PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN FISIKA BERBASIS PROYEK UNTUK MENINGKATKAN PEMAHAMAN KONSEP DAN KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF SISWA SMA.

PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN FISIKA BERBASIS PROYEK

UNTUK MENINGKATKAN PEMAHAMAN KONSEP DAN

KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF SISWA SMA

SKRIPSI

Diajukan untuk Memenuhi Sebagian dari Syarat Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan

Jurusan Pendidikan Fisika

Oleh AFIFUDIN

0809101

JURUSAN PENDIDIKAN FISIKA

FAKULTAS PENDIDIKAN MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM

UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA

Penerapan Model Pembelajaran Fisika Berbasis Proyek

untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep dan Kemampuan

Berpikir Kreatif Siswa SMA

Oleh Afifudin

Sebuah skripsi yang diajukan untuk memenuhi salah satu syarat memperoleh gelar Sarjana pada Fakultas Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam

© Afifudin 2013

Universitas Pendidikan Indonesia Juni 2013

Hak Cipta dilindungi undang-undang.

LEMBAR PENGESAHAN SKRIPSI

PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN FISIKA BERBASIS PROYEK UNTUK MENINGKATKAN PEMAHAMAN KONSEP DAN

KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF SISWA SMA

Oleh Afifudin NIM 0809101

DISETUJUI DAN DISAHKAN OLEH: Pembimbing I,

Dr. Andi Suhandi, M.Si.

NIP 196908171994031003

Pembimbing II,

Drs. Hikmat, M.Si. NIP 196204061989031001

Mengetahui, Ketua Jurusan

Pendidikan Fisika FPMIPA UPI

PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN FISIKA BERBASIS PROYEK UNTUK MENINGKATKAN PEMAHAMAN KONSEP DAN

KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF SISWA SMA

Afifudin, NIM. 0809101, Pembimbing I : Dr. Andi Suhandi, M. Si; Pembimbing II : Drs. Hikmat, M. Si. Jurusan Pendidikan Fisika FPMIPA UPI

Bandung Tahun 2013 Abstract

The purpose of this study was to get profile about increasing conceptual understanding’s and creative thinking skills’s students as impact of application of project-based learning model physics. pre-experiment method of design used one group pretest-posttest only design. The research subject is 30 students of XI grade from one of senior high school in Cirebon district. The research instrument used implementation model observation sheet, understanding conceptual test type multiple-choice and creative thinking skills test in essay form related elasticity concept. The result showed that the application of project-based learning model physics enhance of conseptual

understanding’s and creative thinking skills’s students are: the score mean gain normalization <g>

conceptual understanding is about 0.5 and the score mean gain normalization <g> creative thinking skills is about 0.5 both of its moderately category of medium. Each indicator of conceptual understanding reviewed increasing by score mean gain normalization <g> that are exemplifying is about 0,8, interpreting is about 0.5, comparing is about 0.5, and inferring is about 0.4. While the score mean gain normalization <g> each activity of creative thinking skills that are improving output activities is about 0.6, guessing the reason of activities is about 0.5, and asking activities is about 0.5.

Keywords: project-based learning model physics, elasticity, conceptual understanding, creative thinking skills.

Abstrak

Penelitain ini bertujuan untuk mendapatkan gambaran tentang peningkatan pemahaman konsep dan kemampuan berpikir kreatif siswa sebagai impak penerapan model pembelajaran fisika berbasis proyek. Metode penelitian yang digunakan adalah pre-experiment dengan desain one group pretest-posttest. Subyek penelitian adalah 30 orang siswa kelas XI di salah satu SMA negeri di Kab. Cirebon. Instrumen penelitian yang digunakan adalah lembar observasi keterlaksanaan model, tes pemahaman konsep berbentuk tes tertulis jenis pilihan ganda dan tes kemampuan berpikir kreatif berbentuk tes tertulis jenis uraian terkait konsep Elastisitas. Hasil penelitian menunjukkan bahwa impak dari penerapan model pembelajaran fisika berbasis proyek terhadap pemahaman konsep dan kemampuan berpikir kreatif siswa adalah sebagai berikut: rata-rata skor gain yang dinormalisasi <g> pemahaman konsep sebesar 0.5 dan rata-rata skor gain yang dinormalisasi <g> kemampuan berpikir kreatif sebesar 0.5 dengan kategori sedang. Profil rata-rata skor gain yang dinormalisasi <g> untuk setiap indikator pemahaman konsep yaitu: mencontohkan sebesar 0.8, menginterpretasi sebesar 0.5, membandingkan sebesar 0.5 dan menyimpulkan sebesar 0.4. Sedangkan profil rata-rata skor gain yang dinormalisasi <g> untuk setiap aktivitas kemampuan berpikir kreatif yaitu: aktivitas memperbaiki hasil keluaran sebesar 0.6, aktivitas menerka sebeb-sebab suatu kejadian sebesar 0.5, dan aktivitas bertanya sebesar 0.5.

DAFTAR ISI

Halaman

ABSTRAK ... i

KATA PENGANTAR ... ii

UCAPAN TERIMA KASIH ... iii

DAFTAR ISI ... v

DAFTAR TABEL ... vii

DAFTAR GAMBAR ... viii

DAFTAR LAMPIRAN ... ix

BAB I PENDAHULUAN ... 1

1.1.Latar Belakang Masalah ... 1

1.2.Rumusan Masalah ... 6

1.3.Batasan Masalah ... 6

1.4.Variabel Penelitian ... 6

1.5.Definisi Operasional ... 7

1.6.Tujuan Penelitian ... 7

1.7.Manfaat Penelitian ... 8

BAB II TINJAUAN PUSTAKA ... 9

2.1.Fisika dan Pembelajaran Fisika ... 9

2.2.Model Pembelajaran Berbasis Proyek ... 13

2.3.Konsep dan Karakteristik Pembelajaran Berbasis Proyek ... 16

2.4.Dukungan Teoritik Pembelajaran Berbasis Proyek ... 25

2.5.Keuntungan Pembelajaran Berbasis Proyek ... 31

2.6.Pemahaman Konsep ... 32

2.8.Hubungan Pembelajaran Berbasis Proyek, Pemahaman Konsep,

dan Kemampuan Berpikir Kreatif ... 36

2.9.Penelitian Relevan ... 39

2.10. Kerangka Pikir Penelitian ... 40

BAB III METODOLOGI PENELITIAN ... 42

3.1.Metode Penelitian . ... 42

3.2.Desain Penelitian ... 42

3.3.Populasi dan Sampel Penelitian ... 42

3.4.Alur Penelitian ... 43

3.5.Instrumen Penelitian ... 47

3.6.Analisis Data Hasil Uji Coba Tes ... 48

3.7.Teknik Pengolahan Data ... 53

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ... 57

4.1.Hasil Penelitian ... 57

4.2.Temuan dan Pembahasan ... 70

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN ... 78

4.1.Kesimpulan ... 78

4.2.Saran ... 79

DAFTAR PUSTAKA ... 80

DAFTAR TABEL

Halaman

Tabel 2.1. Belajar Abad Pengetahuan versus Abad Industrial ... 13

Tabel 2.2. Sintak Model Pembelajaran Berbasis Proyek ... 15

Tabel 2.3. Perbedaan Pembelajaran Berbasis Proyek dan Pembelajaran Tradisional ... 22

