Fenomena Sekolah Alam dan Teori Kritis P

Fenomena Sekolah Alam dan Teori Kritis Paulo Freire…

By Harry Santosa in Millenial Learning Center (Files)

Saya mencoba menelaah fenomena kemunculan sekolah alam sebagai suatu antitesis yang muncul karena ada ‘ketidakberesan’ dalam sistem pendidikan yang terwujud dalam bentuk sekolah-sekolah konvensional. Berdasar dari filosofi dan pemikiran seorang Paulo Freire serta melihat latar belakang masalah yang ada, saya mencoba melihat bahwa kemunculan Sekolah Alam sebagai lembaga pendidikan alternatif adalah sebuah reaksi dari terjadinya ‘dehumanisasi’ akibat ‘penindasan’ yang sudah membudaya di sekolah-sekolah konvensional.

Dalam bahasa Freire, dehumanisasi berarti keadaan dimana seseorang kurang dari manusia atau tidak lagi manusia (Freire dalam Naomi,1998; 434) yang terjadi sebagai bentuk ungkapan nyata dari proses alienasi dan dominasi karena eksistensi seorang individu menjadi kabur dan hilang disebabkan

sempitnya pola pikir (Freire, 2000; 188), sehingga ‘bahasa’ –yang merupakan refleksi dari kemampuan berpikir seseorang- untuk merepresentasikan realita yang dialami telah menjadi kebisuan.

Dehumanisasi bukan hanya menandai mereka yang tidak sadar bahwa kebebasan dan kemanusiaannya telah dirampas, tidak sadar bahwa mereka bisu dan dibisukan, melainkan (dalam cara yang berlainan) menandai pihak yang telah merampas kemanusiaan itu, dan merupakan pembengkokan cita-cita untuk menjadi manusia utuh sebagai individu yang merdeka, baik dalam proses berpikir serta berperilaku (Freire dalam Naomi, 1998; 434).

Secara garis besar, dehumanisasi yang terjadi pada seseorang atau dalam suatu masyarakat ditandai dengan :

1. Kebudayaan bisu. Menurut Freire, digambarkan sebagai suatu kondisi kultural sekelompok masyarakat yang ciri utamanya adalah ketidakberdayaan dan ketakutan umum untuk

mengungkapkan pikiran dan perasaan sendiri, sehingga “diam” nyaris dianggap sesuatu yang sakral, sikap yang sopan dan harus ditaati.

2. Ketergantungan. Ketergantungan yang dimaksud disini adalah ketidakmampuan golongan bawah untuk menjadi pelaku sejarah sebagai pelaku atau subjek dan bukan objek penderita. Ini terjadi karena golongan bawah dibuat tidak berdaya sehingga tidak mampu berbuat apa-apa dan seakan tergantung terhadap nasib (fatalisitis) serta bergantung kepada golongan yang lebih tinggi. Individu menjadi tergantung kepada pihak penindas untuk menyelesaikan masalah yang dihadapi.

Menggantungkan dirinya pada penguasa karena dianggap penguasa sebagai pihak yang kebal dari kuasa ‘supranatural’ yang mengukung kaum tertindas. “Serahkan saja pada penguasa”, “ikuti kata mereka”, “sayalah yang salah”.

3. Kesadaran kritis yang terkekang – karena memang seakan tidak diperbolehkan untuk ada -. Masyarakat di’proteksi’ untuk tidak boleh berpikir kritis karena dikhawatirkan oleh penguasa akan mengganggu status quo mereka. Masyarakat yang hanya bisa ‘nrimo dan tidak mampu berpikir kritis.

4. Dalam situasi yang fatal, bahkan mereka – golongan yang tertindas – takut untuk berpikir kalau sebenarnya mereka tertindas.

Dalam tesisnya, Freire menyusun tipologi kesadaran sebagai kerangka penjelasan dehumanisasi dengan berdasarkan kerangka filsafat bahwa manusia adalah subjek aktif kehidupan. Freire menjelaskan proses tersebut dengan analisis kesadaran atau pandangan hidup masyarakat terhadap diri mereka sendiri yang digolongkan menjadi 3 tipologi kesadaran, yaitu :

berada di kesadaran magis tidak mampu melihat hal lain yang menyebabkan mengapa mereka mengalami sesuatu.

