Metacognitive Strategies in the Teaching and Learning of Stephan du Toit; Gary Kotze Faculty of Education, University
Coba browser baru dengan terjemahan otomatis.Unduh Google Chrome Tutup Terjemahan
Strategi metakognitif
dalam Proses Belajar Mengajar Matematika Stephan du Toit; Gary Kotze
Fakultas Pendidikan, Universitas Free State dutoitds@ufs.ac.za; kotzeg@ufs.ac.za
Tujuan umum penelitian ini adalah untuk menyelidiki penggunaan strategi metakognitif oleh Grade 11 pelajar matematika dan guru mereka. Dua tujuan dinyatakan: Untuk
menyelidiki yang strategi Grade 11 pelajar matematika metakognitif dan
guru matematika dapat menggunakan untuk meningkatkan metakognisi antara peserta didik, dan menyelidiki sejauh mana kelas 11 pelajar matematika dan guru menggunakan
strategi metakognitif. Kuesioner digunakan untuk memperoleh data kuantitatif tentang menggunakan strategi metakognitif oleh peserta didik dan guru. Temuan menunjukkan bahwa perencanaan strategi dan mengevaluasi cara berpikir dan bertindak yang digunakan sebagian besar oleh kedua guru dan peserta didik. Jurnal pembukuan dan berpikir keras yang
digunakan paling tidak oleh guru dan peserta didik.
Tujuan pengajaran matematika adalah memberdayakan peserta didik untuk "memahami masyarakat" (Departemen Pendidikan (DOE), 2003, hal. 9). Berbagai pemangku kepentingan dalam masyarakat, misalnya orang tua, pengusaha dan perguruan tinggi, menekan pendidikan matematika karena matematika kompetensi "Kontribusi untuk pengembangan pribadi, sosial, ilmiah dan ekonomi" (DOE, 2003, hal. 9).
Pelajar Afrika Selatan tidak tampil sangat baik dalam matematika. Tujuan dari Departemen Pendidikan adalah untuk 50 000 peserta didik untuk lulus matematika dengan lebih dari 50% dalam Sertifikat Senior Nasional 2008 (DOE, 2008, hal 12;. Naude, 2007, hal 17.). Tujuan ini dicapai, total 63 038 pelajar mencetak di atas 50% dalam pemeriksaan matematika 2008 NCS. Ketika jumlah peserta didik yang menulis Grade 12 matematika dianggap, gambaran yang lebih menyedihkan muncul. Sebanyak 270 097 pelajar menulis Matematika pada 2008, karena itu hanya 23,34% dari peserta didik yang dicapai lebih dari 50% di pemeriksaan (DOE, 2008, hlm. 10, 12). Pada tingkat internasional, skenario yang lebih buruk muncul. Selatan
Kelas 8 pelajar Afrika nilai terendah dari 46 negara dengan skor 264 di 2003 Tren Studi Matematika dan Sains (TIMSS), 11 poin lebih rendah dari tahun 1999 (Gonzales et al., 2004, hal. 7). Afrika Selatan tidak berpartisipasi dalam TIMSS 2007. Bagaimana bisa kompetensi matematika peserta didik dan kinerja ditingkatkan? Campione (1987, hal. 136)
mengamati bahwa pengetahuan tentang domain, prosedur khusus untuk operasi dalam domain tersebut, dan umum proses regulasi tugas-independen tiga prasyarat untuk kinerja yang efektif dalam beberapa domain. De Corte menambahkan komponen afektif sebagai prasyarat lain (1996, hlm. 34-36) dengan menyatakan bahwa Kinerja ahli dalam domain tertentu mengharuskan perolehan terintegrasi dari empat berikut kategori bakat, yaitu
terstruktur, diakses basis pengetahuan domain-spesifik; heuristik metode; komponen afektif; dan metakognisi.
Strategi metakognitif dalam pengajaran dan pembelajaran matematika 58 Mendefinisikan metakognisi
Papaleontiou-Louca (2003, hal. 9) menyatakan bahwa, di bidang penelitian perkembangan kognitif,
menjelaskan
"Metakognisi" sebagai istilah yang diciptakan pada 1970-an dan hanya kadang-kadang muncul dalam literatur
dari awal 1980-an, namun muncul dengan frekuensi tumbuh melalui dekade, menjadi (masalah
pemecahan) mungkin kata-kata buzz yang paling klise dan paling sedikit dipahami dari tahun 1980-an.