Tabel 2.3. Matrik Hubungan Model Pembelajaran Berbasis Proyek, Pemahaman Konsep dan Kemampuan Berpikir Kreatif ... 36

Tabel 3.1. Klasifikasi Reliabilitas Tes ... 50

Tabel 3.2. Kriteria Daya Pembeda ... 51

Tabel 3.3. Klasifikasi Tingkat Kesukaran ... 52

Tabel 3.4. Kriteria Rata-rata Skor Gain yang Dinormalisasi <g> ... 54

Tabel 3.5. Kriteria Keterlaksanaan Model ... 55

Tabel 4.1. Pesentase Keterlaksanaan Model Pembelajaran Berbasis Proyek oleh Guru ... 58

DAFTAR GAMBAR

Halaman

Gambar 2.1. Segitiga Pengkajian Alam. ... 11

Gambar 2.2. Bagan Kerangka Pikir Penelitian ... 41

Gambar 3.1. Desain Penelitian One Group Pretest-Posttest ... 42

Gambar 3.2. Diagram Alur Proses Penelitian Pembelajaran Berbasis Proyek ... 46

Gambar 4.1. Diagram Batang Rata-rata Skor Tes Awal, Rata-rata Skor Tes Akhir, dan Rata-rata Skor Gain yang Dinormalisasi <g> Pemahaman Konsep62 Gambar 4.2. Diagram Batang Perbandingan Rata-rata Skor Tes Awal, dan Rata-rata Skor Tes Akhir Setiap Indikator Pemahaman Konsep ... 63

Gambar4.3. Diagram Batang Perbandingan Rata-rata Skor Gain yang Dinormalisasi <g> Setiap Indikator Pemahaman Konsep ... 65

Gambar 4.4. Diagram Batang Rata-rata Skor Tes Awal, Rata-rata Skor Tes Akhir Rata-rata Skor Gain yang dinormalisasi <g> Kemampuan Berpikir Kreatif ... 66

Gambar 4.5. Diagram Batang Perbandingan Rata-rata Skor Tes Awal dan Rata-rata Skor Tes Akhir Setiap Aktivitas Kemampuan Berpikir Kreatif ... 68

DAFTAR LAMPIRAN

Halaman Lampiran A:

1. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Pertemuan Pertama ... 86

2. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Pertemuan Kedua ... 91

3. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Pertemuan Ketiga ... 96

4. Lembar Kagiatan Siswa Pertemuan Pertama ... 102

5. Lembar Kegiatan Siswa Pertemuan Kedua ... 106

6. Lembar Kegiatan Siswa Pertemua Ketiga ... 111

7. Panduan Tugas Proyek Pertemuan Pertama ... 117

8. Panduan Tugas Proyek Pertemuan Kedua ... 119

9. Panduan Tugas Proyek Pertemuan Ketiga ... 121

Lampiran B: 1. Lembar judgement Tes Pemahaman Konsep ... 123

2. Lembar judgement Tes Kemampuan Berpikir Kreatif ... 136

3. Rubrik Penilaian Tes Kemampuan Berpikir Kreatif ... 141

4. Analisis Uji Coba Tes Pemahaman Konsep ... 143

5. Analisis Uji Coba Tes Kemampuan Berpikir Kreatif ... 145

6. Hasil Analisis Daya Pembeda Tes Pemahaman Konsep ... 147

7. Hasil Analisis Daya Pembeda Tes Kemampuan Berpikir Kreatif . 148 8. Hasil Analisis Tingkat Kesukaran Tes Pemahaman Konsep ... 149

9. Hasil Analisis Tingkat Kesukaran Tes Kemampuan Berpikir Kreatif ... 150

10.Soal Pretest dan Posttest Pemahaman Konsep ... 151

Lampiran C :

1. Lembar Observasi Keterlaksanaan Pembelajaran Fisika

Berbasis Proyek Pertemuan Pertama ... 163

2. Lembar Observasi Keterlaksanaan Pembelajaran Fisika Berbasis Proyek Pertemuan Kedua ... 166

3. Lembar Observasi Keterlaksanaan Pembelajaran Fisika Berbasis Proyek Pertemuan Ketiga ... 169

Lampiran D: 1. Pengolahan Data Keterlaksanaan Pembelajaran Fisika Berbasis Proyek oleh Guru ... 173

2. Pengolahan Data Keterlaksanaan Pembelajaran Fisika Berbasis Proyek oleh Siswa ... 174

3. Rekapitulasi Tes Awal Pemahaman Konsep ... 175

4. Rekapitulasi Tes Awal Kemampuan Berpikir Kreatif ... 179

5. Rekapitulasi Tes Akhir Pemahaman Konsep ... 182

6. Rekapitulasi Tes Akhir Kemampuan Berpikir Kreatif ... 186

7. Rata-rata Skor Gain yang Dinormalisasi <g> Pemahaman Konsep ... 189

8. Rata-rata Skor Gain yang Dinormalisasi <g> Kemampuan Berpikir Kreatif ... 191

9. Analsis Rata-rata Skor Gain yang Dinormalisasi <g> Pemahaman Konsep Setiap Indikator ... 193

Lampiran E:

1. Foto-Foto Kegiatan Penelitian ... 203 2. Surat Keterangan Ijin Penelitian dari FPMIPA UPI ... 206 3. Surat Keterangan Telah melaksanakan Penelitian dari SMA

BAB I

PENDAHULUAN

1.1. Latar Belakang Masalah

Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) berkaitan dengan cara mencari tahu tentang alam secara sistematis, sehingga IPA bukan hanya penguasaan kumpulan pengetahuan yang berupa fakta-fakta, konsep-konsep, atau prinsip-prinsip saja tetapi juga merupakan suatu proses penemuan. Salah satu cabang IPA yaitu fisika, sehingga pendidikan fisika diharapkan dapat menjadi wahana bagi peserta didik untuk mempelajari diri sendiri dan alam sekitar, serta prospek pengembangan lebih lanjut dalam menerapkannya di dalam kehidupan sehari-hari (Permen Diknas Nomor 22 Tahun 2006). Maka pembelajaran fisika diharapkan mampu menanamkan suatu keterampilan yang dapat dijadikan suatu dasar untuk membentuk seorang siswa menjadi seseorang yang ahli.

Kecenderungan abad XXI yang ditandai oleh peningkatan kompleksitas peralatan teknologi, dan munculnya gerakan restrukturisasi korporatif yang menekankan kombinasi kualitas teknologi dan manusia, menyebabkan dunia kerja akan memerlukan orang yang dapat mengambil inisiatif, berpikir kritis, kreatif, dan cakap memecahkan masalah. Hubungan “manusia-mesin” bukan lagi merupakan hubungan mekanistik akan tetapi merupakan interaksi komunikatif yang menuntut kecakapan berpikir tingkat tinggi.

2

hidup, dengan pendidikan yang bertujuan mencapai kompetensi (selanjutnya disebut pembelajaran berbasis kompetensi), dengan proses pembelajaran yang otentik dan kontekstual yang dapat menghasilkan produk bernilai dan bermakna bagi siswa, dan pemberian layanan pendidikan berbasis luas melalui berbagai jalur dan jenjang pendidikan yang fleksibel multi-entry-multi-exit (Depdiknas, 2002, 2003).

