EFEKTIVITAS PEMBELAJARAN MATEMATIKA BERBASIS
MASALAH BERBANTUAN LEMBAR KERJA SISWA (LKS)
DENGAN PENDEKATAN KONTEKSTUAL TERHADAP
PEMAHAMAN KONSEP DAN KEMAMPUAN PEMECAHAN
MASALAH SISWA
S K R I P S I
untuk memenuhi sebagian persyaratan
mencapai derajat Sarjana S-1
Program Studi Pendidikan Matematika
Diajukan Oleh: KARTIKA PRAMUDITA
NIM. 12600007
Kepada :
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA
FAKULTAS SAINS DAN TEKNOLOGI
UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SUNAN KALIJAGA
YOGYAKARTA
v MOTTO
“Sesungguhnya Allah tidak akan merubah nasib suatu kaum kecuali kaum itu sendiri yang mengubah nasibnya”
(Q.S Ra’d :11)
“Apa yang kita tanam hari ini adalah apa yang akan kita petik di masa depan”
(Penulis)
“Doa dan Kesabaran adalah pengiring setiap perjuangan”
vi
HALAMAN PERSEMBAHAN
Skripsi ini saya persembahkan untuk
Ibu dan Bapak,
(Ibu Budiarti dan Bapak Sigit Paryono)
Adik,
(Salvian Egantara)
dan
Almamater Pendidikan Matematika
Fakultas Sains dan Teknologi Universitas Islam Negeri Sunan Kalijaga
vii
KATA PENGANTAR
Assalamu’alaikum wr.wb
Puji syukur kehadirat Allah SWT yang telah melimpahkan rahmat dan hidayah-Nya sehingga penulis dapat menyelesaikan laporan tugas akhir ini. Tak lupa shalawat serta salam untuk beliau, Nabi Muhammad SAW, yang telah menjadi suri tauladan kepada kita semua sehingga kita tetap berada di jalanNya untuk menggapai ridho Illahi.
Skripsi ini berawal dari proposal penelitian payung dosen pembimbing Mulin Nu’man, M.Pd yang berjudul “Efektivitas Pembelajaran Berbasis Kontekstual terhadap Pemahaman Konsep dan Kemampuan Pemecahan Masalah”. Penulis mengambil subpenelitian untuk dijadikan skripsi dengan judul “Efektivitas Pembelajaran Matematika Berbasis Masalah Berbantuan LKS (Lembar Kegiatan Siswa) dengan Pendekatan Kontekstual terhadap Pemahaman Konsep dan Kemampuan Pemecahan Masalah”. Penulis menyadari banyak kekurangan dalam penyusunan skripsi ini sehingga dalam penyusunan skripsi ini penulis tidak lepas dari bantuan, dorongan, bimbingan, dan arahan dari berbagai pihak. Oleh karena itu, penulis menghaturkan terimakasih kepada :
1. Ibu Dr. Maizer Said Nahdi, M.Si., selaku Dekan Fakultas Sains dan Teknologi Universitas Islam Negeri Sunan Kalijaga.
viii
2. Bapak Mulin Nu’man, M.Pd., selaku Ketua Program Studi Pendidikan Matematika sekaligus Dosen Pembimbing yang telah memberikan arahan, bimbingan, saran, dan dorongan selama persiapan penelitian, pelaksanaan penelitian hingga penulisan skripsi.
3. Bapak Dr. Ibrahim, M.Pd., selaku dosen pembimbing Akademik.
4. Ibu Endang Sulistyowati, M.Pd.I., Bapak Ari Dwi Hartanto, M.Sc., dan Bapak Muhammad Istiqlal, M.Pd., selaku validator instrumen yang telah memberikan masukan dalam penyusunan instrumen.
5. Seluruh dosen dan karyawan Fakultas Sains dan Teknologi Universitas Islam Negeri Sunan Kalijaga yang telah memberikan banyak ilmu kepada penulis. 6. Bapak Drs.Thomas Dwi Herusantosa.M.Pd, selaku Kepala SMP Negeri 3
Godean yang telah memberikan kesempatan bagi penulis untuk melaksanakan penelitian di sekolah tersebut.
7. Ibu Mursilah, S.Pd., selaku guru matematika kelas VIII SMP Negeri 3 Godean dan validator instrumen yang telah mendampingi dan membimbing penulis dalam melaksanakan penelitian di sekolah tersebut.
8. Siswa SMP Negeri 3 Godean atas kerjasama dan semangatnya, khususnya siswa kelas VIII D, VII E, dan VIII F.
9. Teman-teman Pendidikan Matematika UIN Sunan Kalijaga angkatan 2012, khususnya teman-teman seperjuangan skripsi, Septi, Trisna, dan Nelita.
Penulis menyadari dalam penyusunan skripsi ini masih terdapat banyak kesalahan, baik dalam pengetikan, pemilihan kata, dan lain-lain. Oleh karena itu,
ix
penulis sangat mengharapkan kritik dan saran dari pembaca demi perbaikan dalam karya penulis berikutnya. Semoga skripsi ini bermanfaat bagi kita semua.
Wassalamualaikum. wr. wb.
Yogyakarta, Juni 2016
x DAFTAR ISI
HALAMAN JUDUL ... i
HALAMAN PENGESAHAN ... ii
SURAT PERSETUJUAN SKRIPSI ... iii
SURAT PERNYATAAN KEASLIAN SKRIPSI ... iv
MOTTO ... v
HALAMAN PERSEMBAHAN ... vi
KATA PENGANTAR ... vii
DAFTAR ISI ... x
DAFTAR TABEL ... xiv
DAFTAR GAMBAR ... xx
DAFTAR LAMPIRAN ... xxii
ABSTRAK ... xxvi BAB I PENDAHULUAN ... 1 A. Latar Belakang ... 1 B. Identifikasi Masalah ... 18 C. Batasan Masalah ... 18 D. Rumusan Masalah ... 18 E. Tujuan Penelitian ... 20
F. Asumsi Dasar Penelitian ... 21
G. Manfaat Penelitian ... 22
xi
BAB II KAJIAN PUSTAKA ... 27
A. Landasan Teori ... 27
1. Interaksi ... 27
2. Efektivitas ... 28
3. Pembelajaran Matematika ... 31
4. Pembelajaran Berbasis Masalah ... 32
5. Lembar Kerja Siswa (LKS) ... 37
6. Pendekatan Kontekstual... 39
7. LKS dengan Pendekatan Kontekstual ... 41
8. Pembelajaran Berbasis masalah berbantuan LKS ... 42
9. Kemampuan Awal Matematis (KAM) ... 45
10. Pembelajaran Konvensional ... 47
11. Pemahaman Konsep Siswa ... 49
12. Pemecahan Masalah... 52
13. Keliling dan Luas Lingkaran ... 56
B. Penelitian Relevan ... 57
C. Kerangka Berpikir ... 59
D. Hipotesis Penelitian ... 62
BAB III METODOLOGI PENELITIAN ... 64
A. Rancangan Penelitian ... 64
B. Variabel Penelitian ... 65
C. Tempat dan Waktu Penelitian ... 66
xii
E. Instrumen Penelitian ... 68
1. Instrumen Pengumpul Data ... 68
2. Instrumen Pembelajaran ... 84
F. Prosedur Peneliti ... 87
1. Tahap Pra-penelitian ... 87
2. Tahap Penelitian ... 88
3. Tahap Pasca Penelitian ... 89
G. Teknik Analisis Data ... 91
1. Uji Prasyarat Analisis Data ... 91
2. Uji Analisis Data ... 95
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ... 104
A. Hasil Penelitian ... 104
1. Pemahaman Konsep... 106
a. Deskripsi Data ... 106
b. Uji Hipotesis menggunakan Anova Dua Jalur ... 114
c. Uji Hipotesis menggunakan Anova Satu Jalur ... 124
2. Pemecahan Masalah... 133
a. Deskripsi Data ... 133
b. Uji Hipotesis menggunakan Anova Dua Jalur ... 141
c. Uji Hipotesis menggunakan Anova Satu Jalur ... 151
B. Pembahasan ... 159
1. Pelaksanaan Pembelajaran ... 159
xiii 3. Pemecahan Masalah... 201 BAB V PENUTUP ... 214 A. Kesimpulan ... 214 B. Saran ... 215 DAFTAR PUSTAKA ... 217 LAMPIRAN-LAMPIRAN ... 225
xiv DAFTAR TABEL
Tabel 1.1 Rangkuman Hasil Studi Pendahuluan Pemahaman Konsep
Siswa... 6
Tabel 1.2 Rangkuman Hasil Tes Studi Pendahuluan Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa ... 10
Tabel 2.1 Tabel Langkah-langkah Pembelajaran Berbasis Masalah ... 34
Tabel 2.2 Tabel Langkah-langkah Pembelajaran Berbasis Masalah Berbantuan LKS dengan Pendekatan Kontekstual ... 45
Tabel 2.3 Dasar Kategori KAM berdasarkan PAP ... 46
Tabel 2.4 Dasar Kategori KAM berdasarkan PAN ... 47
Tabel 2.5 Penelitian Relevan ... 59
Tabel 3.1 Ilustrasi Desain Penelitian non-equivalent control group design ... 65
Tabel 3.2 Rincian Waktu Pelaksanaan Penelitian ... 66
Tabel 3.3 Rincian Jenis Soal yang Digunakan dalam Penelitian ... 70
Tabel 3.4 Perbaikan Soal Pemahaman Konsep Berdasarkan Saran dari Validator ... 72
xv
Tabel 3.5 Perbaikan Soal Pemecahan Masalah Berdasarkan Saran dari
Validator ... 73
Tabel 3.6 Klasifikasi Tingkat Kesukaran Soal ... 78
Tabel 3.7 Hasil Perhitungan Tingkat Kesukaran Butir Soal pada Instrumen Paket 1 ... 79