Definisi metakognisi bervariasi. Schoenfeld (1992) menegaskan bahwa
metakognisi memiliki beberapa dan hampir menguraikan makna (misalnya, pengetahuan tentang seseorang
proses berpikir, pengaturan diri selama pemecahan masalah) yang membuat sulit untuk digunakan sebagai sebuah konsep.
(Pp. 2, 38, 39)
Hacker (1998, hal. 11) menyatakan bahwa ada kesepakatan umum bahwa definisi metakognisi harus di
paling kurang mencakup aspek-aspek berikut: pengetahuan pengetahuan seseorang; pemantauan sadar dan
mengatur pengetahuan seseorang; dan kognitif dan afektif negara. Metakognisi adalah pengetahuan dan
keyakinan tentang kognisi, di samping keterampilan dan strategi yang memungkinkan diri-regulasi kognitif
proses (De Corte, 1996, hlm. 35, 36), sedangkan Papaleontiou-Louca (2003) mendefinisikan metakognisi sebagai
... Semua proses tentang kognisi, seperti merasakan sesuatu tentang pemikiran sendiri, berpikir tentang
berpikir seseorang dan menanggapi pemikiran sendiri dengan memantau dan mengatur itu. (P. 12)
Berbagai definisi metakognisi memiliki kesamaan penekanan pada pengetahuan kognisi dan pemantauan dan regulasi proses kognitif. Ringkasan dari berbagai aspek
metakognisi oleh Hacker (1998, hal. 11) dan Schoenfeld (1992, hlm. 38, 39) mengandung referensi tambahan
dengan kesadaran dan mengatur negara afektif seseorang. Metakognisi dan prestasi akademik
Pemantauan kognitif meningkatkan pembelajaran (Paris & Winograd, 1990, hal 15.). Butler dan Winne (1995, hlm.
245) menyatakan bahwa ada kesepakatan antara teori bahwa peserta didik yang paling efektif adalah mengatur diri sendiri.
Self-regulasi dipandang sebagai sinonim untuk strategi metakognitif (Boekaerts & Simons, 1995, hal. 85).
Untuk mendukung Schraw (1998, hal. 114) menyatakan bahwa kinerja akademik ditingkatkan dengan metakognitif
regulasi sebagai peserta didik sumber daya dan strategi yang ada lebih memanfaatkan. Sebuah studi yang dilakukan oleh Camahalan
(2006, hal. 194) menemukan bahwa prestasi akademik siswa lebih mungkin untuk meningkatkan ketika mereka diberikan
kesempatan untuk mengatur diri dan secara eksplisit diajarkan strategi belajar metakognitif. Strategi metakognitif
Strategi metakognitif mengacu pada pemantauan sadar strategi kognitif seseorang untuk mencapai
tentang pekerjaan dan kemudian mengamati bagaimana
baik mereka menjawab pertanyaan-pertanyaan (Flavell, 1981, hal. 273). Boekaerts dan Simons (1995, hlm. 91) Pemandangan
strategi metakognitif sebagai keputusan pelajar membuat sebelum, selama dan sesudah proses pembelajaran.
Ada berbagai strategi metakognitif bertujuan untuk mengembangkan metakognisi peserta didik (Costa, 1984, hlm.
59-61; Blakey & Spence, 1990, hlm 2, 3.; Brown, seperti dikutip di Boekaerts & Simons, 1995, hlm. 91).
Strategi Perencanaan
Pada awal kegiatan pembelajaran, guru harus membuat peserta didik sadar strategi, aturan dan langkah-langkah dalam
pemecahan masalah. Batasan waktu, tujuan dan aturan-aturan dasar yang terhubung dengan kegiatan pembelajaran harus
dibuat eksplisit dan diinternalisasi oleh peserta didik. Akibatnya, peserta didik akan menjaga mereka dalam pikiran selama
aktivitas belajar dan menilai kinerja mereka terhadap mereka. Selama kegiatan pembelajaran, guru dapat
mendorong peserta didik untuk berbagi kemajuan mereka, prosedur kognitif mereka dan pandangan mereka tentang perilaku mereka. Sebagai
Akibatnya, peserta didik akan menjadi lebih sadar perilaku mereka sendiri dan guru akan dapat mengidentifikasi
daerah yang bermasalah pada peserta didik berpikir (Costa, 1984, hal. 59). Ketika pembelajaran direncanakan oleh orang lain, itu
sulit bagi peserta didik untuk menjadi mandiri (Blakey & Spence, 1990, hal. 3). Stephan du Toit & Gary Kotze
59
Pertanyaan Membangkitkan
Blakey dan Spence (1990, hal. 2) menyatakan bahwa peserta didik harus bertanya pada diri sendiri apa yang mereka ketahui dan apa yang mereka
tidak tahu di awal kegiatan penelitian. Sebagai kegiatan penelitian berlangsung, awal mereka pernyataan tentang pengetahuan mereka tentang kegiatan penelitian akan diverifikasi,
diklarifikasi dan diperluas.