Pendidikan berorientasi kecakapan hidup, pembelajaran berbasis kompetensi, dan proses pembelajaran yang diharapkan menghasilkan produk yang bernilai, menuntut lingkungan belajar yang kaya dan nyata (rich and natural environment), yang dapat memberikan pengalaman belajar dimensi-dimensi kompetensi secara integratif. Lingkungan belajar yang dimaksud ditandai oleh: (1) Situasi belajar, lingkungan, isi dan tugas-tugas yang relevan, realistik, otentik, dan menyajikan

kompleksitas alami “dunia nyata”; (2) Sumber-sumber data primer digunakan agar menjamin keotentikan dan kompleksitas dunia nyata; (3) Mengembangkan kecakapan hidup dan bukan reproduksi pengetahuan; (4) Pengembangan kecakapan ini berada di dalam konteks individual dan melalui negosiasi sosial, kolaborasi, dan pengalaman; (5) Kompetensi sebelumnya, keyakinan, dan sikap dipertimbangkan sebagai prasyarat; (6) Keterampilan pemecahan masalah, berpikir tingkat tinggi, dan pemahaman mendalam ditekankan; (7) Peserta didik diberi peluang untuk belajar secara apprenticeship di mana terdapat penambahan kompleksitas tugas, pemerolehan pengetahuan dan keterampilan; (8) Kompleksitas pengetahuan dicerminkan oleh penekanan belajar pada keterhubungan konseptual, dan belajar interdisipliner; (9) Belajar kooperatif dan kolaboratif diutamakan agar dapat mengekspos peserta didik ke dalam pandangan-pandangan alternatif; dan (10) Pengukuran adalah otentik dan menjadi bagian tak terpisahkan dari kegiatan pembelajaran. (Simons, 1996; Willis, 2000).

3

energi serta interaksinya. Dengan fokus kajian ini membuat ilmu fisika memegang peranan yang sangat luas dalam perkembangan teknologi. Fisika sebagai bagian dari sains mencakup proses dan produk. Proses-proses pada pembelajaran sains memungkinkan pengembangan kompetensi-kompetensi yang bersifat hands-on dan minds-on pada diri peserta didik, seperti penguasaan kecakapan hidup, penguasaan

prinsip-prinsip alam, penguasaan keterampilan proses sains, penguasaan keterampilan berpikir tingkat dasar dan tingkat tinggi seperti berpikir kritis dan kreatif serta kemampuan pemecahan masalah, yang sangat bermanfaat bagi mereka, agar dapat; 1) menanggapi isu lokal, nasional, kawasan dunia dalam berbagai segi, 2) menilai secara kritis perkembangan dalam bidang sains dan teknologi serta impaknya, 3) memberi sumbangan terhadap kelangsungan perkembangan sains (Depdiknas, 2003).

Reorientasi kurikulum tersebut menunjukkan bahwa di Indonesia sudah mulai memasuki masa revitalisasi pendidikan sains fisika dengan visi baru. Orientasi pendidikan yang menekankan academics achievement seperti yang tercermin pada nilai NEM atau NUN mulai tergeser oleh orientasi baru pendidikan kecakapan hidup (life skills). Pendidikan kita yang semula menganut kurikulum yang sarat isi, bergeser pada kurikulum berbasis kompetensi. Sebagai konsekuensi berikutnya, sekolah dituntut meningkatkan mutu manjemen berbasis sekolah, agar tercipta budaya belajar dan hubungan sinergi dengan masyarakat. Semua ini diharapkan agar pembelajaran fisika di sekolah tidak tercabut dari konteks kehidupan sehari-hari masyarakat, atau

agar sekolah tidak menjelma menjadi sosok ”menara gading” yang jauh dari

kehidupan sehari-hari.

4

merupakan salah satu kendala yang menyebabkan kemampuan berpikir kreatif siswa tidak berkembang (sutrisno, 2008). Selain itu berdasarkan hasil angket yang diberikan ke siswa oleh seorang peneliti, sebagian besar tidak berminat pada mata pelajaran fisika karena fisika dianggap sulit yang hanya berisi rumus-rumus matematis. Dalam proses pembelajaran, siswa hanya menulis apa yang diinformasikan oleh guru, sehingga siswa kesulitan dalam memahami konsep fisika. Meskipun ada beberapa siswa yang dapat menyajikan tingkat hafalan yang baik terhadap materi ajar yang diterimanya, tetapi pada kenyataanya mereka tidak memahaminya.

Berdasarkan informasi yang diperoleh dengan mewawancarai guru mata pelajaran fisika di salah satu sekolah menengah di kabupaten Cirebon, hasilnya ditemukan bahwa hasil belajar siswa masih cukup rendah khususnya pada pemahaman konsep dan kemampuan berpikir kreatif siswa yang belum diketahui. Hal ini terjadi akibat pembelajaran fisika yang dilaksanakan kebanyakan hanya mengerjakan soal-soal yang bersifat matematis, tidak kontekstual, dan sangat jarang melakukan kegiatan eksperimen.

Untuk memperbaiki keadaan di atas, diperlukan adanya proses pembelajaran yang mampu menempatkan siswa sebagai subjek pembelajaran, sehingga siswa dapat lebih terlibat secara aktif dalam proses pembelajaran. Dengan adanya keterlibatan siswa dalam proses pembelajaran akan memudahkan mereka menemukan dan memahami konsep-konsep yang dipelajari. Menurut Sutrisno (2008) makin banyak siswa terlibat dalam proses pembelajaran, maka dapat mengasah kemampuan berpikir kreatif

5

Misalnya proyek membuat rancangan instalasi listrik rumah tangga sesuai pesanan, proyek merancang suatu struktur bendungan sesuai kondisi area yang tersedia, atau proyek meneliti kerja fisis dari suatu produk teknologi. Pembelajaran seperti ini disebut sebagai pembelajaran berbasis proyek. Memperhatikan karakteristiknya yang unik dan komprehensif, Pembelajaran Berbasis Proyek (Project-Based Learning) cukup potensial untuk memenuhi tuntutan pembelajaran seperti yang telah dikemukakan di atas. Pembelajaran Berbasis Proyek membantu peserta didik dalam belajar: (1) pengetahuan dan keterampilan yang kokoh dan bermakna-guna (meaningful-use) yang dibangun melalui tugas-tugas dan pekerjaan yang otentik (CORD, 2001; Hung & Wong, 2000; Marzano, 1992); (2) memperluas pengetahuan melalui keotentikan kegiatan kurikuler yang terdukung oleh proses kegiatan belajar melakukan perencanaan (designing) atau investigasi yang open-ended, dengan hasil atau jawaban yang tidak ditetapkan sebelumnya oleh perspektif tertentu; dan (3) dalam proses membangun pengetahuan melalui pengalaman dunia nyata dan negosiasi kognitif antar personal yang berlangsung di dalam suasana kerja kolaboratif. Selain itu Pembelajaran Berbasis Proyek juga dapat meningkatkan pemahaman konsep dan kemampuan berpikir kreatif siswa. Hal ini didukung oleh penelitian Samuel (2010) yang mengemukakan bahwa Pembelajaran Berbasis Proyek mampu meningkatkan pemahaman dan minat siswa dan penelitian Renata (2008) yang mengemukakan bahwa Pembelajaran Berbasis Proyek membantu siswa dalam mengembangkan kemampuan berpikir dan meningkatkan pemahaman sains.