Tabel 3.8 Hasil Perhitungan Tingkat Kesukaran Butir Soal pada Instrumen Paket 2 ... 79
Tabel 3.9 Interpretasi Besarnya Koefisien Korelasi Butir Soal... 81
Tabel 3.10 Daya Beda Soal Pretest-Posttest Pemahaman Konsep dan Pemecahan Masalah Instrumen Paket 1 ... 81
Tabel 3.11 Daya Beda Soal Pretest-Posttest pada Instrumen Paket 2 ... 82
Tabel 3.12 Hasil Uji Reliabilitas Soal Pretest-posttest ... 84
Tabel 3.13 Perbaikan LKS berdasarkan Saran dari Ahli ... 86
Tabel 3.14 Dasar Pengelompokkan Kemampuan Awal Matematika Siswa PAP ... 90
Tabel 3.15 Dasar Pengelompokkan Kemampuan Awal Matematika Siswa PAN... 91
Tabel 3.16 Kategori Tingkat Kemampuan Siswa ... 96
Tabel 3.17 Tabel Penolong Anova Dua Jalur ... 98
xvi
Tabel 4.1 Rangkuman Pengelompokkan Siswa Berdasarkan PAP dan
PAN ... 105
Tabel 4.2 Deskripsi data Pretest, Posttest, dan N-Gain Pemahaman
Konsep Siswa berdasarkan Pembelajaran ... 107
Tabel 4.3 Deskripsi data Pretest, Posttest, dan N-Gain Pemahaman
Konsep Siswa berdasarkan Pembelajaran dan KAM ... 111
Tabel 4.4 Hasil Uji Normalitas data N-Gain Pemahaman Konsep Siswa
Berdasarkan Faktor Pembelajaran dan KAM. ... 116
Tabel 4.5 Rangkuman Hasil Uji normalitas data N-Gain Pemahaman
Konsep Siswa Berdasarkan KAM ... 116
Tabel 4.6 Hasil Uji Homogenitas Data N-Gain Pemahaman Konsep
Siswa Berdasarkan Faktor Pembelajaran dan KAM secara tunggal ... 117
Tabel 4.7 Hasil Uji Homogenitas Data N-Gain Berdasarkan Faktor
Pembelajaran dengan KAM ... 118
Tabel 4.8 Tabel Rangkuman Hasil Uji Anova Dua Jalur Data N-Gain
Kemampuan Pemahaman Konsep Siswa Berdasarkan Faktor Pembelajaran dengan KAM ... 120
xvii
Tabel 4.10 Hasil Uji Anova Satu Jalur Data N-Gain Pemahaman Konsep
Siswa... 127
Tabel 4.11 Uji Tukey Data N-Gain Pemahaman Konsep Siswa ... 129
Tabel 4.12 Rangkuman Hasil Uji Tukey Data N-Gain Pemahaman
Konsep Siswa ... 132
Tabel 4.13 Deskripsi data Pretest, Posttest, dan N-Gain Kemampuan
Pemecahan Masalah Siswa berdasarkan Pembelajaran ... 134
Tabel 4.14 Deskripsi data Pretest, Posttest, dan N-Gain Kemampuan
Pemecahan Masalah Siswa berdasarkan Pembelajaran dan KAM ... 137
Tabel 4.15 Hasil Uji Normalitas data N-Gain Kemampuan Pemecahan
Masalah Siswa Berdasarkan Faktor Pembelajaran dan KAM. . 143
Tabel 4.16 Rangkuman Hasil Uji normalitas data N-Gain Kemampuan
pemecahan masalah Siswa Berdasarkan KAM ... 144
Tabel 4.17 Hasil Uji Homogenitas Data N-Gain Kemampuan pemecahan
masalah Siswa Berdasarkan Faktor Pembelajaran dan KAM secara tunggal. ... 144
Tabel 4.18 Hasil Uji Homogenitas Data N-Gain Berdasarkan Faktor
xviii
Tabel 4.19 Tabel Rangkuman Hasil Uji Anova Dua Jalur Data N-Gain
Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa Berdasarkan Faktor Pembelajaran dengan KAM ... 147
Tabel 4.20 Hasil Uji Prasyarat Uji Anova Satu Jalur Data N-Gain
Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa Berdasarkan Faktor Pembelajaran ... 152
Tabel 4.21 Rangkuman Hasil Uji Tukey Data N-Gain Kemampuan
Pemecahan Masalah Siswa ... 153
Tabel 4.22 Nilai Hasil Uji Tukey Kemampuan pemecahan masalah Siswa 156
Tabel 4.23 Tabel Rangkuman Rencana Kegiatan Pembelajaran Berbasis
Masalah pada Pertemuan Pertama ... 158
Tabel 4.24 Tabel Rangkuman Rencana Kegiatan Pembelajaran Berbasis
Masalah pada Pertemuan Kedua ... 161
Tabel 4.25 Tabel Rangkuman Rencana Kegiatan Pembelajaran Berbasis
Masalah Berbantuan LKS dengan Pendekatan Kontekstual pada Pertemuan Pertama ... 168
Tabel 4.26 Tabel Rangkuman Rencana Kegiatan Pembelajaran Berbasis
Masalah Berbantuan LKS dengan Pendekatan Kontekstual pada Pertemuan Pertama ... 175
xix
Tabel 4.27 Tabel Rangkuman Rencana Kegiatan Pembelajaran Berbasis
Masalah Berbantuan LKS dengan Pendekatan Kontekstual pada Pertemuan Kedua ... 182
xx
DAFTAR GAMBAR
Gambar 1.1 Jawaban Studi Pendahuluan Siswa ... 6
Gambar 1.2 Jawaban Studi Pendahuluan Siswa ... 7
Gambar 1.3 Jawaban Studi Pendahuluan Siswa ... 8
Gambar 1.4 Jawaban Studi Pendahuluan Siswa ... 11
Gambar 1.5 Jawaban Studi Pendahuluan Siswa ... 11
Gambar 1.6 Jawaban Studi Pendahuluan Siswa ... 12
Gambar 1.7 Jawaban Studi Pendahuluan Siswa ... 12
Gambar 4.1 Gambar Diagram Interaksi antara Faktor Pembelajaran dengan KAM Berdasar Pengelompokkan PAP terhadap Pemahaman Konsep Siswa ... 121
Gambar 4.2 Gambar Diagram Interaksi antara Faktor Pembelajaran dengan KAM Berdasar Pengelompokkan PAN terhadap Pemahaman Konsep Siswa ... 123
Gambar 4.3 Gambar Diagram Interaksi antara Faktor Pembelajaran dengan KAM Berdasar Pengelompokkan PAP terhadap Pemecahan Masalah ... 148
xxi
Gambar 4.4 Gambar Diagram Interaksi antara Faktor Pembelajaran
dengan KAM Berdasar Pengelompokkan PAN terhadap Pemahaman Pemecahan Masalah ... 150
xxii DAFTAR LAMPIRAN
LAMPIRAN 1 DATA DAN INSTRUMEN PRA PENELITIAN
Lampiran 1.1 Kisi-kisi Soal Studi Pendahuluan Pemahaman Konsep dan
Kemampuan Pemecahan Masalah ... 225
Lampiran 1.2 Soal Studi Pendahuluan Pemahaman Konsep dan
Kemampuan Pemecahan Masalah ... 228
Lampiran 1.3 Alternatif Penyelesaian Soal Studi Pendahuluan
Pemahaman Konsep dan Kemampuan Pemecahan Masalah ... 229
Lampiran 1.4 Pedoman Penskoran Studi Pendahuluan Pemahaman
Konsep dan Kemampuan Pemecahan Masalah ... 238
Lampiran 1.5 Data Nilai Studi Pendahuluan Pemahaman Konsep dan
Kemampuan Pemecahan Masalah ... 243
Lampiran 1.6 Pengelompokkan Kemampuan Awal Matematika (KAM) . 246
LAMPIRAN 2 INSTRUMEN PENGUMPUL DATA
Lampiran 2.1 Kisi-kisi Soal Pretest dan Posttest Pemahaman Konsep
dan Kemampuan Pemecahan Masalah ... 249
Lampiran 2.2 Soal Pretest Pemahaman Konsep dan Kemampuan
Pemecahan Masalah ... 262
Lampiran 2.3 Soal Posttest Pemahaman Konsep dan Kemampuan
xxiii
Lampiran 2.4 Alternatif Penyelesaian Soal Pretest dan Posttest
Pemahaman Konsep dan Kemampuan Pemecahan Masalah ... 266
Lampiran 2.5 Pedoman Penskoran Pretest dan Posttest Pemahaman
Konsep dan Kemampuan Pemecahan Masalah ... 285 LAMPIRAN 3 INSTRUMEN PEMBELAJARAN
Lampiran 3.1 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) kelas
eksperimen 1 ... 295 Lampiran 3.2 Lembar Diskusi Kelas Eksperimen 1 ... 313
Lampiran 3.3 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) kelas
eksperimen 2 ... 350
Lampiran 3.4 Lembar Kerja Siswa (LKS) Pegangan Siswa
Lampiran 3.5 Lembar Kerja Siswa (LKS) Pegangan Guru
Lampiran 3.6 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) kelas kontrol ... 446
LAMPIRAN 4 VALIDITAS DAN RELIABILITAS
Lampiran 4.1 Hasil Uji Validasi Instrumen Pretest-Posttest Pemahaman
Konsep dan Kemampuan Pemecahan Masalah ... 467 Lampiran 4.2 Perhitungan Tingkat Kesukaran ... 468 Lampiran 4.3 Perhitungan Daya Beda ... 470 Lampiran 4.4 Uji Reliabilitas ... 474
xxiv
LAMPIRAN 5 DATA DAN OUTPUT HASIL PENELITIAN
Lampiran 5.1 Data Nilai Pretest, posttest, dan N-Gain Pemahaman
Konsep Siswa ... 476
Lampiran 5.2 Deskripsi Statistik Data Pretest, Posttest dan N-Gain
Pemahaman Konsep Siswa ... 479
Lampiran 5.3 Uji Normalitas Data N-Gain Pemahaman Konsep Siswa .... 483
Lampiran 5.4 Uji Homogenitas Data N-Gain Pemahaman Konsep Siswa 488
Lampiran 5.5 Analisis Data Hasil Penelitian Pemahaman Konsep Siswa . 490
Lampiran 5.6 Data Nilai Pretest, posttest, dan N-Gain Kemampuan
Pemecahan Masalah Siswa ... 496