Ratner (1991, hal. 32) memandang mempertanyakan diberi informasi dan asumsi sebagai aspek penting dari
kecerdasan: Peserta didik harus mengajukan pertanyaan untuk diri mereka sendiri sebelum dan selama pembacaan pembelajaran
bahan dan jeda secara teratur untuk menentukan apakah mereka memahami konsep; jika mereka dapat menghubungkannya dengan
pengetahuan sebelumnya; jika contoh-contoh lain dapat diberikan; dan jika mereka dapat berhubungan konsep utama lainnya
konsep. Berikut Muijs dan Reynolds (2005, hal. 63) berpendapat bahwa hubungan pengetahuan sebelumnya dan baru
konsep harus dilakukan dalam pelajaran, bukan hanya ketika konsep baru diperkenalkan. Ini integrasi pengetahuan dan konsep-konsep baru memungkinkan peserta didik untuk
memahami dan terpadu
sifat saling pengetahuan, sementara juga memfasilitasi pemahaman yang mendalam tentang materi pelajaran
(NCTM),
(NCTM, 2000, hal. 2), yaitu kurikulum yang koheren di mana konsep-konsep matematika siswa terkait
dan dibangun di atas satu sama lain. Memilih secara sadar
Guru harus membimbing peserta didik untuk mengeksplorasi hasil pilihan mereka sebelum dan selama keputusan
proses. Oleh karena itu, peserta didik akan mampu mengenali hubungan yang mendasari antara keputusan mereka,
tindakan mereka dan hasil dari keputusan mereka. Tanggapan tidak menghakimi untuk peserta didik tentang
konsekuensi dari tindakan dan pilihan mereka mempromosikan kesadaran diri (Costa, 1984, 60 p.), dan itu memungkinkan
peserta didik untuk belajar dari kesalahan mereka, sehingga mendukung prinsip keempat NCTMP dari
"Belajar ... pemahaman, secara aktif membangun pengetahuan baru dari pengalaman ..." (NCTM, 2000, hal. 2).
Menetapkan dan mengejar tujuan
Artzt dan Armour-Thomas (1998, hal. 9) mendefinisikan tujuan sebagai "harapan tentang intelektual, sosial dan
hasil emosional bagi siswa sebagai konsekuensi dari pengalaman kelas mereka ". Tujuan ini mendukung
prinsip pertama dari NCTMP harapan yang tinggi dan dukungan untuk peserta didik. Peserta didik yang selfregulating
berusaha untuk mencapai tujuan diri dirumuskan sementara perilaku mandiri dapat disesuaikan dengan
perubahan keadaan (Diaz, Neal, & Amaya-Williams, 1990, hal. 130). Mengevaluasi cara berpikir dan bertindak
Metakognisi dapat ditingkatkan jika peserta didik guru panduan untuk mengevaluasi kegiatan pembelajaran sesuai dengan di
Setidaknya dua set kriteria (Costa, 1984, hal 60.). Awalnya, kriteria evaluatif bisa dikembangkan bersama dengan
peserta didik untuk mendukung mereka dalam menilai pemikiran mereka sendiri. Sebagai contoh, peserta didik dapat diminta untuk
menilai kegiatan pembelajaran dengan menyatakan membantu dan menghambat aspek dan mereka suka dan tidak suka dari
aktivitas belajar. Dengan demikian, peserta didik menjaga kriteria dalam pikiran ketika mengklasifikasikan pendapat mereka tentang
aktivitas belajar dan mereka memotivasi alasan bagi mereka pendapat (Costa, 1984, hal. 60). Selfevaluation dipandu
dapat diperkenalkan oleh checklist berfokus pada proses berpikir dan evaluasi diri akan semakin diterapkan lebih mandiri (Blakey & Spence, 1990, hal. 3).