6

1.2. Rumusan Masalah

Berdasarkan paparan di atas maka masalah penelitian ini dirumuskan sebagai berikut:

1. Bagaimanakah profil peningkatan setiap indikator pemahaman konsep siswa SMA dalam mata pelajaran fisika sebagai impak penerapan model pembelajaran berbasis proyek ?

2. Bagaimanakah profil peningkatan setiap aktivitas pemahaman konsep siswa SMA dalam mata pelajaran fisika sebagai impak penerapan model pembelajaran berbasis proyek ?

1.3. Batasan Masalah

Penerapan pembelajaran fisika bebasis proyek pada penelitian ini dimaksudkan untuk melihat peningkatan pemahaman konsep sebagaimana yang dikemukakan oleh Anderson (2001) yang meliputi indikator mencontohkan, menginterpretasi, membandingkan, dan menyimpulkan. Kemampuan berpikir kreatif yang dimaksudkan pada penelitian ini seperti yang dikemukakan oleh Torrance (1990) yang meliputi aktivitas bertanya, menerka sebab-sebab suatu kejadian, dan memperbaiki hasil keluaran. Peningkatan pemahaman konsep dan kemampuan berpikir kreatif tersebut diukur dengan melihat skor gain yang dinormalisasi <g> sebagaimana yang diungkapkan oleh Hake (1999).

1.4. Variabel Penelitian

7

1.5. Definisi Operasional

Untuk menghindari kesalahan penafsiran tentang istilah-istilah dalam penelitian ini, maka dilakukan pendefinisian secara operasional sebagai berikut : 1. Model pembelajaran fisika berbasis proyek didefinisikan sebagai pola atau desain

instruksional yang memiliki tahapan-tahapan :

 Fase 1 : Penyajian tugas proyek

 Fase 2 : Pengorganisasian siswa untuk belajar

 Fase 3 : Penanaman pemahaman konsep melalui kegiatan eksperimen

 Fase 4 : Pembuatan dan penyajian tugas proyek

 Fase 5 : Penguatan dan tindak lanjut belajar

Keterlaksanaan model Pembelajaran Berbasis Proyek dalam kegiatan pembelajaran diobservasi oleh beberapa observer dengan panduan lembar observasi.

2. Pemahaman konsep pada penelitian ini diukur dengan menggunakan instrumen tes pemahaman konsep yang berbentuk soal pilihan ganda yang mencakup indikator mencontohkan, menginterpretasi, membandingkan, dan menyimpulkan. 3. Kemampuan berpikir kreatif pada penelitain ini diukur dengan tes kemampuan

berpikir kreatif. Pada penelitian ini aktivitas kemampuan berpikir kreatif yang diukur adalah aktivitas bertanya, menerka sebab-sebab suatu kejadian, dan memeperbaiki hasil keluaran. Penelitian ini menggunakan instrumen tes kemampuan berpikir kreatif yang berbentuk soal uraian.

1.6. Tujuan Penelitian

8

2. Mendapatkan gambaran tentang peningkatan setiap aktivitas kemampuan berpikir kreatif siswa SMA sebagai impak penerapan model pembelajaran berbasis proyek pada mata pelajaran fisika.

1.7. Manfaat Penelitian

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

3.1. Metode Penelitian

Metode penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah pre-eksperiment atau eksperimen awal. Metode ini dipilih sesuai dengan tujuan penelitian yang hanya ingin melihat dampak penggunaan model Pembelajaran Berbasis Proyek terhadap peningkatan pemahaman konsep dan kemampuan berpikir kreatif, tidak sampai pada pengujian efektivitasnya jika dibanding dengan penggunaan model pembelajaran lain.

3.2. Desain Penelitian

Desain yang digunakan pada penelitian ini adalah One Group Pretest-Posttest Design. Dengan desain seperti ini, subyek penelitian adalah satu kelas eksperimen

tanpa pembanding. Mula-mula terhadap kelas ini dilakukan pre-test pemahaman konsep dan kemampuan berpikir kreatif, kemudian dilanjutkan dengan pemberian perlakuan berupa pembelajaran dengan model pembelajaran berbasis proyek, setelah itu diakhiri dengan pemberian post-test pemahaman konsep dan kemampuan berpikir kreatif dengan tes yang sama dengan pada saat pre-test. Skema One Group Pretest-Posttest Design ditunjukkan pada Gambar 3.1:

Pretest Treatment Posttest

T₁ X T₂

Gambar 3.1. Skematik One Group Pretest-Posttest Design

3.3. Populasi dan Sampel Penelitian

43

adalah seluruh siswa kelas XI salah satu SMA negeri di Kabupaten Cirebon. Sedangkan sampelnya adalah salah satu kelas XI yang diambil secara random sampling karena setiap kelas mempunyai kemampuan yang sama (homogen).

3.4. Alur Penelitian

Tahapan-tahapan yang ditempuh dalam penelitian ini meliputi tujuh langkah, yaitu: studi pendahuluan, studi literatur, pembuatan instrumen, uji coba instrumen, implementasi, teknik pengumpulan data, dan diakhiri dengan analisis hasil dan penyusunan laporan.

3.4.1. Studi Pendahuluan

Studi pendahuluan dimaksudkan untuk mengetahui pemahaman konsep dan kemampuan berpikir kreatif siswa. Studi pendahuluan ini dilakukan di salah satu SMA negeri di Kabupaten Cirebon. Studi pendahuluan ini dilaksanakan dengan cara mewawancarai guru fisika mengenai pembelajaran konsep Elastisitas. Hasilnya ditemukan bahwa hasil belajar siswa masih cukup rendah khususnya pada pemahaman konsep dan kemampuan berpikir kreatif siswa yang belum diketahui. Hal ini dikarenakan pembelajaran fisika yang dilaksanakan kebanyakan hanya mengerjakan soal-soal yang bersifat matematis, tidak kontekstual, dan sangat jarang melakukan kegiatan eksperimen, sehingga peneliti tertarik untuk meneliti seberapa besar pemahaman konsep dan kemampuan berpikir kreatif siswa di SMA tersebut. 3.4.2. Studi Literatur

44

dalam proses pembelajaran juga dijabarkan dalam kriteria-kriteria penilaian kemampuan berpikir kreatif. Hasil studi literatur, selanjutnya, digunakan sebagai landasan mengembangkan pembelajaran fisika berbasis proyek.