Lampiran 5.7 Deskripsi Statistik Data Pretest, Posttest dan N-Gain
Kemampuan Pemecahan Masalah ... 499
Lampiran 5.8 Uji Normalitas Data N-Gain Kemampuan Pemecahan
Masalah Siswa ... 503
Lampiran 5.9 Uji Homogenitas Data N-Gain Kemampuan Pemecahan
Masalah Siswa ... 409
Lampiran 5.10 Analisis Data Hasil Penelitian Kemampuan Pemecahan
Masalah Siswa ... 512
LAMPIRAN 6 SURAT-SURAT DAN CURRICULUM VITAE
Lampiran 6.1 Surat Penunjukkan Pembimbing ... 519 Lampiran 6.2 Surat Keterangan Bukti Seminar ... 520 Lampiran 6.3 Surat Keterangan Studi Pendahuluan ... 521
xxv
Lampiran 6.4 Surat Ijin Penelitian ... 522 Lampiran 6.3 Surat Keterangan Ujicoba Soal ... 525 Lampiran 6.6 Surat Keterangan Selesai Penelitian ... 526 Lampiran 6.7 Curriculum Vitae ... 527
1 BAB I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Perkembangan teknologi dan komunikasi dunia saat ini semakin pesat sehingga sumber daya manusia yang diperlukan harus memiliki kualitas yang tinggi. National Research Council dari Amerika Serikat dalam Shadiq (2014: 1-2) menyatakan bahwa:
„Communication has created a world economy in which working smarter is more important than merely working harder. ... require worker who are mentally fit – workers who are prepared to absorb new ideas, to adapt to change, to cope with ambiguity, to perceive patterns, and to solve unconventional problems.‟
Kutipan di atas menyatakan bahwa komunikasi telah menciptakan ekonomi dunia yang lebih membutuhkan pekerja cerdas daripada pekerja keras. Pekerja cerdas yang dimaksud adalah para pekerja yang mampu mencerna ide-ide baru, menyesuaikan diri terhadap perubahan, menangani ketidakpastian, menemukan keteraturan, dan mampu memecahkan masalah yang tidak lazim. Dari uraian tersebut jelas bahwa manusia yang diperlukan saat ini adalah manusia yang memiliki pemikiran cerdas sehingga perlu adanya upaya untuk melatih kemampuan berpikir manusia.
Matematika merupakan salah satu ilmu yang penting digunakan dalam kehidupan manusia. Matematika merupakan cabang ilmu yang memiliki kaitan erat dengan ilmu lain. Seiring kemajuan zaman, peran matematika sangat diperlukan untuk mengembangkan teknologi dan komunikasi yang
2
kini sudah ada. Subyek utama dari perkembangan teknologi dan komunikasi tersebut adalah manusia khususnya para generasi muda. Untuk mempersiapkan kemampuan dalam menjalankan tanggung jawab besar para generasi muda maka kemampuan-kemampuan matematika harus mulai diasah. Hal tersebut karena matematika merupakan cara untuk melatih kemampuan berpikir manusia, seperti pendapat yang dikemukakan oleh Marquis de Condorcet dalam Shadiq (2014 : 1) yang menyatakan bahwa „Mathematics ... , is the best training for our abilities, as it develops both the power and the precision of our thinking.‟ Artinya : “Matematika adalah cara terbaik untuk melatih kemampuan berpikir kita, karena matematika dapat mengembangkan kekuatan berpikir dan ketepatan berpikir kita.” Kemampuan matematika tersebut diantaranya adalah pemahaman konsep dan kemampuan pemecahan masalah.
Pendidikan khususnya pendidikan matematika merupakan sarana yang digunakan untuk mengembangkan pemahaman konsep dan kemampuan pemecahan masalah. Pendidikan merupakan salah satu usaha manusia yang dilakukan secara sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif dapat mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara (Depdiknas, 2008: 3).
3
Pendidikan matematika selama ini sudah menuntut agar siswa mampu memahami konsep dan memiliki kemampuan pemecahan masalah. Berdasarkan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 22 Tahun 2006 dalam Wardhani (2008: 1-2) disebutkan bahwa pembelajaran matematika sekolah bertujuan agar siswa memiliki kemampuan:
1. Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antarkonsep dan mengaplikasikan konsep atau algoritma secara luwes, akurat, efisien, dan tepat dalam pemecahan masalah.
2. Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika.
3. Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah, merancang model matematika, menyelesaikan model, dan menafsirkan solusi yang diperoleh.
4. Mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah.
5. Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah. Kemampuan pemecahan masalah juga merupakan salah satu tujuan pembelajaran matematika menurut NCTM (National Council of Teacher of Mathematics). Tujuan pembelajaran matematika menurut NCTM yaitu siswa dituntut untuk memiliki: 1) kemampuan pemecahan masalah (problem
4
solving); 2) kemampuan penalaran (reasoning); 3) kemampuan
berkomunikasi (communication); 4) kemampuan membuat koneksi (connection); dan 5) kemampuan representasi (representation).
Disisi lain, berdasarkan hasil PISA tahun 2012, Indonesia berada pada urutan ke-64 dari 65 negara peserta yang ikut. Selain itu, menurut Benchmark Internasional TIMSS 2011 dalam Pusat Penelitian Pendidikan, pada keikutsertaan pertama kali tahun 1999 Indonesia memperoleh nilai rata-rata 403, tahun 2003 memperoleh nilai rata-rata 379, dan tahun 2007 memperoleh nilai rata-rata 411. Nilai standar rata-rata yang ditetapkan TIMSS adalah 500. Hal ini artinya posisi indonesia dalam setiap keikutsertaanya selalu memperoleh nilai dibawah rata-rata yang telah di tetapkan. Berdasarkan uraian tersebut menunjukkan bahwa kemampuan siswa dalam mengerjakan soal-soal yang tidak rutin masih rendah. Kemampuan siswa mengerjakan soal-soal tidak rutin masih rendah dapat disebabkan karena pemahaman konsep dan kemampuan pemecahan masalah matematika siswa masih rendah sehingga untuk soal-soal dengan model yang berbeda meskipun dengan konsep yang sama, siswa merasa kesulitan.
Menurut Uno (2011 : 7), pemahaman merupakan kemampuan mengartikan, menafsirkan, menerjemahkan atau menyatakan sesuatu mengenai pengetahuan yang pernah diterima dengan caranya sendiri, sedangkan konsep adalah ide (abstrak) yang dapat digunakan atau memungkinkan seseorang untuk mengelompokkan/menggolongkan sesuatu objek (Wardhani, 2008 : 9). Jadi, pemahaman konsep adalah kemampuan
5
mengartikan, menafsirkan, menerjemahkan atau menyatakan sesuatu mengenai ide yang dapat digunakan dengan caranya sendiri atau memungkinkan seseorang untuk menggolongkan suatu objek.
Pada penjelasan teknis Peraturan Dirjen Dikdasmen Depdiknas Nomor 06/C/Kep/PP/2004 tanggal 11 November 2004 tentang rapor dalam Wardani (2008 : 11), pernah diuraikan bahwa indikator siswa memahami konsep matematika adalah mampu:
1. Menyatakan ulang sebuah konsep.
2. Mengklasifikasi obyek menurut sifat-sifat tertentu sesuai dengan konsepnya.
3. Memberi contoh dan bukan contoh dari suatu konsep.
4. Menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representasi matematis. 5. Mengembangkan syarat perlu atau syarat cukup dari suatu konsep.
6. Menggunakan dan memanfaatkan serta memilih prosedur atau operasi tertentu.
7. Mengaplikasikan konsep atau algoritma pada pemecahan masalah.
Pada penelitian ini indikator pemahaman konsep yang digunakan adalah :
1. Menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representasi matematis. 2. Mengembangkan syarat perlu atau syarat cukup dari suatu konsep.