Mengidentifikasi kesulitan
Costa (. 1.984, 60 p) menyarankan guru untuk mencegah penggunaan frase seperti "Saya tidak bisa"; "Saya terlalu lambat untuk ...";
atau "Saya tidak tahu bagaimana ...". Sebaliknya, peserta didik harus mengidentifikasi sumber daya, keterampilan dan informasi
diperlukan untuk mencapai hasil belajar. Akibatnya, peserta didik dibantu untuk membedakan antara mereka
banyak keyakinan dalam mencari hak Strategi untuk memecahkan masalah.
Parafrase, menguraikan dan mencerminkan ide-ide peserta didik '
Guru harus mendukung peserta didik untuk menyajikan kembali, menerjemahkan, membandingkan dan parafrase ide-ide peserta didik lain.
Akibatnya, peserta didik akan menjadi pendengar yang lebih baik untuk berpikir peserta didik lain dan juga dengan pemikiran mereka sendiri
(Costa, 1984, hal. 61). Guru dapat, misalnya, menanggapi: "Apa yang Anda menjelaskan kepada kami adalah ..."; "Saya
memahami bahwa Anda menyarankan sebagai berikut ... ".
Strategi metakognitif dalam pengajaran dan pembelajaran matematika 60
Carpenter dan Lehrer (1999, hal. 22) menyatakan bahwa kemampuan untuk mengartikulasikan ide-ide seseorang membutuhkan mendalam
pemahaman aspek penting dan konsep. Mereka melihat kemampuan untuk mencerminkan sebagai prasyarat untuk
artikulasi dan artikulasi yang membutuhkan identifikasi elemen esensi dan penting dari sebuah
aktivitas.
Klarifikasi terminologi peserta didik
Peserta didik secara teratur menggunakan terminologi yang samar-samar ketika membuat pertimbangan nilai, misalnya "Pertanyaannya adalah
tidak adil "atau" Pertanyaannya adalah terlalu sulit ". Guru harus menjelaskan pertimbangan nilai tersebut, misalnya
"Mengapa pertanyaan tidak adil?" Atau "Mengapa pertanyaan terlalu sulit?" (Costa, 1984, hal. 61).
Kegiatan pemecahan masalah
Dalam pemecahan masalah, pengetahuan yang ada diterapkan untuk keadaan yang tidak familiar untuk memperoleh pengetahuan baru
(Killen, 2000, hal. 129). Kegiatan pemecahan masalah peluang ideal untuk meningkatkan metakognitif
strategi, pemecah masalah karena baik adalah pemikir umumnya sadar diri. Peserta didik dengan superior
kemampuan metakognitif adalah pemecah masalah yang lebih baik. Kemampuan untuk menganalisis strategi pemecahan masalah mereka
dan merefleksikan pemikiran mereka mengungkapkan keterampilan metakognitif peserta didik (Blakey & Spence, 1990, hal 2.;
Panaoura, Philippou, & Christou, 2003, hal. 3).
Setelah proses pemecahan masalah, guru harus mendorong peserta didik untuk mengklarifikasi tindakan mereka,
bukan hanya mengoreksi pelajar (Costa, 1984, hal. 61). Goos & Galbraith (1996, hal. 231) menyatakan bahwa
aspek non-kognitif, seperti peserta didik melemahkan keyakinan tentang sifat matematika dan sekitar
sendiri, bisa memiliki efek positif atau negatif pada proses kognitif dan metakognitif yang terlibat dalam
pemecahan masalah.
Ketika seluruh kelas bekerja pada masalah, guru, bukannya mengarahkan peserta didik untuk jawabannya,
dihasilkannya. Selama proses ini
membimbing peserta didik, guru akan mengajukan pertanyaan seperti: "Apakah Anda semua yakin bahwa Anda memahami
masalah "; dan "Manakah dari saran untuk memecahkan masalah harus kita mencoba dulu, dan mengapa?". Setelah
kelas telah bekerja pada masalah selama sekitar lima menit, guru dapat meminta mereka apakah
Proses ini berjalan dengan baik, dan jika tidak, untuk menilai kembali strategi. Jika kelas memutuskan untuk menolak strategi itu,
Guru bisa bertanya apakah sesuatu yang bermanfaat dapat pulih dari usaha mereka. Ketika solusi adalah
tercapai, guru meninjau seluruh proses pemecahan masalah dan menunjukkan di mana kelas yang salah
awalnya. Guru juga memimpin kelas dalam mencari solusi alternatif untuk masalah (Schoenfeld, 1987, hal.