Mereka sadar mereka melakukan sesuatu tetapi tidak mengetahui apa yang harus dilakukan untuk mengubahnya. Akibatnya, bukannya melawan atau mengubah realitas di mana mereka hidup, mereka justru menyesuaikan diri dengan realitas yang ada. Terima saja apa yang ada dan berharap pada kebaikan ’kaum penindas’, jangan mempertanyakan di luar hubungan linear tadi. ”Mengapa bodoh, karena tidak bersekolah”. ”Mengapa tidak bersekolah, karena tidak ada uang”. Dalam kesadaran ini, ’mereka menganggap dirinya sebagai obyek yang dikenai perlakuan, bukannya subyek yang mampu melakukan sesuatu’. Individu meyakini bahwa kebodohan adalah sesuatu yang sudah melekat pada dirinya.

Kedua, kesadaran naif (naival consciousness). Adalah keadaan dimana seseorang mulai mengerti akan adanya permasalahan namun kurang bisa menganalisa persoalan-persoalan sosial tersebut secara sistematis. Individu mulai tidak menerima semua yang selama ini telah terjadi begitu saja dan mulai pada proses berpikir dan mengidentifikasi terhadinya masalah-masalah. Proses identifikasi oleh individu tertindas ini kemudian menuju kepada proses ’menyalahkan’. Menyalahkan mengapa ini bisa terjadi pada dirinya, dan fokus jawaban berkisar kepada kesalahan penindas yang bergerak secara berlebihan di luar jalur, baik jalur norma atau hukum. Fokus dari kegiatan ’menyalahkan’ adalah pada diri individu penindas, bukan pada sesuatu yang lebih luas lagi, belum melihat kepada kesalahan sistem.

Dalam tahap ini individu sudah mulai bergerak dari kesadaran ’menyalahkan’ obyek (uang, tanah, pendapatan) dan keadaan yang tidak bisa dirubah lagi, menjadi sebuah kesadaran untuk ’menyalahkan’ orang-orang (penindas) yang bertindak ’menyeleweng’. Walaupun demikian, individu tetap mengikuti sistem, penguasa dan kata-katanya, juga terjadi proses peniruan yang dilakukan oleh individu tertindas untuk menjadi sama dengan penindas. Dalam kesadaran ini, individu-individu yang tertindas kemudian berusaha membentuk kelompok untuk mencari kekuatan dan dukungan, dan ini menjadi embrio yang nantinya akan melahirkan kesadaran yang lebih tinggi. Apabila dikaitkan dengan pendidikan, maka pendidikan dalam konteks ini tidak pernah mempertanyakan keabsahan sebuah sistem dan struktur yang salah.

Ketiga, kesadaran kritis (critical consciouness). Adalah sebuah keadaan dimana seseorang mampu berpikir dan mengidentifikasi bahwa masalah yang dihadapi harus ditelaah secara lebih dalam, bukan berfokus kepada individu-individu penindas yang menyimpang, tetapi kepada sistem yang menindas. Dalam tahap ini, individu memperoleh kesadaran bahwa dirinya tidak bisa dan tidak ingin untuk

menyerupai penindas. Harus ada perubahan sebuah sistem secara menyeluruh, bukan pada pembaruan atau bahkan penghancuran individu-individu tertentu.

Ada proses ’humanisasi’ di mana seorang individu ingin menunjukkan eksistensinya sebagai seorang manusia yang bebas menetukan dan berbeda. Dengan demikian, individu-individu yang terkumpul tadi telah terfokus pada etnisitasnya sendiri, ’bukan karena mereka membenci penindas dan sekedar ingin tampil beda, tetapi karena mereka ingin menjadi dirinya sendiri sebagai manusia yang unik dan jujur terhadap tradisi dan kebiasaan mereka sendiri’ (Smith, 2001 ; 81). Untuk mencapai kesadaran ini, individu memerlukan model ataupun peristiwa yang menjadi trigger atau panutan yang bisa mendorong dan menghantarkan seseorang bertransformasi dari kesadaran naif menjadi kesadaran kritis.

Dalam tahap ini, ada kesadaran untuk ’memberontak’ dari sistem yang selama ini menindas dan mendirikan sistem baru yang lebih berkeadilan dan ’menghindari konsep-konsep’ yang telah diterima sebelumnya dalam menganalisis sesuatu. Poin yang perlu disadari adalah penindasan dan dehumanisasi bukanlah fitrah sejarah sehingga bisa dirubah.