3. Menggunakan dan memanfaatkan serta memilih prosedur atau operasi tertentu.
6
Indikator pemahaman konsep yang pertama yang ingin dikembangkan adalah menyajikan konsep dalam berbagai representasi. Berdasarkan hasil studi pendahuluan yang dilakukan di SMP N 3 Godean terhadap 32 siswa kelas VIII, rata-rata kemampuan siswa pada indikator menyajikan konsep dalam berbagai representasi adalah 45%. Hal tersebut menunjukkan bahwa kemampuan siswa untuk menyajikan konsep dalam berbagai representasi masih kurang apabila dibandingkan dengan KKM mata pelajaran matematika di SMP N 3 Godean yaitu 75. Hasil studi pendahuluan yang dilakukan di SMP N 3 Godean tentang pemahaman konsep matematika, dapat disajikan pada tabel berikut :
Tabel 1.1
Rangkuman Hasil Studi Pendahuluan Pemahaman Konsep Siswa di SMP N 3 Godean
No Indikator Rata-rata Pencapaian
1 menyajikan konsep dalam berbagai
representasi; 45%
2 mengembangkan syarat perlu atau syarat
cukup dari suatu konsep; 40%
3 menggunakan dan memanfaatkan serta
memilih prosedur/operasi. 39%
Gambar 1.1
Jawaban Tes Studi Pendahuluan Siswa yang Kurang Tepat Isi soal yang digunakan untuk menganalisis kemampuan siswa menyajikan konsep dalam berbagai representasi yaitu siswa diminta untuk
7
menentukan harga pensil, pena, dan buku jika diketahui hubungan dari harga pensil, pena, dan buku. Dari jawaban siswa pada gambar 1.1 menunjukkan bahwa siswa belum mampu menyajikan konsep persamaan linier dua variabel ke dalam bentuk perbandingan.
Gambar 1.2
Jawaban Tes Studi Pendahuluan Siswa yang Kurang Tepat Indikator yang kedua adalah mengembangkan syarat perlu atau syarat cukup dari suatu konsep. Berdasarkan data hasil studi pendahuluan diperoleh hasil bahwa rata-rata kemampuan siswa dalam mengembangkan syarat perlu atau syarat cukup dari suatu konsep adalah 40%. Syarat perlu untuk menyelesaikan soal yang digunakan untuk mengukur indikator kedua adalah siswa memahami konsep luas persegi panjang dan siswa memahami konsep persamaan linier dua variabel. Apabila siswa mampu menggunakan konsep luas persegi panjang dan persamaan linier dua variabel dengan tepat untuk menyelesaikan soal maka siswa akan menemukan solusi dari soal tersebut sehingga dapat dikatakan bahwa siswa mampu mengembangkan syarat perlu atau syarat cukup dari suatu konsep. Menurut hasil analisis, banyak siswa yang belum mampu mengembangkan syarat perlu atau syarat cukup dari suatu konsep. Gambar 1.2 menunjukkan bahwa siswa belum memahami konsep luas persegi panjang, padahal untuk menyelesaikan soal
8
tersebut siswa harus memahami konsep luas persegi panjang dengan baik. Pada soal diketahui bahwa luas persegi panjang adalah 72 m2, siswa memodelkannya yaitu panjang + lebar = 72 padahal luas persegi panjang adalah panjang x lebar. Gambar 1.2 merupakan jawaban siswa yang belum tepat.
Gambar 1.3
Jawaban Tes Studi Pendahuluan Siswa yang Kurang Tepat Indikator yang ketiga adalah menggunakan dan memanfaatkan serta memilih prosedur/operasi. Isi soal untuk mengukur kemampuan siswa pada indikator ini adalah menyelesaikan permasalahan menggunakan prosedur yang tepat dengan cara membuat model matematika sesuai dengan informasi yang telah disajikan pada soal. Selanjutnya, siswa memilih strategi yang sesuai dengan permasalahan sampai akhirnya dapat menemukan solusi yang tepat. Rata-rata kemampuan siswa dalam menggunakan dan memanfaatkan serta memilih prosedur/operasi adalah 39%. Kesalahan yang dilakukan siswa disajikan pada gambar 1.3. Pada gambar 1.3 terlihat bahwa siswa mampu melakukan substitusi dengan benar, namun pada baris terakhir siswa melakukan kesalahan yaitu membagi ruas sebelah kanan dengan jumlah dari semua koefisien di sebelah kiri, hal
9
tersebut menunjukkan bahwa terdapat prosedur yang belum tepat telah dilakukan oleh siswa.
Berdasarkan hasil studi pendahuluan, rata-rata pemahaman konsep siswa adalah 42%. Angka tersebut masih sangat perlu ditingkatkan lebih tinggi lagi agar pemahaman konsep matematika siswa dapat mencapai tingkat yang maksimal.
Kemampuan pemecahan masalah merupakan kemampuan siswa dalam menyelesaikan permasalahan-permasalahan yang tidak rutin mulai dari mengidentifikasi masalah, memilih strategi yang dapat digunakan untuk menyelesaikan permasalahan, menggunakan strategi sesuai dengan prosedur, sampai menginterpretasikan solusi sehingga sesuai dengan permasalahan yang ada.
Menurut Polya (Dewanti, 2010: 125) terdapat empat fase dalam pemecahan masalah, yaitu:
1. Memahami Masalah
Siswa dapat mengidentifikasi kelengkapan data termasuk mengungkap data yang masih samar-samar yang berguna dalam penyelesaian.
2. Menyusun Rencana
Siswa dapat membuat beberapa alternatif jalan penyelesaian untuk menuju jawaban.
10
Siswa dapat melaksanakan langkah 2. dan mencoba melakukan semua kemungkinan yang dapat dilakukan.
4. Memeriksa Kembali Kebenaran Jawaban
Siswa dapat melengkapi langkah-langkah yang telah dibuatnya ataupun membuat alternatif jawaban lain.
Berdasarkan hasil wawancara dengan guru matematika di SMP N 3 Godean diperoleh informasi bahwa kemampuan pemecahan masalah siswa SMP N 3 Godean masih kurang. Pendapat tersebut diperkuat dengan hasil tes studi pendahuluan yang dilakukan dengan menggunakan soal pemecahan masalah yang tidak rutin kepada 32 siswa kelas VIII SMP N 3 Godean. Rincian hasil tes disajikan dalam tabel 1.2.
Tabel 1.2
Rangkuman Hasil Tes Studi Pendahuluan Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa Memahami Masalah Menyusun Rencana Menggunakan Rencana Memeriksa Kembali 64% 48% 21% 0%
Tahap pertama pemecahan masalah adalah memahami dan
mengidentifikasi masalah. Rata-rata kemampuan siswa mengidentifikasi masalah berdasarkan hasil studi pendahuluan menggunakan 3 soal kepada 32 siswa kelas VIII di SMP N 3 Godean adalah 64%. Hal ini menunjukkan bahwa rata-rata kemampuan siswa mengidentifikasi masalah masih kurang. Ada beberapa siswa yang hanya menulis ulang soalnya tanpa memberikan penjelasan tentang informasi yang mereka peroleh dari soal menggunakan
11
penafsirannya sendiri. Gambar 1.4 merupakan salah satu jawaban siswa yang hanya menulis ulang soal.
Gambar 1.4
Jawaban Tes Studi Pendahuluan Siswa yang Kurang Tepat Tahap yang kedua dalam kegiatan pemecahan masalah adalah menyusun rencana yang meliputi proses membuat model matematika. Ada beberapa siswa yang sudah mampu membuat model matematika dengan benar dan sesuai dengan soal. Namun, ada sebagian siswa yang membuat model matematika belum tepat. Kesalahan tersebut terletak pada kemampuan menafsirkan soal maupun menentukan variabel yang akan digunakan.
Gambar 1.5
Jawaban Tes Studi Pendahuluan Siswa yang Kurang Tepat Gambar 1.5 menunjukkan jawaban siswa yang kurang tepat dalam membuat model matematika. Informasi yang diketahui dari soal adalah “jumlah umur ayah dan anaknya 5 tahun yang lalu adalah 34 tahun” siswa
12
membuat model matematikanya adalah sehingga
model matematika yang dibuat tidak sesuai dengan soal.
Tahap pemecahan masalah yang ketiga adalah menggunakan strategi/rencana untuk menyelesaikan permasalahan. Ada sebagian siswa yang sudah mampu membuat model matematika, namun, masih kurang tepat dalam menggunakan strategi sehingga menyebabkan masalah tersebut tidak terselesaikan dengan tepat. Hal kurang tepat yang dilakukan oleh siswa adalah :
1. Pada gambar 1.6 siswa kurang tepat dalam melakukan eliminasi persamaan 1 yaitu dan persamaan 2 yaitu .
Gambar 1.6
Jawaban Tes Studi Pendahuluan Siswa yang Kurang Tepat
Gambar 1.7
13
2. Siswa sudah tepat memilih strategi, namun kurang tepat dalam perhitungan sehingga membuat masalah tidak terselesaikan dengan tepat seperti yang disajikan dalam gambar 1.7.
Selain itu, ada beberapa siswa yang sudah mampu memilih strategi dan menggunakannya secara tepat sampai menemukan solusi. Hal yang kurang tepat dilakukan oleh mayoritas siswa sehingga solusi yang diperoleh kurang lengkap adalah ketika ada soal yang memiliki lebih dari satu kemungkinan alternatif jawaban, siswa cenderung hanya berpikir satu jawaban saja, padahal ada kemungkinan lain yang harus dipaparkan. Misalnya pada soal nomor 1, ketika diketahui selisih uang Samuel dan uang Andini adalah Rp 3.000,00 maka ada dua kemungkinan yaitu uang Samuel > Uang Andini atau uang Andini > Uang Samuel. Namun, siswa hanya memilih 1 strategi untuk menyelesaikannya yaitu uang Samuel > Uang Andini. Belum ada siswa yang mampu menuliskan 2 kemungkinan tersebut sampai menemukan dua solusi yang tepat. Rata-rata kemampuan siswa dalam menggunakan rencana adalah 21%.
