laporan penelitian - SIMAKIP

(1)

1

LAPORAN PENELITIAN

PENELITIAN DASAR KELIMUAN (PDK)

PENGARUH PENGGUNAAN MODEL PEMBELAJARAN DISCOVERY LEARNING BERBANTU LEMBAR KERJA PESERTA DIDIK CABRI 3D TERHADAP PEMAHAMAN KONSEP MATEMATIS SISWA DI MTs ALINGGA

Tim Pengusul

Benny Hendriana, M.Pd. (0308128801)

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS MUHAMMADIYAH PROF. DR. HAMKA

TAHUN 2017

(2)

2

LAPORAN PENELITIAN

PENELITIAN DASAR KELIMUAN (PDK)

PENGARUH PENGGUNAAN MODEL PEMBELAJARAN DISCOVERY LEARNING BERBANTU LEMBAR KERJA PESERTA DIDIK CABRI 3D TERHADAP PEMAHAMAN KONSEP MATEMATIS SISWA DI MTs ALINGGA

Tim Pengusul

Benny Hendriana, M.Pd. (0308128801)

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS MUHAMMADIYAH PROF. DR. HAMKA

TAHUN 2017

(3)

i

HALAMAN PENGESAHAN

PENELITIAN DASAR KEILMUAN (PDK)

Judul Penelitian Pengaruh Penggunaan Model Pembelajaran Discovery learning Berbantu Lembar Kerja Peserta Didik Cabri 3D Terhadap Pemahaman Konsep Matematis Siswa di MTs Alingga

Ketua Peneliti

a. Nama Lengkap Benny Hendriana, M.Pd.

b. NPD/NIDN D.14.0861/0308128801

c. Jabatan Fungsional Asisten Ahli/ IIIb

d. Fakultas/Program Studi Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan/ Program Studi Pendidikan Matematika

e. HP/Telepon 0857 188 44 222

f. Alamat Surel (Email) [email protected] Lama Penelitian 6 bulan/tahun

Luaran Penelitian Publikasi dalam Seminar Nasional atau Seminar Internasional

Biaya Penelitian Diusulkan Rp. 11.375.000,-

Mengetahui,

Ketua Prodi Pendidikan Matematika

(Dr. Sigid Edy Purwanto, M.Pd.) NIDN. 0313017603

Jakarta, 28 Mei 2018 Ketua Peneliti

(Benny Hendriana, M.Pd.) NIDN. 0308128801 Menyetujui,

Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan

(Dr. Desvian Bandarsyah, M.Pd.) NIDN. 0317126903

Ketua Lembaga Penelitian dan Pengembangan UHAMKA

(Prof. Dr. Hj. Suswandari, M.Pd.) NIDN. 0020116601

(4)

ii

(5)

iii

(6)

iv ABSTRAK

Geometri merupakan salah satu materi matematika yang menuntut peserta didik berpikir logis, kritis, analitis dan sistematis. Menurut seorang guru matematika di MTS ALINGGA Sajira, hasil belajar matematika dari 60% peserta didik pada materi geometri masih di bawah rata-rata. Peserta didik merasa sangat sulit memahami konsep geometri yang bersifat abstrak. Hal tersebut disebabkan karena proses pembelajaran masih menggunakan metode ekspositori dan kurang didukung dengan penggunaan media pembelajaran, akibatnya peserta didik sulit memahami konsep dan berdampak pada hasil belajarnya. Menindaklanjuti dari hasil penelitian yang telah dilakukan yaitu Penelitian Pengembangan Ipteks pada batch 1, saya ingin mencoba menguji hasil dari penelitian tersebut yang berupa Lembar Kerja Peserta Didik Berbasis Cabri 3D pada proses pembelajaran menggunakan model discovery learning.

Penelitian ini dilakukan dengan menggunakan metode eksperumen quasi, desain penelitian one group pretest-posttest design. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui apakah terdapat pengaruh penggunaan model pembelajaran discovery learning berbantu LKPD Cabri 3D terhadap pemahaman konsep matematis siswa. Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan positif untuk dapat mengetahui besarnya pengaruh model pembelajaran discovery learning berbantu LKPD Cabri 3D terhadap kemampuan pemahaman konsep matematis siswa. Berdasarkan analisis data didapat disimpulkan bahwa terdapat pengaruh penggunaan model pembelajaran discovery learning berbantu LKPD Cabri 3D terhadap pemahaman konsep matematis siswa. Hasil penelitian ini akan dipublikasikan dalam Seminar Nasional atau Seminar Internasional.

