, dan keterampilan yang berhubungan dengan bidang matematika dibandingkan siswa lainnya.
iv) Minat Siswa
Secara sederhana, minat berarti kecenderungan dan kegairahan yang tinggi atau keinginan yang besar terhadap sesuatu. Minat dapat mempengaruhi kualitas pencapaian hasil belajar siswa dalam bidang-‐bidang studi tertentu. Seorang siswa yang menaruh minat besar terhadap matematika akan memusatkan perhatiannya lebih banyak dari pada siswa lainnya. Selanjutnya, karena pemusatan perhatian yang intensif terhadap
materi itulah yang memungkinkan siswa tadi untuk belajar lebih giat, dan akhirnya mencapai hasil yang diinginkan.
v) Motivasi siswa
Pengertian dasar motivasi adalah keadaan internal manusia yang mendorongnya untuk berbuat seuatu. Reber (Syah, 2010) mendefinisikan motivasi sebagai pemasok daya untuk bertingkah laku secara terarah.
Motivasi dapat dibedakan menjadi dua, yaitu (1) motivasi intrinsik dan (2) motivasi ekstrinsik. Motivasi intrinsik adalah hal dan keadaan yang berasal dari dalam diri siswa sendiri yang dapat mendorongnya melakukan tindakan belajar, sedangkan motivasi ekstrinsik adalah hal dan keadaan yang berasal dari luar individu siswa yang juga mendorongnya untuk melakukan kegiantan belajar, misalnya pujian, tata tertib sekolah, dan hadiah. Kekurangan atau ketiadaan motivasi, baik yang bersifat internal maupun yang bersifat eksternal, akan menyebabkan siswa kurang bersemangat dalam belajar. 2) Faktor eksternal
Faktor yang berasal dari luar siswa yang mempengaruhi proses dan hasil belajar. Faktor eksternal meliputi lingkungan sosial dan lingkungan non social (Syah, 2010). a) Lingkungan sosial
Lingkungan sosial sekolah seperti para guru, para tenaga kependidikan (kepala sekolah dan wakil-‐wakilnya) dan teman-‐teman sekelas dapat mempengaruhi semangat belajar seorang siswa. Para guru yang selalu menunjukkan sikap dan perilaku yang simpatik dan memperlihatkan suri teladan yang baik dan rajin khususnya dalam hal belajar dapat menjadi daya dorong yang positif bagi kegiatan belajar siswa.
Selanjutnya, yang termasuk lingkungan sosial siswa adalah masyarakat dan tetangga juga teman-‐teman sepermainan disekitar perkampungan siswa tersebut. Kondisi masyarakat di lingkungan kumuh yang serba kekurangan dan anak-‐anak pengangguran, misalnya, akan sangat mempengaruhi aktivitas belajar siswa. Paling tidak, siswa tersebut akan menemukan kesulitan ketika memerlukan teman belajar atau berdiskusi atau meminjam alat-‐alat belajar tertentu yang kebetulan belum dimilikinya.
Lingkungan sosial yang lebih banyak berpengaruh terhadap kegiatan belajar siswa adalah orangtua dan keluarga siswa itu sendiri. Sifat-‐sifat orangtua, praktik pengelolaan keluarga, ketegangan keluarga, dan demografi keluaga (letak rumah), semuanya dapat memberi dampak baik atau buruk terhadap kegiatan belajar dan hasil yang dicapai oleh siswa.
b) Lingkungan Nonsosial
Faktor-‐faktor yang termasuk lingkungan nonsosial adalah gedung sekolah dan letaknya, rumah tempat tinggal keluarga siswa dan letaknya, alat-‐alat belajar, keadaan cuaca dan waktu belajar yang digunakan siswa. Faktor-‐faktor ini dipandang turut menentukan hasil belajar siswa.
Sebagai contoh, kondisi rumah yang sempit dan berantakan serta perkampungan yang terlalu padat dan tidak memiliki sarana umum untuk kegiatan belajar akan mendorong siswa untuk pergi ke tempat-‐tempat yang sebenarnya tidak pantas untuk dikunjungi.
3) Pendekaan pembelajaran
Faktor pendekatan belajar (approach to learning) yaitu jenis upaya belajar yang meliputi strategi, model dan metode yang digunakan siswa untuk melakukan kegiatan pembelajaran materi-‐materi pelajaran (Syah, 2010).
Dari beberapa pendapat di atas, dapat disimpulkan bahwa faktor-‐faktor yang mempengaruhi hasil belajar terdiri dari dua faktor, yaitu faktor internal dan faktor eksternal. Faktor internal adalah faktor yang berasal dari diri siswa, sedangkan faktor eksternal adalah faktor yang berasal dari luar diri siswa.
3. Pembelajaran dengan Pendekatan Metakognitif
a. Pengertian Pembelajaran dengan Pendekatan metakognitif
Suzana dalam Maulana (2008) mendefinisikan pembelajaran dengan pendekatan metakognitif sebagai pembelajaran yang menanamkan kesadaran bagaimana merancang, memonitor, serta mengontrol tentang apa yang mereka ketahui, apa yang diperlukan untuk mengerjakan dan bagaimana melakukannya. Pembelajaran dengan pendekatan metakognitif menitikberatkan pada aktivitas belajar siswa, serta membantu dan membimbing siswa jika ada kesulitan saat belajar matematika.