202). Dalam hal ini, Muijs dan Reynolds (2005, hal. 64) daftar refleksi sebagai salah satu unsur
strategi pengajaran konstruktivis. Mereka menggambarkan refleksi, saat kunci pembelajaran, sebagai membandingkan dari
solusi antara peserta didik. Mereka juga menganggap refleksi sebagai peserta didik terlibat dalam proses ketika mereka berpikir
tentang strategi pemecahan masalah dan efektivitas mereka.
Schoenfeld (1987, hal. 202) menganggap seluruh pemecahan mempromosikan swa-regulasi masalah kelas, karena
peran guru sebagai moderator memaksa peserta didik untuk fokus pada keputusan kontrol yang dibuat oleh mereka sendiri, dan
bukan oleh guru. Aspek lain dari seluruh pemecahan masalah kelas yang Schoenfeld (1987, hal. 202)
dibahas adalah kesempatan yang diberikannya pada menimbulkan masalah yang membangkitkan keyakinan tentang matematika. Contoh
disebutkan dari keyakinan bahwa masalah dapat diselesaikan relatif cepat jika materi pelajaran baik
dipahami. Untuk menantang keyakinan ini, masalah ditugaskan yang mungkin akan mengambil kelas beberapa hari,
atau bahkan berminggu-minggu, untuk memecahkan.
Schoenfeld (1987, hal. 206) tujuan dengan pemecahan masalah kelompok kecil adalah untuk memberikan peserta didik dengan berbagai
strategi (heuristik), dan kemudian melatih mereka untuk menggunakan strategi-strategi efektif pemecahan masalah. Ketika
peserta didik hanya diajarkan tentang heuristik dan kemudian harus bekerja pada masalah di rumah, guru tidak
hadir di tengah-tengah pemecahan masalah ketika / nya masukan nya bisa mempromosikan penggunaan pengaturan diri
keterampilan, misalnya, guru menginformasikan peserta didik bahwa mereka akan menanyakan hal berikut tiga
pertanyaan setiap kali mereka bekerja pada masalah:; "Apa sebenarnya yang kau lakukan?" "Mengapa kau melakukan itu?";
dan "Bagaimana membantu Anda?". Secara bertahap, itu menjadi masalah praktek untuk peserta didik untuk mulai bertanya
mereka dan operasi pada tingkat metakognitif.
Stephan du Toit & Gary Kotze 61
Berpikir keras
Guru harus mempromosikan kebiasaan berpikir keras ketika peserta didik memecahkan masalah (Costa, 1984, hal. 61).
Berbicara tentang pemikiran mereka akan membantu peserta didik untuk mengidentifikasi kemampuan berpikir mereka (Blakey & Spence, 1990, hal.
2).
Muijs dan Reynolds (2005, hal. 64) menggunakan istilah "artikulasi" untuk menggambarkan ekspresi pelajar mereka sendiri
pikiran dan gagasan. Mereka menyarankan agar peserta didik harus mendiskusikan tugas-tugas kompleks dan mempresentasikan ide mereka untuk
sesama peserta didik. Mereka selanjutnya menunjukkan bahwa kerja kelompok bisa sangat efektif dalam mempromosikan
artikulasi. Dalam hal ini, Blakey dan Spence (1990, hal. 2) menyebutkan dipasangkan pemecahan masalah, di mana satu
pelajar menggambarkan / proses nya berpikir sementara / nya pasangannya membantu dia / dia untuk memperjelas pemikirannya dengan
mendengarkan dan mengajukan pertanyaan.