Berdasarkan pengertian dan tipologi di atas, dehumanisasi dapat terjadi sebagai akibat dari perilaku sistem yang tidak adil dan menindas sehingga pada akhirnya selalu menempatkan seseorang berada dalam kesadaran magis.

kesadaran, peserta didik ditempatkan dalam kesadaran magis dimana peserta didik hanya menjadi obyek dan pasif menerima apa yang diberikan guru. Dalam sebuah ruangan kelas, guru hanya

memindahkan dalil, rumus-rumus dan sejumlah ketentuan- ketentuan lainnya yang sering kali tidak bisa dipertanyakan ke nara didik. Semakin banyak ‘wadah’ ini menerima dan menyimpan, maka semakin bagus gurunya. Semakin patuh nara didik ini, maka semakin baguslah ia. Hal ini sebenarnya merupakan proses dehumanisasi karena seorang nara didik sudah tidak dianggap dan tidak dididik sebagai manusia yang memiliki kemampuan untuk menganalisa dan berpikir kritis, tetapi sebagai sebuah jaringan biologis yang mekanis, ditekan untuk tidak memiliki kesadaran subyektif tentang sesuatu. Mengetahui tanpa memahami.

Dalam konteks pendidikan di Indonesia, pemikiran dan prinsip Paulo Freire dapat digunakan untuk menelaah terjadinya pola ‘penindasan’ dalam sistem pendidikan di Indonesia yang terjadi melalui tiga unsur; yaitu kurikulum, guru dan paradigma dalam proses pendidikan dan pembelajaran. Lebih konkrit, ‘penindasan’ secara struktural dari kelompok atas ke kelompok yang lebih rendah pada ‘tingkat pertama’ dimanifestasikan dalam bentuk kurikulum, dan kemudian menurun ke dalam institusi sekolah yang selanjutnya termanifestasi dalam kegiatan belajar di sebuah ruangan kelas, antara guru dan murid. Walalupun dengan latar belakang yang cukup berbeda, ada beberapa pola persamaan mengenai ‘penindasan’ yang dikemukakan oleh Freire di dunia Brasil dengan yang terjadi di Indonesia.

Dalam sistem pendidikan yang selama ini ada di Indonesia, disadari atau tidak, telah terjadi dehumanisasi dalam proses pendidikan dan aktivitas belajar di sekolah-sekolah –di dalam ruangan kelas-, dengan ciri-ciri seperti yang sudah dikemukakan di atas, adanya ketergantungan (murid terhadap guru sebagai sumber ilmu), membudayanya budaya bisu, kesadaran kritis yang terkekang, individu-individu yang hanya bisa ‘nrimo dan tidak mampu berpikir kritis-analitis, dan sebagai komunitas yang tidak sadar bahwa sebenarnya mereka mengalami penindasan.

Melihat dari tipologi kesadaran Freire, kemunculan Sekolah Alam dapat dilihat sebagai reaksi dari dehumanisasi yang terjadi di dunia pendidikan Indonesia karena sudah membudayanya model pendidikan ‘gaya bank’ dimana anak didik ‘disuapi’ dengan materi pelajaran sebanyak mungkin tanpa perlu mempertanyakan mengapa mereka harus belajar ini dan itu. Istilah sederhananya, “terima saja apa yang telah ‘digariskan’ oleh pemerintah dan guru, jangan banyak tanya kenapa”. Anak-anak ditempatkan pada kesadaran magis, dimana mereka menjadi penerima, obyek yang mengetahui, tetapi tidak memahami.

Menyadari bahwa dirinya berbuat sesuatu, tapi tidak mengetahui mengapa harus berbuat demikian. Terjadi verbalisme dimana peserta didik hanya mengulang-ulang apa yang telah dikatakan oleh gurunya dan dari buku teksnya. Buku teks dibuat dengan konsep ‘transfusi pengetahuan’ dimana kata-kata yang ada di buku teks menjadi sedemikian klise karena menjadi tidak sesuai dengan keadaan sebenarnya. Dengan demikian, selama peserta didik dan guru selalu berpegang ‘mati’ kepada buku, maka peserta didik hanya menulis kembali sesuatu yang tidak dipahaminya.

Sekolah Alam muncul sebagai bentuk perkembangan kesadaran sehingga mampu mencapai apa yang disebut sebagai ‘kesadaran kritis’ dimana salah satu cirinya ditandai dengan menciptakan sebuah sistem baru yang berbeda dengan sistem yang lama. Ada kesadaran yang muncul bahwa ‘ada yang harus dilakukan untuk mengubah sistem pendidikan yang seperti ini’, tidak bisa terus mengikuti dan berperang ideologi saja, meneriakkan protes, ketidakpuasan dan ketidaksenangan terhadap pemerintah, atau kebijakan dari menteri pendidikan secara terus menerus tanpa melakukan tindakan praktis sebagai contoh nyata, reaksi dari sistem pendidikan nasional. Tidak bisa terus mengkritik pemerintah tanpa melakukan langkah konkret untuk memperbaiki keadaan dan masalah.