Kata Kunci : Model Pembelajaran, Discovery Learning, Lembar Kerja Peserta Didik, Cabri 3D

(7)

v DAFTAR ISI

Halaman

LEMBAR PENGESAHAN ... …………. i

SURAT PERRJANJIAN KONTRAK DAFTAR ISI. ... ………… ii

BAB I PENDAHULUAN. ... …………. 1

BAB II KAJIAN PUSTAKA . ... …………. 5

BAB III METODE PENELITIAN ….………12

BAB IV HASIL PENELITIAN……….………. 19

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN………. 25

DAFTAR PUSTAKA………... 25

LAMPIRAN-LAMPIRAN ... …………. 26

(8)

1 BAB I PENDAHULUAN

A. LATAR BELAKANG

Matematika merupakan salah satu mata pelajaran yang diajarkan di sekolah, baik dari prasekolah, sekolah dasar, hingga perguruan tinggi (Susanto, 2013). Artinya matematika tidak bisa dipisahkan dalam kehidupan sehari-hari, baik ketika kita masih dalam kondisi prasekolah seperti ketika kita baru bisa berbicara kita sudah dikenalkan matematika melalui konsep bilangan maupun ketika berada di sekolah yang terdapat berbagai macam konsep matematika yang lebih kompleks lagi. Matematika juga memiliki peranan penting dalam mengembangkan cara berpikir siswa. Matematika menuntut siswa untuk berpikir secara logis, kritis, analitis, sistematis, dan kreatif. Hal ini yang membuat banyak siswa merasa kesulitan dan mendapatkan hasil yang kurang memuaskan dalam pelajaran matematika. Hal ini sejalan dengan apa yang dijelaskan oleh Zulkardi bahwa matematika sangat menekankan pada pemahaman konsep (Herawati, 2010: 71).

Kemampuan pemahaman konsep matematis adalah suatu keahlian yang wajib dimiliki oleh siswa agar siswa tersbut dapat dengan mudah memcahkan berbagai permasalahan matematika. Cockcroft mengatakan bahwa arti pemahaman dalam matematika adalah kemampuan untuk menggali konsep matematika dalam berbagai kondisi (Olerton, 2010). Betapa pentingnya memahami suatu konsep sederhana karena dari konsep sederhana siswa dapat beranjak ke pemahaman konsep yang rumit. Belajar akan sangat terhambat apabila siswa tidak memahami konsep, hal ini berakibat sulit bagi siswa untuk menuju proses pembelajaran yang lebih tinggi lagi apabila belum memahami konsepnya.

Konsep-konsep dalam matematika memiliki keterkaitan antara satu materi dengan materi yang lain, agar siswa dapat memahami materi matematika secara lebih mendalam. Seperti halnya pada materi bangun ruang sisi datar, apabila siswa ingin memahami konsep bangun ruang sisi datar maka

(9)

2

siswa harus memahami juga konsep bangun datar terlebih dahulu. Masih banyak siswa yang tidak dapat menyelesaikan permasalahan sederhana karena tidak paham akan konsepnya ataupun keliru dalam memahami konsep yang ada.

Selama ini siswa hanya menghafal rumus tanpa mengetahui konsep atau alur penyelesainya dari persoalan yang ada, dan siswa cenderung sulit untuk mengerjakan soal yang diberikan apabila soal tersebut berbeda dengan contoh yang ada. Dengan demikian membuat siswa menganggap pelajaran matematika adalah pelajaran yang sulit karena siswa tidak paham akan konsepnya. Hal ini memberi makna bahwa masih rendahnya pemahaman konsep matematis siswa dalam pembelajaran matematika.

Proses pembelajaran dengan menghafal konsep hanya akan memberikan teori-teori yang kemudian tersimpan dalam memori tanpa paham akan apa yang diingat, atau dengan kata lain ingatan hanya akan tersimpan dalam jangka waktu yang pendek. Akan tetapi jika pembelajaran diawali dengan pemahaman konsep lalu dikaitkan dengan permasalahan sehari-hari, maka pembelajaran akan lebih bermakna bagi siswa. Sesuai dengan teori Ausubel, bahwa pembelajaran yang bermakna akan tersimpan dalam memori yang lama dan sulit untuk dilupakan.