Tahap yang keempat adalah kemampuan mengecek kembali. Berdasarkan pengamatan dari peneliti, sebagian besar siswa tidak melakukan hal ini sehingga banyak siswa yang kurang teliti dan menyebabkan jawaban siswa kurang tepat.
Dari hasil analisis jawaban siswa pada studi pendahuluan yang dilakukan, dapat disimpulkan bahwa rata-rata kemampuan pemecahan
14
masalah siswa berdasarkan hasil studi pendahuluan adalah 33%. Angka tersebut masih jauh dari KKM mata pelajaran matematika di SMP N 3 Godean yaitu 75 sehingga masih perlu untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematika siswa SMP tersebut. Upaya untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah siswa sangat diperlukan karena kemampuan pemecahan masalah matematika yang dimiliki siswa akan membantu siswa dalam membangun pikiran dan karakternya agar selalu berusaha keras memunculkan ide-ide dan sikap pantang menyerah. Selain itu, Shadiq (2014: 3) juga menyatakan bahwa puncak keberhasilan pembelajaran matematika adalah ketika mampu memecahkan masalah.
Di sisi lain, metode pembelajaran yang digunakan adalah ceramah, tanya jawab, dan penugasan. Guru berperan aktif dalam pembelajaran dengan menjelaskan materi kemudian melakukan tanya jawab kepada siswa dengan cara menunjuk beberapa siswa untuk menjawab pertanyaan guru, apabila siswa belum bisa menjawab, guru memberi informasi jawabannya. Peran guru dalam kegiatan pembelajaran lebih dominan dibandingkan dengan peran siswa. Guru memberikan latihan soal kepada siswa dengan bantuan lembar soal yang dibuat guru. Soal-soal tersebut merupakan soal rutin.
Berdasarkan paparan di atas, dapat disimpulkan bahwa pemahaman konsep dan kemampuan pemecahan masalah matematika merupakan kemampuan yang sangat diperlukan untuk membekali siswa dalam menghadapi kehidupan di masa mendatang, namun, disisi lain pemahaman konsep matematika dan kemampuan pemecahan masalah siswa SMP masih
15
kurang. Hal tersebut terlihat dari peringkat yang diraih Indonesia pada kejuaraan matematika tingkat dunia yang masih rendah. Fakta lain adalah hasil studi pendahuluan pemahaman konsep matematika dan kemampuan pemecahan masalah siswa SMP N 3 Godean yang menunjukkan angka rendah apabila dibandingkan dengan KKM yang ditetapkan. Oleh karena itu, perlu adanya pembelajaran yang dapat merangsang siswa untuk mengembangkan pemahaman konsep dan kemampuan pemecahan masalah matematika siswa.
Berdasarkan studi lapangan dan studi pustaka, peneliti telah melakukan berbagai pertimbangan sehingga peneliti hendak melakukan penelitian tentang efektivitas pembelajaran yang dapat menjadi solusi dari permasalahan yang telah dipaparkan. Pembelajaran tersebut adalah pembelajaran matematika berbasis masalah. Menurut Ibrahim dan Nur pembelajaran matematika berbasis masalah merupakan salah satu pembelajaran yang digunakan untuk merangsang berpikir tingkat tinggi siswa dalam situasi yang berorientasi pada masalah dunia nyata, termasuk di dalamnya belajar bagaimana belajar (Rusman, 2010:241).
Pembelajaran matematika berbasis masalah merupakan pembelajaran yang dilakukan dengan menggunakan masalah-masalah sebagai bahan ajarnya. Agar pembelajaran dapat lebih efektif dan efisien maka perlu adanya media yang dapat membantu menyampaikan masalah kepada siswa. Salah satu media tersebut adalah LKS, LKS merupakan lembar kerja siswa yang disusun dengan tujuan untuk memberikan arahan dan bantuan kepada
16
siswa ketika kegiatan pembelajaran. LKS dengan pendekatan kontekstual adalah LKS yang dikembangkan dengan pendekatan kontekstual, LKS ini dikembangkan untuk memberikan kemudahan siswa dalam menyelesaikan permasalahan. Pernyataan tersebut didukung oleh pendapat Isnaningsih & Bimo (2013:137) yang menyatakan bahwa LKS dapat membantu siswa pada saat proses belajar sehingga pembelajarannya menjadi lebih baik dan bermakna. LKS yang dikembangkan dengan pendekatan kontekstual memuat permasalahan yang digunakan untuk mengkonstruksi pengetahuan siswa melalui kegiatan menemukan sehingga dapat digunakan dalam pembelajaran matematika berbasis masalah.
Selain pembelajaran matematika berbasis masalah berbantuan LKS dengan pendekatan kontekstual, kemampuan awal matematika (KAM) merupakan kemampuan awal yang dimiliki oleh siswa sebelumnya. Kemampuan awal matematika ini menempati posisi yang penting dalam mengembangkan pembelajaran. Dalam pembelajaran matematika, respon dan cara berfikir siswa yang memiliki KAM rendah akan berbeda dengan siswa yang memiliki KAM sedang atau tinggi (Hasanah, 2015). Dari pernyataan tersebut dapat diketahui bahwa kemampuan awal matematika siswa terdiri atas tiga, yaitu tinggi, sedang, dan rendah. Menurut
Ruseffendi (Nuraina, 2013: 14-15) setiap siswa memilikikemampuan yang
berbeda, kemampuan yang mereka miliki bukan semata-mata bawaan
lahir, tetapi juga dapat dipengaruhi oleh lingkungan. Faktor lingkungan yang dimaksud dalam penelitian ini adalah proses pembelajaran yang telah
17
dirangkai dalam sintaks pembelajaran matematika berbasis masalah berbantuan LKS dengan pendekatan kontekstual dan pembelajaran berbasis masalah terhadap pemahaman konsep dan kemampuan pemecahan masalah siswa. Oleh karena itu, peneliti menduga adanya interaksi antara pembelajaran dan KAM terhadap pemahaman konsep dan kemampuan pemecahan masalah siswa.
Berdasarkan penjelasan sebelumnya, peneliti menduga terdapat interaksi antara KAM dan pembelajaran terhadap pemahaman konsep dan
kemampuan pemecahan masalah siswa. Tetapi tidak menutup
kemungkinan bahwa hasil penelitian akan menunjukkan hasil sebaliknya. Adanya faktor eksternal yang tidak mampu dikontrol oleh peneliti merupakan salah satu faktor dugaan tidak terdapatnya interaksi.
Melalui pembelajaran yang sesuai, diharapkan dapat memperoleh solusi alternatif untuk meningkatkan pemahaman konsep dan kemampuan pemecahan masalah matematika siswa. Berdasarkan permasalahan yang telah dipaparkan tersebut peneliti tergerak untuk melakukan penelitian dengan tema “Efektivitas Pembelajaran Matematika Berbasis Masalah Berbantuan LKS dengan Pendekatan Kontekstual terhadap Pemahaman Konsep dan Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa”.
18
B. Identifikasi Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah yang telah dipaparkan pada bagian A, maka permasalahan yang dapat diidentifikasi adalah :
1. Siswa belum mampu memahami konsep dengan baik, informasi tersebut diperoleh dari hasil studi pendahuluan dan wawancara dengan guru. 2. Kemampuan pemecahan masalah siswa masih rendah, informasi tersebut
diperoleh dari hasil studi pendahuluan dan wawancara dengan guru.
3. Belum adanya media yang dapat membantu siswa dalam
mengembangkan pemahaman konsep dan kemampuan pemecahan masalah siswa.
C. Batasan Masalah
Batasan masalah pada penelitian ini adalah meneliti tentang efektivitas pembelajaran matematika berbasis masalah berbantuan lembar kerja siswa (LKS) dengan pendekatan kontekstual terhadap pemahaman konsep dan kemampuan pemecahan masalah siswa kelas VIII SMP N 3 Godean pada materi keliling dan luas lingkaran.
D. Rumusan Masalah
1. Apakah terdapat pengaruh gabungan (interaksi) antara pembelajaran dan kemampuan awal matematika (KAM) terhadap peningkatan pemahaman konsep matematika siswa?
19
2. Apakah terdapat pengaruh gabungan (interaksi) antara pembelajaran dan kemampuan awal matematika (KAM) terhadap peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematika siswa?
3. Apakah pembelajaran matematika berbasis masalah lebih efektif terhadap
pemahaman konsep matematika siswa dibandingkan dengan
pembelajaran konvensional?
4. Apakah pembelajaran matematika berbasis masalah lebih efektif terhadap kemampuan pemecahan masalah matematika siswa dibandingkan dengan pembelajaran konvensional?
5. Apakah pembelajaran matematika berbasis masalah berbantuan LKS dengan pendekatan kontekstual lebih efektif terhadap pemahaman konsep matematika siswa dibandingkan dengan pembelajaran konvensional? 6. Apakah pembelajaran matematika berbasis masalah berbantuan LKS
dengan pendekatan kontekstual lebih efektif terhadap kemampuan
pemecahan masalah matematika siswa dibandingkan dengan
pembelajaran konvensional?