3.4.3. Penyusunan Perangkat Pembelajaran dan Instrumen

Hasil-hasil yang diperoleh dari studi literatur dan pendahuluan, digunakan untuk pembuatan produk awal (draft). Menyiapkan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP), lembar kerja siswa (LKS), dan panduan mengerjakan proyek kemudian mengkonsultasikan dengan dosen pembimbing. Setelah itu, hasil-hasil analisis terhadap SK, KD, dan indikator-indikator mengenai kemampuan pemahaman konsep dan kemampuan berpikir kreatif siswa yang diharapkan muncul setelah pembelajaran fisika berbasis proyek dilakukan. Diawali dengan pembuatan lembar keterlaksanaan model pembelajaran oleh guru dan keterlaksanaan model pembelajaran oleh siswa. Selanjutnya dari indikator-indikator pemahaman konsep dan kemampuan berpikir kreatif dibuat instrumen penilaian. Instrumen penilaian pemahaman konsep dibuat berupa tes tertulis jenis pilihan ganda dan Instrumen penilaian kemampuan berpikir kreatif berupa tes tertulis jenis uraian. Setelah dilakukan penyusunan instrumen penelitian maka dilakukan judgement oleh pakar untuk mengetahui validitas isi dari instrumen yang digunakan dalam penelitian. 3.4.4. Uji Coba Instrumen Penelitian

Instrumen penelitian sebelum digunakan, dilakukan uji reliabilitas, uji daya pembeda, dan uji tingkat kesukaran. Pengujian instrumen penelitian dengan teknik test-retest yang diujicobakan pada siswa kelas XI di salah satu SMA negeri di Kabupaten Cirebon. Dari hasil uji coba butir soal yang tidak memenuhi syarat dibuang. Hasil uji coba butir soal yang telah memenuhi syarat digunakan untuk mengambil data tes awal dan tes akhir.

3.4.5. Tahap Implementasi

45

salah satu SMA negeri di Kabupaten Cirebon oleh peneliti. Pada saat implementasi model ini dilakukan observasi dengan menggunakan lembar keterlaksanaan model. Selain itu, juga dilakukan penilaian pemahaman konsep dan kemampuan berpikir kreatif konsep Elastisitas.

3.4.6. Teknik Pengumpulan Data

Teknik pengumpulan data dalam penelitian ini adalah menggunakan lembar keterlaksanaan model pembelajaran, tes pemahaman konsep, dan tes kemampuan berpikir kreatif.

a. Keterlaksanaan Model Pembelajaran oleh Guru

Lembar keterlaksanaan model pembelajaran oleh guru ini memuat daftar keterlaksanaan model pembelajaran fisika berbasis proyek yang dilaksanakan oleh guru.

b. Keterlaksanaan Model Pembelajaran oleh Siswa

Lembar keterlaksanaan model pembelajaran oleh siswa ini memuat daftar keterlaksanaan model pembelajaran fisika berbasis proyek yang dilaksanakan oleh siswa.

c. Tes Kemampuan Pemahaman Konsep

Tes digunakan untuk mengukur kemampuan pemahaman konsep yang dicapai siswa setelah diterapkannya model pembelajaran fisika berbasis proyek. d. Tes Kemampuan berpikir kreatif

Tes digunakan untuk mengukur kemampuan berpikir kreatif yang dicapai siswa setelah diterapkannya model pembelajaran fisika berbasis proyek. 3.4.7. Tahap Analisis Data dan Pembahasan

46

Tahap Pelaksanaan

Tahap Akhir

Studi Pendahuluan Studi Literatur Mengkaji Kurikulum

Pre-test

Observasi Keterlaksanaan

Model

Pengolahan Data

Uji Coba dan Analisis Instrumen Penelitian: Uji Tingkat Kesukaran, Uji Daya Pembeda, dan Uji Realibilitas

Penerapan model pembelajaran fisika berbasis proyek dalam kegiatan belajar

mengajar

Post-test

Kesimpulan

Pembuatan Instrumen Penelitian (Tes Pemahaman Konsep dan Tes Kemampuan Berpikir Kreatif) dan

Perangkat Pembelajaran (RPP, LKS, dan Panduan Tugas Proyek)

Judgement validitas Instrumen Penelitian

Tahap Persiapan

47

Gambar 3.2. Diagram Alur Proses Penelitian

3.5. Instrumen Penelitian

3.5.1. Keterlaksanaan Pembelajaran Guru

Lembar observasi keterlaksanaan pembelajaran guru ini memuat daftar keterlaksanaan model pembelajaran berbasis proyek yang dilaksanakan oleh guru. Instrumen observasi ini berbentuk rating scale yang memuat kolom ya dan tidak, dimana observer hanya memberikan tanda cek () pada kolom yang sesuai dengan aktivitas guru yang diobservasi mengenai keterlaksanaan model pembelajaran berbasis proyek yang diterapkan. Pada lembar observasi ini juga terdapat kolom catatan keterangan untuk mencatat kekurangan-kekurangan dalam setiap fase pembelajaran.

3.5.2. Tes Pemahaman Konsep

Tes digunakan untuk mengukur pemahaman konsep siswa yang dicapai siswa setelah diterapkannya model pembelajaran berbasis proyek. Tes ini mencakup indikator-indikator pemahaman konsep sebagaimana yang dikemukakan oleh Anderson yaitu menginterpretasi, mencontohkan, membandingkan, dan menyimpulkan.

3.5.3. Keterlaksanaan Pembelajaran Siswa

Lembar observasi keterlaksanaan pembelajaran siswa ini memuat daftar keterlaksanaan model pembelajaran berbasis proyek yang dilaksanakan oleh siswa. Instrumen observasi ini berbentuk rating scale yang memuat kolom ya dan tidak, dimana observer hanya memberikan tanda cek () pada kolom yang sesuai dengan aktivitas siswa yang diobservasi mengenai keterlaksanaan model pembelajaran berbasis proyek yang diterapkan. Pada lembar obsrvasi ini juga terdapat kolom catatan keterangan untuk mencatat kejadian-kejadian yang dilakukan siswa dalam setiap fase pembelajaran.

48

Tes digunakan untuk mengukur kemampuan berpikir kreatif siswa yang dicapai siswa setelah diterapkannya model pembelajaran berbasis proyek. Tes ini mengandung tiga unsur aktivitas yaitu bertanya, menerka sebeb-sebab suatu kejadian, dan memperbaiki hasil keluaran. Tes kemampuan berpikir kreatif dikonstruksi dalam bentuk tes bentuk essay.

Adapun langkah-langkah yang ditempuh dalam penyusunan tes adalah sebagai berikut :

a. Membuat kisi-kisi tes hasil belajar berdasarkan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) mata pelajaran fisika.

b. Menyusun tes beserta kunci jawabannya berdasarkan kisi-kisi yang telah dibuat.

c. Melakukan judgement terhadap para pakar untuk validasi tes pemahaman konsep dan tes kemampuan berpikir kreatif

d. Melakukan uji coba tes pada siswa SMA.

e. Melakukan analisis data hasil uji coba tes pemahaman konsep dan tes kemampuan berpikir kreatif yang meliputi analisis reliabilitas, tingkat kesukaran, dan daya pembeda soal.

3.6. Analisis Data Hasil Uji Coba Tes

3.6.1. Validitas

Validitas berhubungan dengan ketepatan atau kesahihan instrumen yaitu kesesuaian tujuan dengan alat ukur yang digunakan. Pengujian validitas soal dilakukan secara validitas konstruk dan isi dengan cara meminta pertimbangan (judgement) oleh ahli, dengan tujuan untuk mengetahui apakah instrumen yang

49

adalah tiga orang. Pengujian validitas konstruk dan isi dilakukan dengan melihat kesesuaian antara konstruk dan isi instrumen dengan materi pelajaran yang diajarkan (SK dan KD) dan indikator pemahaman konsep serta indikator kemampuan berpikir kreatif.