Aspek utama dari teori perkembangan Vygotsky adalah bahwa anak-anak mulai menggunakan bahasa tidak hanya untuk
berkomunikasi, tetapi juga untuk mengatur kegiatan mereka dengan membimbing, perencanaan dan monitoring (Diaz et al., 1990,
p. 135). Tiga konsekuensi untuk pengaturan-diri melalui penggunaan bahasa dapat diidentifikasi. Pertama,
anak mengatur dan menata persepsi mereka dalam hal tujuan mereka. Kedua, tindakan anak-anak yang
kurang impulsif karena mereka memungkinkan mereka untuk bertindak reflektif sesuai dengan tujuan mereka. Akhirnya, bahasa tidak hanya
memungkinkan anak-anak untuk mengatur cara mereka mempersepsi stimuli, tetapi juga untuk mengatur perilaku mereka (Diaz et
al. 1990, hlm. 135, 136). Camp, Blom, Hebert dan van Doornick, (1977, hal. 160) mengembangkan sebuah program
disebut Pikirkan Aloud untuk meningkatkan kontrol diri. Anak-anak diajarkan untuk menggunakan empat pertanyaan berikut ketika
memecahkan masalah: "Apa masalahnya saya?"; "Bagaimana saya bisa melakukannya?"; "Apakah saya menggunakan rencanaku?"; dan "Bagaimana saya
lakukan "? Jurnal-keeping
Menjaga buku harian pribadi di seluruh pengalaman belajar memfasilitasi penciptaan dan ekspresi
pikiran dan tindakan. Peserta didik membuat catatan ambiguitas, inkonsistensi, kesalahan, wawasan, dan cara-cara untuk
memperbaiki kesalahan mereka. Wawasan awal dapat dibandingkan dengan perubahan pada mereka wawasan sebagai lebih
informasi yang dikumpulkan atau diperoleh melalui umpan balik dari penilaian, sehingga mendukung kelima
1984, hal. 61; Blakey & Spence, 1990, hal. 3; NCTM, 2000, hal. 2). Pembelajaran kooperatif
Pembelajaran kooperatif menciptakan kesempatan bagi peserta didik untuk bekerja sama dalam kelompok kecil untuk meningkatkan
belajar. Hal ini menuntut lebih dari kerja kelompok, seperti kerja kelompok dianggap sebagai modifikasi dari seluruh kelas
diskusi. Dalam pembelajaran kooperatif, guru memberikan bimbingan langsung sebagai kelompok bekerja sama untuk
mencapai hasil belajar yang spesifik (Killen, 2000, hal. 73). Pembelajaran kooperatif dapat meningkatkan kesadaran
'pemikiran pribadi dan orang lain' peserta didik berpikir. Ketika peserta didik bertindak sebagai "guru", proses perencanaan
apa yang akan mereka untuk mengajar, menyebabkan belajar mandiri dan mengklarifikasi materi pembelajaran (Blakey &
Spence, 1990, hal. 2). Pemodelan
The NCTM berisi pengajaran yang efektif sebagai prinsip ketiga dari NCTMP (NCTM, hal. 2000, hal. 2). Pemodelan
terjadi ketika guru menunjukkan proses yang terlibat dalam melakukan tugas yang sulit, atau ketika guru
memberitahu peserta didik tentang pemikiran mereka dan motivasi untuk memilih strategi tertentu ketika memecahkan masalah
(Muijs & Reynolds, 2005, hal. 63). Pemodelan dan diskusi meningkatkan pemikiran peserta didik dan berbicara tentang
pemikiran mereka sendiri (Blakey & Spence, 1990, hal. 2). Schoenfeld (1987, hal. 200) mengacu pada pentingnya untuk
guru tidak selalu menghadirkan selesai, presentasi rapi jawaban di papan tulis, tetapi untuk kadang-kadang model masalah dan bekerja melalui langkah demi langkah masalah.
Akibatnya,
proses menghasilkan jawaban yang benar (misalnya awal yang salah, pemulihan dari awal yang salah dan menarik
wawasan) yang terkena dan tujuan utama dari pendekatan pemodelan dicapai, yaitu centering tersebut
kesadaran peserta didik pada perilaku metakognitif.
Costa (1984, hal. 61) menunjukkan bahwa pemodelan bisa menjadi strategi yang paling efektif digunakan untuk meningkatkan
metakognisi antara peserta didik karena mereka belajar paling baik dengan meniru orang dewasa. Guru akan, dengan berpikir
keras seluruh perencanaan dan kegiatan pemecahan masalah, menunjukkan proses berpikir mereka.