Berdasarkan hasil observasi yang dilakukan di MTs Alingga Sajira pada Juli 2017, hasil belajar matematika dari 70% siswa memperoleh nilai yang masih berada di bawah Kriteria Ketuntasan Minimum (KKM) yang ditetapkan di sekolah yaitu 75. Dari hasil wawancara yang dilakukan dengan guru matematika di sekolah tersebut ternyata konsep materi geometri terutama materi bangun ruang yang paling sulit dipahami siswa. Siswa merasa sangat sulit sekali memahami konsep-konsep bangun ruang yang bersifat abstrak.

Sejalan dengan masalah tersebut, metode pembelajaran yang dilakukan oleh guru di kelas juga masih menggunakan model pembelajaran ekspositori. Tidak adanya penggunaan media pembelajaran juga turut melengkapi permasalahan di kelas tersebut, akibatnya peserta didik pun sangat sulit sekali memahami konsep dan berdampak pada hasil belajarnya.

(10)

3

Salah satu upaya untuk menyelesaikan permasalahan di atas yaitu dengan mengganti model pembelajaran yang dirasa kurang cocok dengan karakteristik matematika. Model discovery learning merupakan salah satu model yang cocok untuk menanggulangi permsalahan di atas. Model ini mampu mengasimilasikan suatu konsep, ditambah dengan bantuan Lembar Kerja Siswa berbasis Cabri 3D yang dapat membantu mempermudah siswa mengkonstruk pemahaman konsepnya. Salah satu keunggulan dari Cabri 3D adalah dalam memvisualisasikan konsep bangun ruang, selain itu siswa juga dapat dengan mudah mencoba membuat benda-benda yang berhubungan dengan bangun ruang, menentukan ukurannya, luas permukaannya, atau menentukan volumenya sehingga pada akhirnya siswa mampu mengkonstruk sendiri konsep bangun ruang tersebut.

Berdasarkan permasalahan di atas serta hasil penelitian, maka peneliti berencana melakukan penelitian dengan judul “Pengaruh Penggunaan Model Discovery Learning berbantu Lembar Kerja Peseta Didik Cabri 3D terhadap Kemampuan Pemahaman Konsep Matematis Siswa di MTs Alingga Sajira”.

Penelitian ini juga merupakan tindak lanjut dari penelitian sebelumnya yang berjudul “Pengembangan Lembar Kerja Peserta Didik Berbasis Software Cabri 3D” pada Batch I.

B. RUMUSAN MASALAH

Sesuai permasalahan yang telah dipaparkan pada latar belakang, maka masalah yang akan diajukan dalam penelitian ini adalah apakah terdapat pengaruh penggunaan model discovery learning berbantu lembar kerja peserta didik Cabri 3D terhadap kemampuan pemahaman konsep matematis siswa di MTs Alingga?

C. TUJUAN PENELITIAN

Berdasarkan perumusan masalah diatas, maka tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui apakah terdapat pengaruh penggunaan model discovery learning berbantu lembar kerja peserta didik cabri 3D terhadap kemampuan pemahaman konsep matematis siswa di MTs Alingga.

(11)

4 D. KEUTAMAAN PENELITIAN

Banyaknya hasil belajar matematika siswa yang masih berada di bawah nilai KKM (Kriteria Ketuntasan Minimum) disebabkan oleh rendahnya tingkat pemahaman konsep matematis siswa. Kurangnya pemahaman konsep matemtis siswa disebabkan oleh penggunaan model pembelajaran yang kurang tepat dan tidak adanya penggunaan media dalam pembelajaran. Proses pembelajaran yang seperti ini yang dirasa siswa kurang bermakna.

Model discovery learning merupakan salah satu model yang cocok untuk menanggulangi permsalahan di atas. Model ini mampu mengasimilasikan suatu konsep, ditambah dengan bantuan Lembar Kerja Siswa berbasis Cabri 3D yang dapat membantu mempermudah siswa mengkonstruk pemahaman konsepnya.

Dengan Cabri 3D guru dapat dengan mudah memvisualisasikan konsep bangun ruang, selain itu siswa juga dapat dengan mudah mencoba membuat benda-benda yang berhubungan dengan bangun ruang, menentukan ukurannya, luas permukaannya, atau menentukan volumenya sehingga pada akhirnya siswa mampu mengkonstruk sendiri konsep bangun ruang tersebut.