Telah dicantumkan di atas bahwa untuk bergerak mencapai kesadaran kritis, maka diperlukan model yang mampu menyadarkan dan mendorong perubahan kesadaran naïf menjadi kesadaran kritis. Jika dihubungkan dengan latar belakang Sekolah Alam, kemunculan Sekolah Alam sewaktu itu juga didorong oleh konsep dan wawasan ‘education for all’ yang sedang ramai terjadi di luar negeri. Sekolah Alam sebagai sistem yang berbeda bukan berarti menolak yang lama sama sekali karena ke’kuno’annya dan menerima ke’baru’an karena kemodernan-nya, berbeda disini berarti bisa menerima apa yang baik dari pandangan yang lama, juga mengambil yang baik dari pandangan yang baru.

“Kesadaran transitif yang kritis ditandai dengan penafsiran yang mendalam atas berbagai masalah; digantikannya penjelasan magis dengan penjelasan kausalitas; dengan mencoba penemuan-penemuan yang dihasilkan seseorang; dan dengan keterbukaan untuk melakukan revisi; dengan usaha untuk menghindari distorsi ketika memahami masalah dan menghindari konsep-konsep yang telah diterima sebelumnya ketika menganalisis masalah; dengan menolak untuk mengubah tanggung jawab; dengan menolak sikap pasif; dengan mengemukakan pendapat; dengan mengedepankan dialog daripada polemik; dengan menerima pandangan baru tetapi bukan sekedar karena sifat kebaruannya dan dengan keinginan untuk tidak menolak pandangan kuno hanya karena sifat kekunoannya –yakni dengan

menerima apa yang benar menurut pandangan kuno dan baru. (Freire dalam Smith, 2001 ; 81)

Kesadaran kritis juga membuat orang untuk terfokus pada etnisitasnya sendiri, bukan karena mereka membenci penindas dan sekedar ingin tampil beda, tetapi karena ingin menjadi diri sendiri sebagai manusia yang unik dan jujur terhadap tradisi dan kebiasaan mereka sendiri. Berbeda bukan atas dasar ketidaksukaan dan ingin ‘menyombongkan’ diri bahwa diri yang tertindas berbeda dengan penindas, tetapi ada kesadaran untuk menjadi ‘asli’, menjadi diri sendiri sesuai dengan apa yang diyakini.

Hal ini tergambar dari keyakinan Sekolah Alam untuk tidak membebankan penggunaan baju seragam kepada anak didik seperti di sekolah konvensional. Bukan karena itu simbol perlawanan terhadap pola sekolah konvensional, tetapi Sekolah Alam percaya bahwa dengan adanya pola penyamarataan lewat penggunaan baju seragam, maka akan membuat pola pikir dan sisi psikologis anak akan seragam juga, takut untuk berbeda dari yang lainnya, terbelenggu dalam kesamaan.

Padahal, sedari dini manusia sudah harus mengetahui dan belajar tentang adanya perbedaan kemudian belajar menerimanya sebagai realitas dari hidupnya.

Sekolah Alam tidak serta merta menggunakan sistem pendidikan yang berbeda secara keseluruhan dari sistem pendidikan nasional. Mereka mengambil pandangan baik dari sistem lama dan dari pandangan baru. Praktisnya, Sekolah Alam tidak secara ekstrim langsung menolak kurikulum dan mata pelajaran dari kebijakan pendidikan nasional, tetapi Sekolah Alam memodifikasinya dengan pandangan baru, contoh praktisnya dalam hal ini adalah penggunaan kurikulum, peran guru, pelaksanaan metode pembelajaran dan ketrelibatan stakeholder selain guru dalam kegiatan pembelajaran.

Sekolah Alam tidak serta merta ‘membuang’ kurikulum depdiknas, tetapi tetap menggunakan kurikulum nasional yang kemudian dimodifikasi sendiri untuk mencapai formulasi yang dirasa tepat. Selain itu, pelaksanaan kegiatan pembelajaran tidak menggunakan metode pembelajaran di sekolah konvensional, tetapi menggunakan metode pembelajaran british yang dirasa lebih variatif karena menggunakan banyak media yang atraktif dalam pembelajaran.