7. Apakah pembelajaran matematika berbasis masalah berbantuan LKS dengan pendekatan kontekstual lebih efektif terhadap pemahaman konsep matematika siswa dibandingkan dengan pembelajaran matematika berbasis masalah?
8. Apakah pembelajaran matematika berbasis masalah berbantuan LKS dengan pendekatan kontekstual lebih efektif terhadap kemampuan
20
pemecahan masalah matematika siswa dibandingkan dengan
pembelajaran matematika berbasis masalah?
E. Tujuan
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui dan menelaah :
1. Ada atau tidaknya pengaruh gabungan (interaksi) antara pembelajaran dan kemampuan awal matematika (KAM) terhadap pemahaman konsep matematika siswa.
2. Ada atau tidaknya pengaruh gabungan (interaksi) antara pembelajaran dan kemampuan awal matematika (KAM) terhadap kemampuan pemecahan masalah matematika siswa.
3. Efektivitas pembelajaran matematika berbasis masalah terhadap
pemahaman konsep matematika siswa dibandingkan dengan
pembelajaran konvensional.
4. Efektivitas pembelajaran matematika berbasis masalah terhadap kemampuan pemecahan masalah matematika siswa dibandingkan dengan pembelajaran konvensional.
5. Efektivitas pembelajaran matematika berbasis masalah berbantuan LKS dengan pendekatan kontekstual terhadap pemahaman konsep matematika siswa dibandingkan dengan pembelajaran konvensional.
6. Efektivitas pembelajaran matematika berbasis masalah berbantuan LKS dengan pendekatan kontekstual terhadap kemampuan pemecahan
21
masalah matematika siswa dibandingkan dengan pembelajaran konvensional.
7. Efektivitas pembelajaran matematika berbasis masalah berbantuan LKS dengan pendekatan kontekstual terhadap pemahaman konsep matematika siswa dibandingkan dengan pembelajaran matematika berbasis masalah. 8. Efektivitas pembelajaran matematika berbasis masalah berbantuan LKS
dengan pendekatan kontekstual terhadap kemampuan pemecahan masalah matematika siswa dibandingkan dengan pembelajaran matematika berbasis masalah.
F. Asumsi Dasar Penelitian
Asumsi dasar adalah suatu pernyataan yang diakui kebenarannya tanpa harus dibuktikan terlebih dahulu (Ibnu, 2003: 75). Berdasarkan pengertian tersebut, asumsi dasar yang digunakan pada penelitian ini adalah :
1. Siswa mengerjakan soal pretest dan posttest pemahaman konsep dan kemampuan pemecahan masalah dengan serius sehingga hasilnya benar-benar menunjukkan pemahaman konsep dan kemampuan pemecahan masalah siswa.
2. Pelaksanaan pembelajaran pada jam tertentu tidak mempengaruhi hasil penelitian.
3. Pembelajaran matematika berbasis masalah berbantuan LKS dengan pendekatan kontekstual dan pembelajaran matematika berbasis masalah
22
yang dilaksanakan peneliti di kelas eksperimen sesuai dengan RPP yang telah disusun peneliti.
4. Pemahaman konsep dan kemampuan pemecahan masalah siswa
diperoleh melalui pembelajaran berpusat pada guru maupun
pembelajaran berpusat pada siswa. Pembelajaran berkelompok merupakan pembelajaran yang berpusat pada siswa.
G. Manfaat Penelitian
1. Bagi Guru, pembelajaran matematika berbasis masalah berbantuan LKS dengan pendekatan kontekstual dalam pembelajaran matematika dapat dijadikan guru sebagai media yang diharapkan mampu meningkatkan pemahaman konsep dan kemampuan pemecahan masalah matematika siswa.
2. Bagi Siswa, pembelajaran matematika berbasis masalah berbantuan LKS dengan pendekatan kontekstual akan memberikan motivasi siswa untuk belajar matematika. Siswa menjadi tertarik dengan matematika dan terlibat aktif dalam pembelajaran.
3. Bagi Peneliti, penelitian ini memberikan jawaban bagi peneliti tentang efektivitas pembelajaran matematika berbasis masalah berbantuan LKS dengan pendekatan kontekstual terhadap pemahaman konsep dan kemampuan pemecahan masalah dibandingkan dengan pembelajaran matematika berbasis masalah dan pembelajaran konvensional, serta memberikan temuan-temuan penelitian yang nantinya dapat dijadikan
23
dasar implementasi pembelajaran matematika berbasis masalah berbantuan LKS dengan pendekatan kontekstual untuk sekolah-sekolah di Indonesia.
4. Bagi Peneliti Lain, hasil penelitian dapat dijadikan referensi untuk
melakukan penelitian lanjutan, khususnya dalam pembelajaran
matematika berbasis masalah.
H. Definisi Operasional
1. Interaksi pada penelitian ini merupakan hubungan yang saling mempengaruhi antara pembelajaran yang diberikan dengan kemampuan awal matematika (KAM) siswa. Ada atau tidaknya interaksi antara pembelajaran dengan kemampuan awal matematika (KAM) siswa dapat dilihat dari peningkatan nilai N-Gain tes pemahaman konsep dan kemampuan pemecahan masalah siswa pada setiap level KAM.
2. Efektivitas adalah pencapaian hasil dari sebuah aktivitas yang sesuai dengan tujuan yang telah ditentukan sehingga terjadi peningkatan nilai karena adanya perlakuan berbeda dengan biasanya. Suatu pembelajaran dikatakan lebih efektif apabila rata-rata nilai N-Gain tes pemahaman konsep dan kemampuan pemecahan masalah siswa yang memperoleh pembelajaran tersebut lebih tinggi secara signifikan dibandingkan rata-rata nilai N-Gain tes siswa yang memperoleh pembelajaran lainnya. 3. Pembelajaran matematika adalah proses komunikasi dan kerjasama
24
belajar yang ada untuk mengembangkan kemampuan siswa dalam menghitung, mengukur, menurunkan dan menggunakan rumus matematika yang diperlukan dalam kehidupan sehari-hari.
4. Pembelajaran matematika berbasis masalah merupakan salah satu jenis
pembelajaran yang menggunakan masalah sebagai materi
pembelajarannya. Langkah-langkah pembelajaran matematika berbasis masalah yaitu : 1) orientasi masalah; 2) mengorganisasikan siswa untuk meneliti; 3) investigasi kelompok; 4) menyajikan hasil untuk presentasi; dan 5) evaluasi.
5. Lembar kerja siswa (LKS) adalah lembaran-lembaran berisi tugas yang harus dikerjakan oleh siswa.
6. Pendekatan kontekstual merupakan salah satu pendekatan pembelajaran dengan asas-asas yaitu: 1) konstruktivisme; 2) inkuiri; 3) bertanya; 4) masyarakat belajar;5) permodelan; 6) refleksi; dan 7) penilaian yang nyata.
7. LKS dengan pendekatan kontekstual adalah lembaran-lembaran yang berisi tugas yang harus dikerjakan oleh siswa, pengembangan LKS tersebut menggunakan pendekatan yang mampu mengembangkan kemampuan siswa untuk dapat menemukan materi yang dipelajari dan dapat menghubungkannya dengan kehidupan nyata siswa. Selain itu, LKS yang dikembangkan memuat 7 komponen yaitu konstruktivisme, penemuan, masyarakat belajar, bertanya, memodelkan, refleksi, dan penilaian autentik.
25
8. Pembelajaran matematika berbasis masalah berbantuan LKS dengan pendekatan kontekstual adalah salah satu jenis pembelajaran yang menggunakan masalah sebagai materi pembelajarannya. Langkah-langkah pembelajaran matematika berbasis masalah meliputi : 1) orientasi masalah; 2) mengorganisasikan siswa untuk meneliti; 3) investigasi kelompok; 4) menyajikan hasil untuk presentasi; dan 5) evaluasi. Media yang digunakan dalam pembelajaran adalah LKS dengan pendekatan kontekstual yang memuat 7 asas dalam pendekatan kontekstual yaitu konstruktivisme, penemuan, masyarakat belajar, bertanya, memodelkan, refleksi, dan penilaian autentik.
9. Pembelajaran konvensional merupakan suatu proses pembelajaran yang sering digunakan oleh guru-guru sebagai metode alternatif yang efektif untuk penyampaian materi dan efisien terhadap waktu yang diperlukan. 10. Pemahaman konsep adalah kemampuan mengartikan, menafsirkan,
menerjemahkan atau menyatakan sesuatu dengan caranya sendiri mengenai ide yang dapat digunakan atau memungkinkan seseorang untuk menggolongkan suatu objek. Pada penelitian ini indikator pemahaman konsep yang digunakan adalah : 1) menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representasi matematis; 2) mengembangkan syarat perlu atau syarat cukup dari suatu konsep; 3) menggunakan dan memanfaatkan serta memilih prosedur atau operasi tertentu.
11. Kemampuan pemecahan masalah merupakan kemampuan siswa dalam menyelesaikan permasalahan-permasalahan yang tidak rutin mulai dari
26
mengidentifikasi masalah, memilih strategi yang dapat digunakan untuk menyelesaikan permasalahan, menggunakan strategi sesuai dengan prosedur, sampai memeriksa kembali jawaban sehingga dapat memberikan solusi yang tepat dari permasalahan.