(12)

5 BAB II KAJIAN PUSTAKA

A. Model Discovery Learning berbantuan LKPD Cabri 3D

Penemuan (Discovery) sering dipertukarkan pemakaiannya dengan penyelidikan (Inquiry) dan pemecahan masalah (Problem Solving). Beberapa ahli membedakan antara penyelidikan dengan penemuan, sedang ahli-ahli lain menempatkan penyelidikan sebagai bagian dari penemuan dan ahli-ahli lain menulis tentang cara penyelidikan sendiri (heuristic modes) yang meliputi penyelidikan dan penemuan (Suryosubroto, 2009). Menurut Oemar Hamalik (2002) model discovery adalah suatu prosedur mengajar yang menitik-beratkan studi individual, manipulasi objek-objek, dan eksperimentasi oleh siswa sebelum membuat generalisasi sampai siswa menyadari suatu konsep.

Sedangkan Herman (1979) mengatakan metode penemuan merupakan suatu cara penyampaian topik-topik matematika, sedemikian hingga proses belajar memungkinkan siswa menemukan sendiri pola-pola atau struktur matematika melalui serentetan pengalaman- pengalaman belajar yang lampau.

Berdasarkan beberapa pengertian mengenai metode pembelajaran discovery learning, maka peneliti menetapkan pengertian metode pembelajaran discovery learning adalah suatu rancangan yang dibuat oleh seorang guru agar siswanya dapat menemukan sendiri konsep dari materi pembelajaran.

Adapun peran guru menurut Wilis (2006) pada pembelajaran yang menggunakan metode discovery learning yaitu: a) Guru harus merencanakan pembelajaran yang terpusat pada masalah-masalah yang tepat untuk diselidiki oleh siswa; b) Guru menyajikan materi pelajaran yang diperlukan sebagai dasar bagi para siswa untuk memecahkan masalah; c) Guru harus memperhatikan tiga cara penyajian yakni enaktif, ikonik, dan simbolis sesuai dengan tingkat kognitif siswa; d) Bila siswa memecahkan masalah dilaboratorium atau secara teoritis, guru hendaknya berperan sebagai pembimbing atau tutor.

Adapun langkah-langkah dalam mengaplikasikan model Discovery Learning di kelas yakni pemberian stimulus, mengidentifikasi masalah,

(13)

6

penumpulan data, pengolahan data, verifikasi, dan generalisasi (kemendikbud, 2014). Berikut masing-masing penjelasan langkah model Discovery Learning:

a. Pemberian Stimulus. Pada tahap ini siswa dihadapkan pada sesuatu yang menimbulkan kebingungannya, kemudian dilanjutkan tidak memberi generalisasi, agar timbul keinginan untuk menyelidiki sendiri. Disamping itu guru dapat memulai kegiatan PBM dengan mengajukan pertanyaan, anjuran membaca buku, dan aktivitas belajar lainnya yang mengarah pada persiapan pemecahan masalah. Stimulasi pada tahap ini berfungsi untuk menyediakan kondisi interaksi belajar yang dapat mengembangkan dan membantu siswa dalam mengeksplorasi bahan

b. Mengidentifikasi masalah Memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengidentifikasi sebanyak mungkin agenda-agenda masalah yang relevan dengan bahan pelajaran, kemudian salah satunya dipilih dan dirumuskan dalam bentuk hipotesis (jawaban sementara atas pertanyaan masalah).

Sedangkan menurut permasalahan yang dipilih itu selanjutnya harus dirumuskan dalam bentuk pertanyaan, atau hipotesis, yakni pernyataan sebagai jawaban sementara atas pertanyaan yang diajukan.

c. Pengumpulan data Memberikan kesempatan kepada siswa mengumpulkan informasi yang relevan sebanyak-banyaknya untuk membuktikan benar atau tidaknya hipotesis.

d. Pengolahan data Mengolah data dan informasi yang telah diperoleh siswa melalui kegiatan wawancara, observasi, dan sebagainya, semuanya diolah, diacak, diklasifikasi, ditabulasi bahkan bila perlu dihitung dengan cara tertentu serta ditafsirkan pada tingkat kepercayaan tertentu.

e. Verifikasi. Mengadakan pemeriksaan secara cermat untuk membuktikan benar tidaknya hipotesis yang ditetapkan tadi dengan temuan alternative, dihubungkan dengan hasil pengolahan data.

f. Generalisasi Mengadakan penarikan kesimpulan untuk dijadikan prinsip umum dan berlaku untuk semua kejadian atau masalah yang sama dengan memperhatikan hasil verifikasi.