Hasilnya dari ketiga tenaga ahli yang diminta pertimbangan (judgement), diperoleh kesimpulan bahwa dari 19 soal pemahaman konsep yang dijudgement, terdapat 18 instrumen pemahaman konsep yang disusun sudah memenuhi validitas konstruk dan isi sehingga dapat digunakan untuk keperluan penelitian. Sedangkan untuk instrumen kemampuan berpikir kreatif soal yang dijudgement seluruhnya sudah memenuhi validitas konstruk dan isi . Tetapi ada beberapa hal terkait redaksi yang perlu diperbaiki.

3.6.2. Analisis Reliabilitas Tes

Reliabilitas tes adalah tingkat keajegan (konsistensi) suatu tes, yakni sejauh mana suatu tes dapat dipercaya untuk menghasilkan skor yang ajeg/konsisten (tidak berubah-ubah) walaupun diteskan pada situasi yang berbeda-beda (Munaf, 2001: 59). Nilai reliabilitas dapat ditentukan dengan menentukan koefisien reliabilitas. Teknik yang digunakan untuk menentukan reliabilitas tes adalah dengan menggunakan metode test-retest.

Nilai reliabilitas dapat ditentukan dengan menentukan koefisien reliabilitas. Teknik yang digunakan untuk menentukan reliabilitas tes adalah dengan teknik korelasi product moment angka kasar (Sugiyono, 2009):

50

N = jumlah subyek

Tabel 3.1. Klasifikasi Reliabilitas Tes

Interval Kategori

0,80< rxy≤1,00 Sangat tinggi 0,60< rxy≤0,80 Tinggi 0,40< rxy≤0,60 Cukup 0,20< rxy≤0,40 Rendah

rxy≤0,20 Sangat rendah

Berdasarkan persamaan 3.1, maka setelah dilakukan perhitungan maka diperoleh koefisien reliabilitas keseluruhan tes pemahaman konsep berbentuk tes tertulis jenis pilihan ganda diperoleh rxy sebesar 0,89Kemudian rxy dikonsultasikan dengan rtabel pada Tabel 3.1 berada diantara rentang 0,80< r11≤1,00 sehingga didapatkan instrumen penelitian tersebut memiliki reliabilitas pada kategori sangat tinggi. Hasil perhitungan reliabilitas untuk tes pemahaman konsep selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran B.4.

Untuk tes kemampuan berpikir kreatif yang berbentuk tes tertulis jenis uraian, diperoleh rxy sebesar 0,95 Hal ini menunjukkan bahwa instrumen penelitian tersebut juga memiliki reliabilitas pada kategori sangat tinggi. Hasil perhitungan reliabilitas kemampuan berpikir kreatif selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran B.5.

3.6.3. Daya Pembeda Soal

Daya pembeda merupakan kemampuan suatu soal untuk membedakan antara siswa yang berkemampuan tinggi dengan siswa yang berkemampuan rendah (Arikunto, 2008: 211). Indeks daya pembeda biasanya dinyatakan dengan proporsi. Semakin tinggi proporsi itu, maka semakin baik soal tersebut membedakan antara peserta didik yang kurang pandai. Untuk menguji daya pembeda (DP) ini, guru perlu menempuh langkah-langkah sebagai berikut:

51

b. Mengurutkan skor total mulai dari skor terbesar sampai dengan skor terkecil c. Menetapkan kelompok atas dan kelompok bawah. Jika jumlah peserta didik banyak (di atas 30) dapat ditetapkan 27%

d. Menghitung rata-rata skor untuk masing-masing kelompok (kelompok atas maupun kelompok bawah)

e. Menghitung daya pembeda soal dengan rumus:

��= � � − � �

� … … … …. . (3.2)

Keterangan :

DP : Daya Pembeda

� � : rata-rata kelompok atas

� � : rata-rata kelompok bawah Skor maks : skor maksimum

f. Membandingkan daya pembeda dengan kriteria seperti berikut: Tabel 3.2. Kriteria Daya Pembeda Soal (DP)

DP Kriteria

52

soal nomor 8 dan 18. Hasil análisis daya pembeda tiap butir soal selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran B.6. Sedangkan untuk tes kemampuan berpikir kreatif hasilnya adalah dari sembilan soal yang diuji coba, lima soal dengan kategori cukup yakni soal nomor 1, 2, 3, 4, 5 dan empat soal dengan kategori baik yakni soal nomor 6, 7, 8, 9. Data hasil análisis daya pembeda soal kemampuan berpikir kreatif dapat dilihat pada Lampiran B.7.

3.6.4. Tingkat Kesukaran

Tingkat kesukaran soal adalah peluang untuk menjawab benar suatu soal pada tingkat kemampuan tertentu yang biasa dinyatakan dengan proporsi yang besarnya antara 0.00 sampai dengan 1.00. semakin besar indeks tingkat kesukaran berarti soal terssebut semakin mudah. Untuk menghitung tingkat kesukaran soal bentuk uraian, guru dapat menggunakan langkah-langkah sebagai berikut:

a. Menghitung rata-rata skor untuk tiap butir soal dengan rumus:

� � − � � = �ℎ � � �

�ℎ � … … … …(3.3)

b. Menghitung tingkat kesukaran dengan rumus:

� � � � = � � − � �

� � � … … … …. (3.4)

c. Membandingkan tingkat kesukaran dengan kriteria yang dikemukakan oleh Arikunto (2009) sebagai berikut:

Tabel 3.3. Klasifikasi Tingkat Kesukaran

Indeks Kesukaran Klasifikasi

53

Data hasil perhitungan tingkat kesukaran untuk tes pemahaman konsep dapat dilihat pada Lampiran B.4. Sedangkan data hasil perhitungan tingkat kesukaran tes kemampuan berpikir kreatif selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran B.5. Berdasarkan rumus 3.4 maka harga tingkat kesukaran dapat dihitung dan hasilnya adalah dari 18 soal pemahaman konsep yang diuji coba, tujuh soal dengan kategori mudah yakni soal nomor 1, 3, 4, 5, 7, 17, 18, Sepuluh soal dengan kategori sedang yakni soal nomor 2, 6, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 15,16 serta satu soal dengan kategori sukar yakni soal nomor 11. Data hasil analisis tingkat kesukaran soal pemahaman konsep dapat dilihat pada Lampiran B.8. Sedangkan untuk tes kemampuan berpikir kreatif, dari Sembilan soal yang diujicoba, setelah dikonfirmasi dengan klasifikasi tingkat kesukaran yang dikemukakan oleh Arikunto (2009) menunjukkan bahwa seluruh soal berada pada kategori sedang. Data hasil analisis tingkat kesukaran tes kemampuan berpikir kreatif dapat dilihat pada Lampiran B.9.

3.7. Teknik Pengolahan Data

3.7.1. Pemberian Skor

Penskoran hasil tes kemampuan kognitif siswa menggunakan aturan penskoran untuk tes pilihan ganda yaitu 1 atau 0. Skor satu jika jawaban tepat, dan skor 0 jika jawaban salah. Skor maksimum ideal sama dengan jumlah soal yang diberikan.