Elemen utama dari pembelajaran dengan pendekatan metakognitif adalah melatih siswa yang bekerja dalam kelompok kecil untuk mampu beralasan secara matematika seperti merumuskan dan menjawab serangkaian pertanyaan metakognitif yang ditujukan pada diri sendiri (Kramarski dalam Risnanosanti 2008). Pertanyaan ini difokuskan pada : 1) comprehending the problem, (contoh, membicarakan tentang apa soal yang sedang
dihadapi ini sebenarnya?)
2) membangun connections (hubungan) antara pengetahuan lama dan baru (Contoh, apa perbedaan atau persamaan antara soal yang sedang ditangani dengan soal yang pernah kamu selesaikan? Dan mengapa?)
3) menggunakan strategi yang tepat untuk menyelesaikan soal (strategi/taktik/prinsip apa yang tepat digunakan untuk menyelesaikan soal? Dan mengapa?)
4) reflecting pada proses dan penyelesaian (contoh, kesalahan apa yang telah saya lakukan disini? Atau apakah penyelesaiannya masuk akal?)
Hal yang menarik adalah dalam kebanyakan penelitian, pengajaran metakognitif dikerjakan dalam setting kooperatif dimana sekelompok kecil siswa 4-‐6 orang belajar bersama. Pendekatan ini didasarkan pada teori kognitif yang menekankan pentingnya peran elaborasi dalam membangun pengetahuan baru. Penerapan pengajaran metakognitif dapat menyajikan kondisi yang tepat untuk siswa mengelaborasi penalaran matematika mereka (Kramarski dalam Risnanosanti 2008).
Nindiasari dalam Maulana (2008) menyatakan bahwa pembelajaran dengan pendekatan metakognitif sangat penting untuk mengembangkan kemampuan siswa dalam mempelajari strategi kognitif. Contoh dari strategi kognitif ini antara lain : bertanya pada diri sendiri, memperluas aplikasi-‐aplikasi tersebut, dan mendapatkan pengendalian kesadaran atas diri mereka.
Ada dua konteks yang harus dipahami agar siswa mampu belajar secara baik dalam proses pembelajaran dengan menggunakan pendekatan metakognitif, yaitu siswa dapat memahami dan menggunakan strategi kognitif dan strategi metakognitif selama proses pembelajaran berlangsung. Strategi kognitif adalah penggunaan keterampilan-‐
keterampilan intelektual secara tepat oleh seseorang dalam mengorganisasi aturan-‐ aturan ketika menanggapi dan menyelesaikan soal, sedangkan strategi metakognitif adalah mengontrol seluruh aktivitas belajarnya, bila perlu memodifikasi strategi yang biasa digunakan untuk mencapai tujuan. Bila diterapkan dalam belajar, anak bertanya pada dirinya sendiri untuk menguji pemahamannya tentang materi yang dipelajari (Hartono dalam Maulana 2008).
Pembelajaran dengan pendekatan metakognitif dapat digunakan dalam memecahkan masalah dalam bentuk soal-‐soal matematika, yaitu : memahami masalah, merencanakan strategi pemecahan, menggunakan atau menerapkan strategi yang telah direncanakan dan menilai hasil pekerjaan. Penerapan pembelajaran dengan pendekatan metakognitif akan membuat siswa mampu menyelesaikan masalah-‐masalah dalam belajar baik yang berkaitan dengan soal-‐soal yang diberikan oleh guru atau masalah-‐ masalah yang timbul berkaitan dengan proses pembelajaran (Lidinillah, 2007).
b. Tahapan-‐tahapan dan Faktor-‐faktor Pendukung Pembelajaran dengan Pendekatan Metakognitif
Menurut Elawar dalam Maulana (2008) pembelajaran dengan pendekatan metakognitif diupayakan melalui tiga tahap, yaitu:
1) Diskusi awal
Pertama guru menjelaskan tentang topik yang akan dipelajari. Siswa diberi materi, dan penanaman konsep berlangsung dengan menjawab pertanyaan-‐ pertanyaan dalam pemberian materi tersebut. Kesalahan siswa diminimalkan dengan pemantauan. Siswa dibimbing untuk menanamkan kesadaran dengan bertanya kepada diri sendiri saat menjawab pertanyaan-‐pertanyaan.
Pada akhir pemahaman konsep, diharapkan siswa memahami semua uraian materi dan sadar apa yang dilakukannya, bagaimana melakukannya, bagian mana yang belum dipahami, pertanyaan apa yang timbul, dan bagaimana upaya untuk mencari solusinya.
2) Kemandirian
Siswa diberikan persoalan dengan topik yang sama dan mengerjakannya secara individual. Guru berkeliling kelas dan memberikan pemantauan secara individual. Pemantauan akan menuntun siswa untuk memusatkan perhatian pada kesalahannya dan memberi petunjuk agar siswa dapat mengoreksinya sendiri. Guru membantu siswa mengawasi cara berpikirnya tidak hanya memberikan jawaban benar ketika siswa melakukan kesalahan.
3) Penyimpulan
Penyimpulan yang dilakukan siswa merupakan rekapitulasi dari apa yang dilakukan di kelas. Pada tahap ini siswa menyimpulkan sendiri, dan guru membimbing dengan memberikan pertanyaan-‐pertanyaan.
Maulana (2008) menjelaskan bahwa agar proses pembelajaran dengan pendekatan metakognitif dapat berlangsung dengan baik, diperlukan faktor-‐faktor yang mendukung dalam pelaksanaannya, yaitu:
1) Kerjasama dan bantuan dari guru yang bertindak sebagai observer dan teman diskusi dalam menyelesaikan setiap kendala yang dihadapi dalam proses pembelajaran.