(14)

7 B. Pemahaman Konsep

Salah satu karakteristik dari matematika adalah objeknya yang bersifat abstrak, artinya matematika tidak mempelajari objek yang secara langsung dapat ditangkap oleh indera manusia. Matematika timbul karena pikiran pikiran manusia yang berhubungan dengan ide, proses dan penalaran. Salah satu objek dari matematika yang bersifat abstrak adalah konsep. Konsep matematika tersusun secara terstruktur, hierarkis, logis, dan sistematis mulai dari konsep yang paling sederhana sampai pada konsep yang paling kompleks (Risnawati, 2008).

Pemahaman menurut Adelbertus (2017) merupakan suatu kegiatan berpikir untuk menangkap maknanya sehingga tercapainya tujuan akhir dalam suatu pembelajaran.¹ Secara tidak langsung pemahaman merupakan proses berpikir untuk menangkap inti dari kegiatan pembelajaran yang telah dilakukan. Dengan menanangkap inti pembelajaran ini siswa dapat memahami maksud dari kegiatan pembelajaran tersebut. Siswa dikatakan paham apabila siswa tersebut mampu menangkap maksud dari suatu materi yang sedang dipelajarinya kemudian dapat mengerti arti atau maksudnya. Sebelum siswa paham siswa harus dapat mengenal atau mengetahui suatu pengetahuan yang ada untuk selanjutnya dapat dipahami. Dapat disimpulkan bahwa pemahaman merupakan suatu proses kemampuan individu untuk memahami atau menangkap makna suatu materi yang sedang dipelajarinya. Pemahaman inilah kemampuan siswa mengenai konsep suatu permasalahan yang disajikan dapat diselesaikan secara benar.

Pemahaman adalah kemampuan seseorang untuk menjelaskan suatu kondisi, sedangkan konsep adalah suatu objek yang memiliki sifat-sifat umum (Hamalik, 2009). Dengan kata lain pemahaman konsep menurut Hamalik adalah kemampuan seseorang untuk menjelaskan suatu objek secara umum.

Konsep juga diartikan sebagai ide abstrak yang dapat digunakan untuk

1 Richardus Adelbertus. 2017. Pemahaman Konsep Matematis Siswa dalam

Menyelesaikan Masalah Matematika pada Pokok Bahsan Bangun Datar Segi Empat Kelas VII di SMP Budi Mulia Minggir. Diakses pada laman https://repository.usd.ac.id/9181/. Tanggal 16 Januari 2018

(15)

8

menggolongkan sekumpulan objek (Depdiknas, 2003). Konsep atau ide terdapat dalam pikiran seseorang, jadi setiap orang memiliki pemahamannya sendiri tergantung denga nisi pikirannya masing-masing.

Menurut Sumarmo (1987), pemahaman konsep matematis ditentukan oleh tingkat keterkaitan antara ide, prosedur atau fakta matematika yang dipahami secara menyeluruh dan hal tersebut membentuk suatu jaringan dengan keterkaitan yang sangat tinggi. Dengan kata lain seseorang yang memiliki pemahaman konsep yang baik akan mampu mengaitkan antara ide dan fakta dari matematika.

Menurut Adelbertus (2017) “pemahaman merupakan kegiatan berpikir secara diam-diam, menangkap maknanya sehingga dapat tercapai tujuan akhir dari suatu pembelajaran.” Nana Sudjana (dalam Eka, 2013) menerangkan bahwa pemahaman merupakan tingkat hasil belajar yang lebih tinggi dibanding pengetahuan yang diperoleh, perlu adanya mengenal atau mengetahui untuk dapat memahami.

Mulyasa (2005) menyatakan bahwa pemahaman merupakan kedalaman kognitif dan afektif yang dimiliki oleh individu. Berdasarkan uraian diatas, dapat disimpulkan bahwa pemahaman merupakan suatu kemampuan untuk memahami, menjelaskan serta menerapkan suatu keadaan yang sedang dipelajari. Dari pemahaman inilah kemampuan siswa mengenai konsep suatu permasalahan yang ada dapat diselesaikan secara benar.

Herman Hudojo (dalam Dewiatmini, 2010) menyatakan bahwa konsep merupakan suatu ide abstrak yang memungkinkan kita mengklasifikasikan objek-objek atau peristiwa-peristiwa itu termasuk atau tidak ke dalam ide abstrak tersebut. Dapat disimpulkan konsep merupakan ide abstrak yang objeknya dapat diklasifikasikan ke dalam ide tersebut.