3.7.2. Perhitungan Gain yang Dinormalisasi

Setelah skor tes masing-masing siswa baik untuk pre-test maupun post-test diketahui, kemudian dilakukan perhitungan rata-rata nilai gain yang dinormalisasi untuk menentukan peningkatan pemahaman konsep dan kemampuan berpikir kreatif.. Untuk perhitungan nilai gain yang dinormalisasi dan pengklasifikasiannya sendiri digunakan persamaan sebagai berikut (Hake, 1999):

54

Pengolahan dan analisis data rata-rata skor gain dinormalisasi hasil belajar kognitif dan kemampuan berpikir kreatif konsep Elastisitas menggunakan uji statistik dengan tahapan sebagai berikut:

Menghitung rata-rata skor gain yang dinormalisasi <g>

Peningkatan pemahaman konsep dan kemampuan berpikir kreatif konsep Elastisitas oleh siswa yang dikembangkan melalui pembelajaran dihitung berdasarkan rata-rata skor gain dinormalisasi <g> (Hake, 1999).

 <Smaks> = rata-rata skor maksimum

Tabel 3.4. Kriteria Rata-rata Skor Gain dinormalisasi

55

Pengolahan data rata-rata skor gain dinormalisasi dianalisis secara statistik dengan menggunakan software Microsoft Office Excel 2007.

3.7.3. Pengolahan Data Hasil Observasi Keterlaksanaan Pembelajaran

a. Pengolahan Data Hasil Observasi Keterlaksanaan Kegiatan Pembelajaran Guru

Data mengenai pelaksanaan pembelajaran model pembelajaran berbasis proyek merupakan data yang diambil dari observasi. Pengolahan data dilakukan dengan cara mencari persentase keterlaksanaan model pembelajaran berbasis proyek. Adapun langkah-langkah yang peneliti lakukan untuk mengolah data tersebut adalah dengan:

 Menghitung jumlah jawaban “ya” dan “tidak” yang observer isi pada format

observasi keterlaksanaan pembelajaran

 Melakukan perhitungan persentase keterlaksanaan pembelajaran dengan menggunakan persamaan berikut:

observer menjawab ya atau tidak

% Keterlaksanaan Model = 100%

observer seluruhnya 





...(3.7)

Untuk mengetahui kategori keterlaksanaan model pembelajaran berbasis proyek yang dilakukan oleh guru, dapat diinterpretasikan pada Tabel 7 (Koswara, 2010).

Tabel 3.5. Kriteria Keterlaksanaan Model

KM (%) Kriteria

56

KM (%) Kriteria

KM = 50 Setengah kegiatan terlaksana 50 < KM < 75 Sebagian besar kegiatan terlaksana 75 < KM < 100 Hampir seluruh kegiatan terlaksana KM = 100 Seluruh kegiatan terlaksana

b. Pengolahan Data Hasil Observasi Keterlaksanaan Kegiatan Pembelajaran Siswa

BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

5.1. Kesimpulan

Berdasarkan hasil penelitian yang telah dilakukan terhadap siswa kelas XI IPA

di salah satu SMA negeri di Kabupaten Cirebon tentang model pembelajaran fisika

berbasis proyek pada konsep Elastisitas, maka penulis mengambil kesimpulan

sebagai berikut:

1. Penerapan model pembelajaran fisika berbasis proyek dapat meningkatkan pemahaman konsep siswa SMA. Hal ini ditunjukkan dengan rata-rata skor gain yang dinormalisasi <g> sebesar 0,5 yang termasuk dalam kategori sedang. Secara umum terdapat peningkatan rata-rata skor gain yang dinormalisasi <g> pada setiap indikator pemahaman konsep. Profil peningkatan masing-masing indikator pemahaman konsep yaitu: indikator mencontohkan sebesar 0,8 (kategori tinggi), indikator menginterpretasi sebesar 0,5 (kategori sedang), indikator membandingkan sebesar 0,5 (kategori sedang) dan indikator menyimpulkan sebesar 0,4 (ketegori sedang).

79

5.2. Saran

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan yang telah dilakukan, peneliti menyarankan hal-hal sebagai berikut:

1. Penyusunan RPP, LKS, dan panduan tugas proyek harus lebih banyak melatihkan kemampuan berpikir kreatif sehingga siswa dapat terfasilitasi untuk meningkatkan kemampuan berpikir kreatif.

2. Lembar observasi yang digunakan harus lebih spesifik menyebutkan setiap aktivitas siswa yang melatihkan kemampuan berpikir kreatif. Selain itu perlu adanya angket tanggapan siswa untuk menjaring informasi tentang hal-hal yang mendukung peningkatan setiap aktivitas berpikir kreatif.

3. Observasi pelaksanaan pembelajaran jangan hanya mengandalkan lembar observasi saja, sebaiknya juga dilengkapi dengan rekaman pelaksanaan pembelajaran sehingga kegiatan-kegiatan siswa yang melatihkan kemampuan berpikir kreatif dapat terlihat dengan maksimal.

DAFTAR PUSTAKA

Ajeyalemi, D. A. (1993). Teacher Strategies Used by Exemplary STS Teachers. What Research Says to The Science Teaching. Washington DC : National Science Teachers Association.

Alamaki, A. (1999). How to Educate Students for a Technological Future: Technology Education in Early Childhood and Primary Education. Annales:

Universitatis Turkuensis. [Online]. Tersedia

http://www.iteaconnect.org/Conference/PATT/PATT10/Alamaki.pdf [12 Januari 2013].

Anderson. L. W. (2010). Pembelajaran Pengajaran dan Asesmen. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Arikunto, S. (2006). Prosedur Penelitian . Jakarta: Rineka Cipta.

Arikunto, S. (2010). Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara. Barron, Schwartz, Vye, Moore, Petrosino, Zech, Bransford, & The Cognition and

Technology Group at Vanderbilt. (1998). Doing With Understanding:Lessons From Research on Problem and Project-Based Learning. The journal of the learning sciences, 7, (3&4), 271-311.

Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1999). Surpassing ourselves: An inquiry into the Nature and implication of expertise. La Salle, IL: Open Court.

Billett, S. (1996). Toward a Model of Workplace Learning : The Learning Curriculum. Studies in Continuing Education. 18, (1), 43-58.

Blumenfeld. P. C. (1991). Motivating Project Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting, the Learning. Educational Psychologist, 26 (3 & 4). 369-398.

Brooks, J. G & Brooks, M. G. (1993). In search of understanding: the case for constructivist classrooms. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.

81

Chanlin, L. Juan. (2008). Technology Integration applied to Project-Based Learning in Science. Innovations in Education and Teaching International Journal Taylor & Fraricis, Vol. 45 (1), 55—65. [Online]. Tersedia http://www. informaword.com/ [16 April 2012].

Chu W. K. S. (2010). Collaborative Inquiry Project-Based Learning: Effects on

Reading Ability and Interests. [Online]. Tersedia:

http://ebookbrowse.com/gdoc.php?id=104578635&url=cf8fd0773285dde4f1f acfcdfd3966ac. [16 Februari 2013].