Sekolah Alam adalah reaksi pemunculan pendidikan kritis yang menjadikan peserta didik sebagai subyek aktif pembelajaran, bukan ‘beo’ dari kata-kata gurunya ataupun dari buku teks. Pendidikan bukan hanya soal transfer pengetahuan, tetapi sebagai deskripsi atas realitas, pendidikan yang menghubungkan antara ‘mengetahui’ dan kemudian ‘merubah’ realitas. Pada akhirnya, proses pendidikan mampu menghantarkan anak didik dalam menemukan jawaban-jawaban dari masalah yang dihadapi yang belum terpikir solusinya –pendidikan ‘hadap masalah’.

pedoman materi, karena Sekolah Alam memang tidak menggunakan satu buku teks tertentu dengan alasan agar ilmu yang diperoleh tidak sempit dari satu sumber saja.

Anak-anak bebas mencari dari sumber manapun, baik dari buku, internet, bertanya, ensiklopedia, perpustakaan, dan dari sumber lainnya, sehingga pengetahuan serta pemahaman anak mengenai suatu materi akan lebih kaya serta mendalam. Selain itu, hal ini dilakukan agar guru tidak menjadi sumber ilmu yang dianggap selalu benar, anak diajak untuk mengkritisi guru, bertanya dan mengemukakan pendapat apabila yang diajarkan guru berbeda dari yang anak-anak dapatkan.

Sistem pembelajaran dalam Sekolah Alam tidak melulu bersifat pembelajaran teoritis. Anak-anak dibawa ke ‘alam’ untuk melihat secara langsung materi pelajaran yang perlu diketahui sehingga ilmu yang diperoleh bisa aplikatif. Kenapa harus? Bukan untuk ‘menyaingi’ dan menyatakan diri berbeda dari pola pendidikan konvensional, karena lewat pembelajaran langsung (experiential learning), anak-anak dilatih untuk berpikir dan menyelesaikan masalah menggunakan ilmu yang mereka peroleh. Mereka menjadi subyek berpikir yang mencari tahu dan menyadari kegunaan materi yang dipelajari.

“Jika kita tidak mentransendensikan gagasan tentang pendidikan yang dianggap sebagai transfer pengetahuan sebagai deskripsi atas realitas, kita tidak akan mempunyai kesadaran kritis…kita harus mentransendenkan semua model pendidikan sehingga diperoleh model pendidikan di mana mengetahui (to know) dan merubah (to transform) realitas merupakan syarat yang timbal balik. (Freire. 2000 ; 180)

Satu hal yang perlu dipahami adalah bahwa ‘kesadaran’ bukanlah sebuah proses transformasi

keterampilan ataupun transfer informasi, tetapi sebuah ‘proses dialogis yang menghantarkan individu-individu secara bersama-sama untuk memecahkan masalah eksistensial mereka’ (Smith, 2001 ; 4). Dengan demikian, proses penyadaran dalam pendidikan tidak mungkin terjadi apabila tidak terjadi suasana dialog yang membangun kesadaran antara guru dan murid. Paradigma yang digunakan tidak bisa ‘belajar-mengajar’, tetapi ‘belajar-pembelajaran’. Dialog dan telaah lebih dalam merupakan ciri terjadinya kesadaran kritis. Paradigma yang lama (konvensional) terlalu menempatkan guru sebagai sumber ilmu yang pasti sehingga tugasnya hanya ‘mengajar’ dan murid ‘belajar’ saja, sedangkan di paradigma yang lain menempatkan murid ‘belajar’ dan guru juga melakukan ‘pembelajaran’.

Artinya, guru harus mendorong murid untuk selalu belajar dan hal ini akan menjadi mungkin apabila guru juga selalu belajar dan menambah ilmu karena perlu dipahami bahwa guru juga adalah mahluk yang belum selesai belajar, unfinished creature. Proses memperkaya dan menambah ilmu ini akan mungkin terjadi apabila ada proses dialogis antara guru dan murid dalam memandang dan menghadapi suatu masalah –materi pelajaran-, kemudian membahasnya secara bersama-sama. Tidak ada pihak yang benar absolut, tidak bisa diganggu gugat kebenaran –versi-nya, karena keduanya merupakan pihak yang sama-sama belajar. Dengan demikian, terjadi pendidikan yang membebaskan anak untuk mengeluarkan dan mendengar suaranya sendiri, bukan suara dari buku teks yang tidak mereka pahami, suara

temannya, bahkan suara gurunya. Mereka berkata-kata dengan bahasa mereka sendiri sebagai subyek belajar yang mempunyai pemikiran. Pendidikan harus membebaskan anak dari kesadaran magis ke kesadaran kritis dimana anak mempertanyakan realitas yang mereka temui.

Dengan menggunakan teori dan pemikiran mengenai tipologi kesadaran dari Paulo Freire, maka