Rosmawati menyatakan bahwa pemahaman konsep adalah yang berupa penguasaan sejumlah materi pembelajaran, dimana siswa tidak sekedar mengenal dan mengetahui, tetapi mampu mengungkapkan kembali konsep dalam bentuk yang lebih mudah dimengerti serta mampu mengaplikasikannya.

Menurut Maspupah (2014) pemahaman konsep matematika adalah kemampuan

(16)

9

siswa dalam memahami definisi, ciri khusus, inti/isi dari materi matematika dan kemampuan dalam memilih serta menggunakan prosedur secara luwes, akurat efisien dan tepat. Berdasarkan uraian diatas, dapat disimpulkan bahwa pemahaman konsep adalah kemampuan penguasaan materi pembelajaran dalam memahami konsep berupa definisi, ciri khusus, inti/isi dari materi pelajaran matematika dan kemampuan mengungkapkan kembali konsep ke dalam bentuk yang lebih mudah dimengerti secara luwas, efektif dan efisien.

Pemahaman konsep sangat penting, karena dengan penguasaan konsep akan memudahkan siswa dalam mempelajari matematika. Pada setiap pembelajaran diusahakan lebih ditekankan pada penguasaan konsep agar siswa memiliki bekaldasar yang baik untuk mencapai kemampuan dasar yang lain seperti penalaran, komunikasi, koneksi dan pemecahan masalah.

Dalam proses pembelajaran matematika, pemahaman konsep merupakan bagian yang sangat penting. Pemahaman konsep merupakan landasan penting untuk berpikir menyelesaikan permasalahan matematika maupun masalah sehari-hari. Berpikir secara matematik berarti: (1) mengembangkan suatu pandangan matematik, menilai proses dari matematisasi dan abstraksi, dan memiliki kesenangan untuk mendapatkannya, (2) mengembangkan kompetensi, dan menggunakannya dalam pemahaman matematik (Schoenfeld, 1992). Implikasinya adalah bagaimana seharusnya guru merancang pembelajaran yang baik sehingga mampu membantu peserta didik membangun pemahamannya secara bermakna.

Dalam penelitian ini, peneliti akan merancang suatu pembelajaran matematika menggunakan model discovery learning berbantuan lembar kerja peserta didik Cabri 3D, lalu apakah bembelajaran tersebut dapat berpengaruh terhadap kemampuan pemahaman konsep matematis siswa pada materi geometri.

Pemahaman siswa terhadap konsep matematika menurut NCTM (BSNP, 2006) dapat dilihat dari kemampuan siswa dalam: 1) Mendefinisikan konsep secara verbal dan tulisan; 2) Mengidentifikasi dan membuat contoh dan bukan contoh; 3) Menggunakan model, diagram dan simbol-simbol untuk

(17)

10

merepresentasikan suatu konsep; 4) Mengubah suatu bentuk representasi ke bentuk lainnya; 5) Mengenal berbagai makna dan interpretasi konsep; 6) Mengidentifikasi sifat-sifat suatu konsep dan mengenal syarat yang menentukan suatu konsep; 7) Membandingkan dan membedakan konsep- konsep.

Mengingat pentingnya pemahaman konsep tersebut, pengajaran yang menekankan kepada pemahaman mempunyai sedikitnya lima keuntungan, yaitu : 1) pemahaman memberikan generatif artinya bila seorang telah memahami suatu konsep; 2) pemahaman memacu ingatan artinya suatu pengetahuan yang telah dipahami dengan baik akan diatur dan dihubungkan secara efektif dan efisien di dalam struktur kognitif berfikir sehingga pengetahuan itu lebih mudah diingat; 2) pemahaman mengurangi banyaknya hal yang harus diingat artinya jalinan yang terbentuk antara pengetahuan yang satu dengan yang lain dalam struktur kognitif siswa yang mempelajarinya dengan penuh pemahaman merupakan jalinan yang sangat baik; 3) pemahaman meningkatkan transfer belajar artinya pemahaman suatu konsep matematika akan diperoleh siswa yang aktif menemukan keserupaan dari berbagai konsep tersebut; 4) pemahaman mempengaruhi keyakinan siswa artinya siswa yang memahami matematika dengan baik akan mempunyai keyakinan yang positif yang selanjutnya akan membantu perkembangan pengetahuan matematikanya.