12. Kemampuan awal matematika (KAM) dapat diartikan sebagai kecakapan awal yang dimiliki oleh siswa sebelum siswa tersebut memperoleh pembelajaran matematika secara berkelanjutan.
13. Lingkaran adalah kumpulan semua titik yang berjarak sama terhadap titik tertentu pada bidang datar.
214 BAB V PENUTUP
A. Kesimpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan yang telah diuraikan pada bab IV, dapat diperoleh kesimpulan sebagai berikut:
1. Tidak terdapat pengaruh gabungan (interaksi) antara pembelajaran dan kemampuan awal matematika (KAM) terhadap pemahaman konsep matematika.
2. Tidak terdapat pengaruh gabungan (interaksi) antara pembelajaran dan kemampuan awal matematika (KAM) terhadap kemampuan pemecahan masalah matematika.
3. Pembelajaran matematika berbasis masalah lebih efektif terhadap pemahaman konsep matematika siswa dibandingkan dengan pembelajaran konvensional. `
4. Pembelajaran matematika berbasis masalah lebih efektif terhadap kemampuan pemecahan masalah siswa dibandingkan dengan pembelajaran konvensional.
5. Pembelajaran matematika berbasis masalah berbantuan LKS dengan pendekatan kontekstual lebih efektif terhadap pemahaman konsep matematika siswa dibandingkan dengan pembelajaran konvensional
215
6. Pembelajaran matematika berbasis masalah berbantuan LKS dengan pendekatan kontekstual lebih efektif terhadap kemampuan pemecahan masalah siswa dibandingkan dengan pembelajaran konvensional.
7. Pembelajaran matematika berbasis masalah berbantuan LKS dengan pendekatan kontekstual lebih efektif terhadap pemahaman konsep matematika siswa dibandingkan dengan pembelajaran matematika berbasis masalah.
8. Pembelajaran matematika berbasis masalah berbantuan LKS dengan pendekatan kontekstual lebih efektif terhadap kemampuan pemecahan masalah siswa dibandingkan dengan pembelajaran matematika berbasis masalah.
B. Saran
Berdasarkan hasil penelitian pada bagian A, peneliti memberikan saran untuk guru matematika dan peneliti selanjutnya sebagai berikut:
1. Bagi guru matematika, pembelajaran berbasis masalah berbantuan LKS dengan pendekatan kontekstual sesuai untuk semua level KAM siswa sehingga guru tidak perlu ragu untuk menggunakan pembelajaran berbasis masalah berbantuan LKS dengan pendekatan kontekstual. Namun, agar pemahaman konsep dan kemampuan pemecahan masalah yang diperoleh semua siswa baik, dalam kegiatan pembelajaran pengelompokkan siswa harus dilakukan secara heterogen dan guru juga harus memberikan bantuan kepada siswa sesuai kebutuhan setiap siswa.
216
2. Bagi penelitian berikutnya, peneliti menyarankan beberapa hal berikut: a. Apabila peneliti berikutnya akan menggunakan pembelajaran berbasis
masalah sebaiknya direncanakan dengan baik tentang waktu agar dalam pelaksanaannya waktu yang dibutuhkan dalam pembelajaran cukup. b. Pelaksanaan pembelajaran berbasis masalah berbantuan LKS dengan
pendekatan kontekstual dapat dikombinasikan dengan metode lain untuk mengantisipasi kejenuhan siswa pada kesamaan aktivitas belajar yang mereka lakukan selama proses penelitian berlangsung.
c. Peneliti berikutnya dapat mengembangkan CD pembelajaran interaktif yang dapat menggantikan peran LKS dalam penelitian ini, karena pembelajaran berbasis masalah akan lebih efektif apabila menggunakan media yang dapat membantu guru dalam menyampaikan masalah kepada siswa.
d. Setiap level pemahaman konsep dan kemampuan pemecahan masalah dapat dijadikan rumusan masalah agar pencapaian kemampuan pemahaman konsep dan kemampuan pemecahan masalah dapat diketahui secara lebih mendalam dan detail.
217
DAFTAR PUSTAKA
Ali, Muhammad. 1987. Penelitian Kependidikan Prosedur & Proses. Bandung:Angkasa.
Anggraini, Winda,dkk. (Jurnal Pendidikan Matematika) dengan judul Efektivitas Problem Based Learning terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah dan
Disposisi Matematis Siswa.Artikel. [Online]. Tersedia:
http://download.portalgaruda.org/. Diakses [24 Mei 2016].
Arends, Richard. 2008. Learning to Teach. Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Arifin, Zainal. 2009. Evaluasi Pembelajaran. Bandung: Remaja Rosdakarya. Arikunto, Suharsimi. 2006. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi
Aksara.
Arikunto, Suharsimi. 2007. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.
Arikunto, Suharsimi. 2010. Prosedur Penelitian, Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: Rineka Cipta.
Arikunto, Suharsimi. 2013. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan Edisi 2. Jakarta: PT. Bumi Aksara.
Azwar, Saifudin. 2012. Penyusunan Skala Psikologi. Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Azwar, Saifudin. 2013. Reliabilitas dan Validitas. Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Azwar, Saifuddin. 2015. Reliabilitas dan Validitas. Yogyakarta:Pustaka Pelajar. Bahri, Saiful. 2012. Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah dan Koneksi
Matematika Siswa dengan Pendekatan Kontekstual (Contextual Teaching
and Learning) di SMA Swasta Al-Azhar Medan. [Online].
Tersedia:http://umnaw.ac.id/. Diakses [22 Juni 2015].
BPPK. 2013. Mengenal Piramida Pembelajaran. [Online].
Tersedia:http://bppk.kemenkeu.go.id/. Diakses [5 Juni 2016].
BSNP. 2006. Standar Isi untuk Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta:BSNP.
[Online]. Tersedia:
http://bsnp-indonesia.org/id/wp-content/uploads/kompetensi/Panduan_Umum_KTSP.pdf. Diakses [10 Maret 2016].
218
Budhi, Wono Setya. 2002. Matematika untuk SMP Kelas VIII Semester 2. Jakarta: Erlangga.
Departemen Pendidikan Nasional. 2005. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Edisi Ketiga. Jakarta: Balai Pustaka.
Depdiknas. 2003. Pedoman Khusus Pengembangan Sistem Penilaian Berbasis Kompetensi SMP. Jakarta: Depdiknas.
Depdiknas. 2008. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Jakarta. Dikmenum. Depdiknas.
Dewanti, Sintha Sih. 2010. Handout Psikologi Belajar Matematika.UIN Sunan Kalijaga, Yogyakarta.
Dimyati dan Mudjiono. 1999. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta. Furqon. 2001. Statistika Terapan untuk Penelitian. Bandung: Alfabeta.
Haryanto, Agus. 2015. Efektivitas Model Problem Based Learning Berbantuan Mind Map terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Fisika. Nganjuk: [Online]. Tersedia: http://jurnaldikbud.kemdikbud.go.id/. Diakses: [18 Mei 2016].
Hasanah, Okiria Uswatun.2015. Peningkatan Kemampuan Literasi dan Disposisi Matematis Siswa SMP melalui Pendekatan Pembelajaran Model Eliciting Activities (MEAS). Skripsi. Universitas Islam Negeri (UIN) Sunan Kalijaga Yogyakarta: Tidak diterbitkan.
Herman, Tatang. 2007. Pembelajaran Berbasis Masalah untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Matematis Tingkat Tinggi Siswa Sekolah Menengah
Pertama. [Online]. Tersedia: http://file.upi.edu/ . Diakses: [18 Mei 2016].
Hidayah, Nurul. 2014. Peningkatan Kemampuan Generalisasi Matematis dan Disposisi Matematis Melalui Pembelajaran Matematika Menggunakan Metode Penemuan Terbimbing. Skripsi. Universitas Islam Negeri (UIN) Sunan Kalijaga. Tidak Diterbitkan.
Hudojo, Herman. 1979. Pengembangan Kurikulum Matematika. Surabaya: Usana Offset.
Ibnu, S, Mukhadis dan Dasna. 2003. Dasar-dasar Metodologi Penelitian. Malang: Universitas Negeri Malang.
Ibrahim dan Suparni.2008.Strategi Pembelajaran Matematika. Yogyakarta: Bidang Akademik UIN Suka.
219
Irianto, Agus. 2009. Statistik : Konsep, Dasar, Aplikasi, dan Pengembangannya. Jakarta: Prenadamedia Group.
Isjoni. 2009. Pembelajaran Kooperatif Meningkatkan Kecerdasan Komunikasi antar Peserta Didik. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Isnaningsih & Bimo. 2013. Penerapan Lembar Kegiatan Siswa (LKS) Discovery Berorientasi Keterampilan Proses Sains untuk Meningkatkan Hasil Belajar
IPA. Semarang: [Online]. Tersedia: http://journal.unnes.ac.id/. Diakses [18
Mei 2016].
Kesumawati, Nila. (2008). Pemahaman Konsep Matematik dalam Pembelajaran Matematika. Prosiding Seminar Matematika dan Pendidikan Matematika. 229-235: FKIP Program Studi Pendidikan Matematika Universitas PGRI Palembang. [Online].Tersedia : http://eprints.uny.ac.id/6928/. Diakses [5 Januari 2016].
Komalasari, Kokom. 2011. Pembelajaran Kontekstual:Konsep dan
Aplikasi.Bandung:Refika Aditama.