Cord. (2001). Contextual Learning Resource. [Online]. Tersedia: http://www.cord.org/lev2.cfm/65. [13 April 2012].

Darliana. (2008). Pola Pikir IPA : Prinsip Segitiga Pengkajian Alam. [Online]. Tersedia: http://pipabdg.blogspot.com/2012/08/pola-pikir-ipa-prinsip-segitiga.html. [29 Mei 2013]

Depdiknas. (2003). Kurikulum 2004 : standar kompetensi, mata pelajaran Fisika, Sekolah menengah atas dan madrasah aliyah, Jakarta : Depsiknas.

Depdiknas. (2006). Permendiknas No 22 Tahun 2006, Jakarta: Depdiknas

Driver. R, dan Leach. L. (1993).Constructivist view of Learning: Children’s Conception and the Nature of Science. National Science Teacher Association, (7), 103-112.

Driver. R, dan Leach. L. (1994). Constructing Scientific Knowledge in the Classroom. Educational Researcher. 23, (7), 5-12.

Dunn. (1994). If We Can’t Contextualize, Should We Teach It?. Educaional Technology Reseach and Development. 42, (3), 83-84.

82

Hung, D.W. & Chen, D.T. (2000). Appropriating and Negotiating Knowledge. Educational Technology. Education Resources Information Center. 40, (3), 29—32.

Hung, D.W. & Wong, A.F.L. (2000). Activity Theory as a Framework fo Project Work in Learning Environments. Educational Technology, Education Resources Information Center. 40, (2), 33—37.

Jhonson, D. W. & Jhonson, R. T. (1989). Leading the Cooperatif School. Edina, MN: Interaction.

Jonassen, D. H. (1991). Objectivism versus Contructivism : Do We Need a New

Philosophical Paradigm?. Educational Technology Research and

Development. 39, (3), 5-14.

Juremi, S., dan Ayob, A. (2010). Menentukan Kesahan Alat Ukur-Alat Ukur Kemahiran Berfikir Kritis, Kemahiran Berfikir Kreatif, Kemahiran Proses Sains dan Pencapaian Biologi, Penelitian, USM.

Kangian, M. (2004). Fisika untuk SMA Kelas XI Semester I. Jakarta: Erlangga. Karim, S. A. K. (1998). Panduan Pembelajaran Fisika SLTP. Jakarta: Depdikbud. Kerka. (1997). Contructivism, Workplace Learning, and Vocational Education.

[Online]. Tersedia: http://www.ericdigests.org/1998-1/learning.htm. [28 Mei 2013]

Liliasari. (2000). Pengembangan model pembelajaran materi subyek untuk meningkatkan keterampilan berpikir konseptual tingkat tinggi mahasiswa calon guru IPA (studipengembangan berpikir kritis), Penelitian, HB Dikti.

Liliasari. (2002). Pengembangan model pembelajaran kimia untuk meningkatkan strategi kognitif mahasiswa calon guru dalam menerapkan berpikir konseptual tingkat tinggi (studipengembangan berpikir kritis dan kreatif), Penelitian, HB Dikti.

Margo, M. C. (1997), Science and Technology. Manila: The Book Media Press. Marzano. R. J. (1992). A Different Kind of Classroom : Teaching with Dimensions of

Learning . Virginia: ASCD

83

Mayer, R. E. (1992). Cognition and Instruction : Their Historic Meeting Within Educational Psychology. Journal of Educational Psychology, 84(4) 405-412.

Mergendoller, J. R., dan Thomas, J. W. (2000). Managing Project Based Learning : Principles from The Field. Novato. CA : Buck Institute for Education.

Moore, D. (1999). Toward a Theory of Work-Based Learning. IEE Brief, 23 (January) [Online]

Murphy. E. (1997). Constructivism: From Philosophy to Practice. USA: ERIC

National Academy of Science. (1996). National Science Education Standards. USA: National Academy Press

Railsback, J. (2002). Project Based Instruction: Creating Excitement for Learning. USA: Northwest Regional Educational Laboratory.

Renata, H. (2008). “Effective Teaching Methods Project-based Learning in Physics”. US-China Education Review: USA. [Online]. Tersedia http://www.keepandshare.com/.../pbl-physics-pdf-fe [10 Desember 2012]. Richmond, R. dan Striley, J. (1996). Making Meaning in Classroom: Social

Processes in Small Group Discourse and Scientific Knowledge Building. Journal of Research in Science Teaching. 33, (8), 839-858.

Rutherford, F.J. & Ahlgren, A. (1990). Science for all Americans. New York: Oxford University Press.

Saryono. J. (2006). Rintisan Sekolah Menengah Terpadu. Jurnal Kependidikan Interaksi. 2, (2), 4-16.

Setyo, E. R. (2011). Teori Lev Vygotsky (1896-1934). [Online]. Tersedia: http://masrush.wordpress.com/2011/02/12/teori-lev-vygotsky-1896-1934/. [3 Mei 2013].

Simons, B. (1996). Toward a Model of Workplace Learning : The Learning Curriculum. Studies in Continuing Education. 18, (1), 43-58.

84

Sutrisno, J. (2008). Menggunakan Keterampilan Berpikir untuk Meningkatkan Mutu Pembelajaran. [Online]. Tersedia: http://joko.tblog.com/post/1969986616. [28 Mei 2013]

Thomas, J. W. (2000). A review of Research on PBL. Vol/2,). [Online]. Tersedia http://www.bobpearlman.org/BestPractices/PBLResearch.pdf [2 Maret 2013]. Thomas, J. W. Mergendoller, J. R. & Michaelson, A. (1999). Project-Based Learning: A Handbook for Middle and High School teachers. [Online]. Tersedia http://www. Bgsu.edu/organization/ctl/proj.html. [8 Januari 2013]. Tipler. A Paul. (2001). Fisika Untuk Sains dan Teknik. Jakarta: Erlangga.

Torrance, E. P. (1990). The Torrance tests of creative thinking norms-technical manual figural (streamlined) forms A & B. Bensenville, IL: Scholastic Testing Service, Inc.

Torrance, EP. dan Safter, H.T. (1999). Making the Creative Leap and Beyond. Buffalo, NY: Creative Education Foundation Press.

Trilling, B. dan Hood. P. (1999). Learning, Technology, and Education Reform in the Knowledge Age. USA: Educational Technology.

Wibowo, F.C. (2012). Penerapan Model Pembelajaran Fisika Berbasis Proyek untuk Meningkatkan Hasil Belajar Kognitif dan Keterampilan Berpikir Kreatif. Tesis pada Prodi Pendidikan IPA UPI Bandung: tidak diterbitkan.

Willis, J. (2000). The Maturing of Constructivist Instructional Design: Some Basic Principles That Can Guide Practice. Educational Technology. 40. (1), 5 – 16 Wilson. B. G. (1995). Metaphore foe Instruction: Why We Talk About Learning

Environments. Educational Technology. 35, (5), 25-30

Wiyarsi. A, dan Partana C. F. (2009). Penerapan Pembelajaran Berbasis Proyek pada Perkuliahan Workshop Pendidikan Kimia untuk Meningkatkan Kemandirian dan Prestasi Belajar Mahasiswa. Jurnal FMIPA Universitas Negeri Yogyakarta. 12 , (1), 32-41.