Dengan kemampuan siswa menjelaskan atau mendefinisikan, maka siswa tersebut telah memahami konsep atau prinsip dari suatu pelajaran meskipun penjelasan yang diberikan mempunyai susunan kalimat yang tidak sama dengan konsep yang diberikan tetapi maksudnya sama. Dapat disimpulkan definisi pemahaman konsep adalah kemampuan yang dimiliki seseorang untuk mengemukakan kembali ilmu yang diperolehnya baik dalam bentuk ucapan maupun tulisan kepada orang sehingga orang lain tersebut benar-benar mengerti apa yang disampaikan.

Pemahaman konsep siswa yang dimaksud adalah apa yang peserta didik ketahui dan pahami tentang konsep matematika berdasarkan indikator pemahaman konsep matematika. Indikator-indikator yang menunjukkan

(18)

11

pemahaman konsep menurut Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP) antara lain 1) menyatakan ulang setiap konsep; 2) mengklasifikasikan objek- objek menurut sifat-sifat tertentu (sesuai dengan konsepnya); 3) memberikan contoh dan non contoh dari konsep; 4) menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representasi matematis; 5) mengembangkan syarat perlu atau syarat cukup suatu konsep; 6) menggunakan, memanfaatkan dan memilih prosedur atau operasi tertentu; 7) mengaplikasikan konsep atau algoritma pemecahan masalah.

Setiap indikator pencapaian pemahaman konsep ini berlaku tidak saling tergantung, namun antar indikator dapat dikombinasikan. Menurut Wardhani dapat disusun suatu instrumen penilaian yang sengaja hanya melatih dan mengukur satu indikator,mengukur dua atau lebih indikator secara bersamaan.

Guna mengevaluasi kemampuan pemahaman konsep matematis siswa, dilakukan penskoran terhadap siswa untuk setiap butir soalnya.

C. Hipotesis Penelitian

Berdasarkan kajian teori di atas maka hipotesis dalam penelitian ini adalah:

H0 : Tidak terdapat pengaruh penggunaan model pembelajaran discovery learning terhadap kemampuan pmehaman konsep matematis siswa.

H1 : Terdapat pengaruh penggunaan model pembelajaran discovery learning terhadap kemampuan pmehaman konsep matematis siswa.

(19)

12 BAB III

METODE PENELITIAN

A. Rancangan Penelitian

Penelitian ini dirancang dalam penelitian eksperimen quasi dengan desain penelitian One Group Pretest-Posttest Design (Sugiono, 2016). Ciri utama penelitian eksperimen kuasi adalah eksperimenter tidak berkemampuan melakukan manipulasi dan randomisasi sebesar pada eksperimen tulen (Nahartyo, 2012). Creswell (2012) menambahkan ”eksperimen kuasi dilakukan karena peneliti tidak dapat membentuk sendiri kelompok subjek”. Menurut Seniati (2011) ”manipulasi dilakukan dengan menggunakan kelas yang sudah ada di sekolah”. Adapun rancangan penelitian dapat dilihat pada tabel 3.1

Tabel 3.1 Desain penelitian one group pretest-posttest

O1 X O2

Keterangan:

O1 = Nilai Pretest (sebelum diberikan perlakuan) O2 = Nilai Posttest (setelah diberikan perlakuan) X = Pembelajaran menggunakan model discovery

learning berbantu LKPD Cabri 3D B. Tempat dan Waktu Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di MTs Alingga Sajira pada semester genap tahun ajaran 2017/2018. Adapun jadwal penelitian sebagai berikut:

Tabel 3.2 Jadwal Penelitian

No Kegiatan Okt Nov Des Jan Feb Mar

1 Observasi v

2 Persiapan dan perencanaan v v

3 Pelaksanaan Pembelajaran v v

4 Olah Data dan Analisis Data v v

5 Laporan penelitian v

(20)

13 C. Populasi dan Sampel

Populasi adalah total semua niali yang mungkin dari semua anggota yang lengkap dan jelas yang ingin dipelajari sifat-sifatnya (Sudjana, 2005).

Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa di MTs Alingga Sajira yang terdaftar pada tahun ajaran 2017/2018.

Sampel adalah sebagian data yang diambil dari populasi (Sudjana, 2005). Karena penelitian ini merupakan penelitian eksperimen kuasi, dimana subjek penelitian dipilih berdasarkan kelompoknya (kelas) maka sampel dipilih menggunakan teknik stratified random sampling, dimana memilih 1 kelas dari 3 kelas sebagai sampel. Kelas yang terpilih adalah kelas VIII-A.

D. Teknik Pengumpulan Data dan Instrumen Penelitian

Penelitian ini menggunakan teknik pengumpulan data dengan cara tes.