Guru, oleh karena itu, memiliki tanggung jawab besar karena "proporsi wajar masalah pembelajaran di
matematika sebenarnya diajarkan kepada anak-anak ... "(Moodley, 1992, hal. 8). Van der Walt dan Maree (2007,
Strategi metakognitif dalam pengajaran dan pembelajaran matematika 62
p. 235) menemukan bahwa guru matematika digunakan strategi pertanyaan-berpose dan berpikir-keras model, tetapi
Aspek yang menunjukkan perilaku pemodelan guru termasuk menjelaskan perencanaan mereka, tujuan dan sasaran
kepada peserta didik dan memotivasi tindakan mereka; mengakui ketidakmampuan sementara untuk menjawab pertanyaan,
tetapi mengembangkan jalur untuk menemukan jawabannya; membuat kesalahan manusia, tetapi menunjukkan bagaimana
memperbaiki kesalahan-kesalahan; meminta komentar dan penilaian dari tindakan mereka; bertindak sesuai dengan
sistem nilai secara eksplisit menyatakan; kemampuan untuk menjelaskan apa kekuatan dan kelemahan mereka; dan
mengekspresikan pemahaman dan menghargai ide-ide peserta didik dan perasaan (Costa, 1984, hal. 61). Mengenai
ekspresi pemahaman dan valuing ide peserta didik dan perasaan, Muijs dan Reynolds (2005, hal. 65) menyatakan bahwa fleksibilitas, unsur strategi pengajaran konstruktivis, adalah proses
dimana peserta didik sebagian memandu kemajuan pelajaran sebagai guru berinteraksi dengan peserta didik.
Teori perkembangan Vygotsky mengusulkan bahwa pengembangan pengaturan diri berasal dan
ditingkatkan dengan interaksi sosial guru-pelajar (Diaz et al., 1990, hal. 128). Diaz et al. (1990, hal. 139)
mengidentifikasi tiga karakteristik interaksi guru-pelajar yang mempromosikan self-regulation, yaitu penggunaan
penalaran dan memasok alasan perintah; penarikan bertahap dari kontrol guru; dan
kombinasi dari dua aspek sebelumnya dalam suasana kehangatan emosional dan pengasuhan afektif.
De Abreu, Bishop dan Pompeu (1997, hal. 235) juga menekankan pentingnya mempengaruhi dalam menyatakan bahwa,
meskipun peserta didik mengalami matematika kognitif dan afektif, mereka hanya memiliki kesempatan untuk
mengungkapkan aspek kognitif. Tujuan dari penelitian ini
Tujuan yang lebih luas dari penelitian ini adalah untuk menyelidiki penggunaan strategi metakognitif dengan kelas 11
guru matematika dan peserta didik dalam pengajaran dan pembelajaran matematika di Motheo
kabupaten. Tiga pertanyaan penelitian berikut dirumuskan:
o manakah strategi metakognitif dapat Grade 11 pelajar matematika dan guru matematika mereka
terapkan untuk meningkatkan metakognisi peserta didik?
o Sejauh mana guru kelas 11 matematika menerapkan dan mendorong peserta didik untuk menggunakan
diidentifikasi strategi metakognitif?
o Sampai sejauh mana peserta didik kelas 11 matematika menerapkan strategi metakognitif yang diidentifikasi?
Desain penelitian Bentuk penyelidikan
Informasi yang dikumpulkan dari studi literatur memberikan jawaban atas pertanyaan penelitian pertama, dan survei
yang diperlukan untuk menjawab kedua dan
pertanyaan penelitian ketiga. Seorang pelajar dan kuesioner guru, berdasarkan studi literatur, yang
dibangun untuk mengetahui sejauh mana penggunaan strategi metakognitif dalam pengajaran dan pembelajaran
matematika. Angket
Kuesioner pelajar dan kuesioner guru terdiri 37 dan 47 pertanyaan masing-masing yang didasarkan pada penggunaan strategi metakognitif. Kuesioner pelajar ditentukan sejauh mana peserta didik menggunakan strategi metakognitif, kecuali pemodelan, dalam pembelajaran matematika. The
kuesioner guru diselidiki sejauh mana guru menggunakan strategi metakognitif dalam
mengajar matematika, dan mendorong penggunaan strategi metakognitif dalam pembelajaran matematika. Dalam kedua kuesioner, responden dapat memilih salah satu dari opsi berikut pada 4-point
Likert skala: hampir tidak pernah, kadang-kadang, biasanya, hampir selalu. Tabel 1 mencerminkan korespondensi
antara item kuesioner dan strategi metakognitif.
Please help Google Translate improve quality for your language here.
Google Terjemahan untuk Bisnis:Perangkat Penerjemah Penerjemah Situs Web Peluang Pasar Global
Matikan terjemahan instan Tentang Google