Krismanto, Al. 2003. Beberapa Teknik, Model, dan Strategi dalam Pembelajaran Matematika. Yogyakarta: PPPG Matematika.
Mahmudi, Ali. 2010. Pengaruh Pembelajaran dengan Strategi Mathematical Habits on Mind (MHM) Berbasis Masalah terhadap Kemampuan Berpikir Kreatif, Kemampuan Pemecahan Masalah, dan Disposisi Matematis, serta Berpikir Persepsi terhadap Kreativitas. Disertasi. Universitas Pendidikan Indonesia (UPI) Bandung. Tidak diterbitkan.
Mahmudi, Ali dan Utari Sumarmo. 2011. Penngaruh Strategi Mathematical Habits of Mind (MHM) Berbasis Masalah terhadap Kreativitas Siswa. Jurnal Cakrawala Pendidikan, Juni 2011, Th. XXX No. 2.
Majid, Abdul. 2008. Perencanaan Pembelajaran: Mengembangkan Standar Kompetensi Guru. Bandung: Remaja Rosda.
Majid, Abdul. 2013. Strategi Pembelajaran. Bandung:PT Remaja Rosdakarya. Masamah, Ulfa. 2012. Peningkatan dan Retensi Kemampuan Berpikir Reflektif
Matematis Siswa melalui Pembelajaran Berbasis Masalah ditinjau dari Kemampuan Awal Matematika (Penelitian Kuasi Eksperimen di MAN Ngawi). Skripsi. Universitas Islam Negeri (UIN) Sunan Kalijaga Yogyakarta. Tidak diterbitkan.
Meltzer, D. E. 2002. The Relationship Between Mathematics Preparation and Conceptual Learning Gains in Physics: A Possible “Hidden Variable” in
Diagnostic Pretest Scores.[Online]. Tersedia: http://physicseducation.net/.
220
Mudjiono. 2002. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: PT. Rineka Cipta.
Mukhlesi Yeni, Ety.(2011). Pemanfaatan Benda-benda Manipulatif untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep Geometri dan Kemampuan Tilikan Ruang Siswa Kelas V Sekolah Dasar. Edisi Khusus No.1, (Agustus 2011). [Online]. Tersedia :http:// repository.upi.edu/10171/ .Diakses [5 Januari 2016].
Mulyasa. 2007. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Bandung: PT Remaja Rosdakarya
Murizal, Angga dkk. (2012). Pemahaman Konsep Matematis dan Model Pembelajaran. Jurnal Pendidikan Matematika Vol.1 No.1 (2012) hal 1-23.[Online].Tersedia:http://ejournal.unp.ac.id/students/index.php/pmat/articl e/download/.../887. Diakses [5 Januari 2016].
Murti, Citra Ayu.dkk. Efektivitas Problem Based Learning terhadap Pemahaman
Konsep Siswa. [Online]. Tersedia: http://download.portalgaruda.org/.
Diakses : [5 Mei 2016].
Nasution. 1995. Didaktik Asas-asas Mengajar. Jakarta:Bumi Aksara.
NCTM. 2000. Principles and Standards for School Mathematics. Reston, VA :
NCTM [Online]. Tersedia: www.nctm.org/standards/overview.htm/.
Diakses [5 Mei 2016].
Ningrum, Epon. 2009. Pendekatan Kontekstual (Contextual Teaching and Learning). Disampaikan pada pelatihan dan Workshop model-model pembelajaran dalam persiapan RSBI. Karawang. [Online]. Tersedia http://file.upi.edu/. Diakses : [5 Mei 2016].
Nuraina. 2013. Peningkatan Kemampuan Komunikasi dan Disposisi Matematis Siswa melalui Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Teams-Games-Tournament (TGT) di Kelas VIII SMP Negeri 1 Gandapura Kabupaten Bireun. Tesis. Universitas Negeri Malang. Tidak Diterbitkan.
Oktaviana, Devi. 2015. Peningkatan Kemampuan Literasi dan Disposisi Matematis Siswa SMP melalui Strategi REACT (Relating, Experiencing, Applying, Cooperating, and Transfering). Skripsi. Universitas Islam Negeri (UIN) Sunan Kalijaga Yogyakarta: Tidak diterbitkan.
Ormrod, E.J. 2008. Psikologi Pendidikan. Jakarta: Erlangga.
Overview TIMSS and PIRLS 2011 Achievement. [Online]. Tersedia: http://timssandpirls.bc.edu/. Diakses [20 Mei 2016].
221
Poedjiadi, Anna. 2010. Sains Teknologi Masyarakat:Model Pembelajaran Kontekstual Bermuatan Nilai. Bandung:Remaja Rosdakarya.
Popham, W. James. 2003. Teknik Mengajar Secara Sistematis.Jakarta: Rineka Cipta.
Qudratullah, M.Farhan. 2013. Handout Praktikum Metode Statistik UIN Sunan Kalijaga. Yogyakarta :Tidak diterbitkan.
Rahmat, Anggara Nur. 2015. Efektivitas Pembelajaran Kooperatif Tipe Team Assisted Individualization (TAI) dengan Tipe Snowball Throwing (ST) Berbantuan LKS Berbasis PMRI terhadap Pemahaman Konsep dan Keaktifan Siswa dalam Mata Pelajaran Matematika. Skripsi. Universitas Islam Negeri (UIN) Sunan Kalijaga Yogyakarta. Tidak diterbitkan.
Riyanto, Yatim. 2009. Paradigma Baru Pembelajaran. Jakarta:Kencana.
Rusman. 2010. Model-model pembelajaran: Mengembangkan Profesionalisme guru. Jakarta:Rajawali Press.
Safitri, Apria. 2014. Efektivitas Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan Quantum Learning terhadap Pemahaman Konsep dan Karakter Kerja Keras Siswa Kelas VIII SMP N 9 Yogyakarta. Universitas Islam Negeri (UIN) Sunan Kalijaga. Tidak Diterbitkan.
Sagala, Syaiful. 2008. Konsep dan Makna Pembelajaran. Bandung: Alfabeta. Salamah, Noviatun.2011. Efektivitas Pembelajaran Berbasis Masalah Dengan
Peta Konsep Terhadap Pemahaman Konsep Dan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika. Skripsi. Universitas Islam Negeri (UIN) Sunan Kalijaga Yogyakarta. Tidak diterbitkan.
Sanjaya, Wina. 2009. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta:Kencana Prenada Media Group.
Sanjaya, Wina. 2012. Perencanaan dan Desain Sistem Pembelajaran. Jakarta: Kencana Prenada Media Group.
Santoso, Erni Astutiningsih Dwi.2015. Efektivitas Problem Based Learning Dipadukan dengan Pembelajaran Two Stay Two Stray terhadap Peningkatan Kemampuan Memecahkan Masalah Matematika dan Motivasi Belajar Siswa SMA.Skripsi. Universitas Islam Negeri (UIN) Sunan Kalijaga Yogyakarta: Tidak diterbitkan.
Sardiman, A.M. 2016. Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta: Rajawali Pers.
222
Setiadi, Hari. 2012. Kemampuan Matematika SMP Indonesia menurut Benchmark Internasional TIMSS 2011. Jakarta: Pusat Penilaian Pendidikan Badan Penelitian dan Pengembangan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. [Online]. Diakses di : http://litbang.kemdikbud.go.id/ . Diakses : [10 Maret 2016].
Shadiq, Fadjar. 2009. Pemecahan Masalah, Penalaran, dan Komunikasi. Diklat Instruktur Pengembang Matematika SMA Jenjang Dasar, Yogyakarta: PPPG Matematika.
Shadiq, Fadjar. 2014. Strategi Pemodelan pada Pemecahan Masalah Matematika. Yogyakarta:Graha Ilmu.
Situmorang, Adi Suarman. 2014. Desain Model Pembelajaran Based Learning dalam Peningkatan Kemampuan Konsep Mahasiswa Semester Tiga Jurusan Pendidikan Matematika UHN Medan. Jurnal Suluh Pendidikan
FKIP-UHN. ISSN: 2356-2595. [Online]. Tersedia: http://akademik.uhn.ac.id/.
Diakses: [10 Mei 2016]
Siregar, Eveline dan Hartini Nara. 2011. Teori Belajar dan Pembelajaran. Bogor: Ghalia Indonesia.
Siswono, Tatag Yuli Eko.dkk. 2007. Matematika SMP dan MTs untuk Kelas VIII. Jakarta: Esis.
Sudjana, Nana. 1990. Teori-teori Belajar Untuk Pengajaran. Bandung: Fakultas Ekonomi UI.
Sudjana, Nana. 2005. Metode Statistika. Bandung: Tarsito.
Sugiyono. 2010. Metode Penelitian Kuantitatif Kualitatif dan
R&D.Bandung.Alfabeta.
Sugiyono. 2011. Statistika Untuk penelitian. Bandung. Alfabeta.
Sugiyono, 2013. Metode Penelitian Pendidikan (Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D). Bandung: Alfabeta.
Suparni.2008.Hand Out Perencanaan Pembelajaran Matematika. UIN Sunan Kalijaga.
Supartono dan R. Ariesta. 2011. Pengembangan Perangkat Perkuliahan Kegiatan Laboratorium Fisika Dasar II Berbasis Inkuiri Terbimbing untuk Meningkatkan Kerja Ilmiah Mahasiswa. Jurnal Pendidikan Fisika. Indonesia 7 (2011) 62-68. ISSN: 1693-1246.