Tes yang terdiri dari pretest dan posttest untuk penilaian aspek kognitif. Soal pretest dan posttest terdiri dari 5 soal essay, pretest diberikan kepada siswa sebelum siswa diberi perlakuan untuk memperoleh informasi pengetahuan awal siswa dan posttest digunakan untuk mengetahui kemampuan pemahaman konsep siswa setelah diberikan perlakuan.

Instrumen penelitian adalah suatu alat yang digunakan untuk mengukur fenomena alam maupun sosial yang diamati. Secara spesifik semua fenomena ini disebut variabel penelitian (Sugiyono, 2016, hlm. 148). Jenis instrumen yang akan digunakan dalam penelitian ini merupakan instrumen dalam bentuk tes. Jenis instrumen yang digunakan dalam penelitian ini yaitu soal essay yang mengukur kemampuan pemahaman konsep matematis siswa.

Tes berisi 5 soal, penyekoran tes disesuaikan dengan kriteria penilaian skala skor 0-2.

(21)

14

Tabel 3.2. Pedoman Penskoran Tes Pemahaman Konsep

Skor Deskripsi

Skor 2 Jika indikator kemampuan pemahaman konsep dipenuhi oleh siswa

Skor 1 Jika indikator kemampuan pemahaman konsep kurang dipenuhi oleh siswa

Skor 0 Jika indikator kemampuan pemahaman konsep tidak dipenuhi oleh siswa

Sebelum diujikan kepada siswa, soal terlebih dahulu diuji validitas dan reliabilitasnya di SMPN 1 Sajira. Uji validitas instrumen dilakukan dengan menggunakan SPSS.

1. Uji Validitas

Berdasarkan nilai n = 30 dan α = 0,05, maka didapat rtabel = 0,361 (table dapat dilihat pada lampiran …). Pada item 3, didapet nilai r = 0,178 (dapat dilihat pada lampiran …). Karena nilai rtabel = 0,361 > 0,179 = rhitung, maka item dikatakan tidak valid. Pada item 3 soal posttes, didapet nilai r = 0,224 (dapat dilihat pada lampiran …). Karena nilai rtabel = 0,361 > 0,224 = rhitung, maka item dikatakan tidak valid. Sama halnya dengan item 5 didapat nilai r = 0,347 < 0,361 = rtabel, makaitem tidak valid. Dari hasil uji validitas yang dilakukan pada soal pretest dan posttest yang masing- masing berisi 6 item dan 7 item, didapat 5 item valid pada soal pretes dan 5 item valid pada soal posttest.

2. Uji Reliabilitas

Berdasarkan uji reliabilitas yang dilakukan dengan menggunakan Cronbach’s Alpha SPSS, didapat bahwa pada soal pretest = 0,391 >

0,361= rtabel, maka instrument dikatakan reliabel (dapat dilihat pada lampiran …). Untuk soal posttest = 0,577 > 0,361= rtabel, maka instrument dikatakan reliabel (dapat dilihat pada lampiran …). Jadi dapat disimpulkan bahwa kedua instrument reliabel.

(22)

15 E. Analisi Data

Deskripsi data dilakukan dengan membuat tabulasi data yaitu mengurutkan data secara interval, distribusi frekuensi, membuat histogram, mean, median, modus, varians, standar deviasi,dan simpangan baku. Data yang telah dikumpulkan dari hasil tes siswa kemudian dianalisis dengan menggunakan t-test. Setelah data terkumpul, maka langkah selanjutnya adalah melakukan uji Hipotesis. Sebelum dilakukannya uji hipotesis, perlu lakukan di uji persyaratan analisis data yaitu uji normalitas, homogenitas, linieritas regresi. Uji hipotesis dianalisis menggunakan bantuan dengan program SPSS 21.0 by windows dengan taraf signifikan 5%.

1. Uji Normalitas

Uji normalitas merupakan uji yang dilakukan sebagai prasyarat untuk melakukan analisis data. Uji normalitas dilakukan untuk mengetahui data yang baik dan layak untuk membuktikan data tersebut distribusi normal atau tidak. Uji normalitas dilihat dari data hasil pretest dan posttest. Uji normalitas hasil data pretest dan posttest yang digunakan adalah kolmogorov smirnov dengan menggunakan software Statistical Package For Sosial Sciences (SPSS) 21 for windows. Dengan kriteria keputusan dalam uji normalitas pada SPSS menurut Arifin (2017, hlm. 85) adalah:

a) Jika nilai signifikansi > 0,05, data tersebut berditribusi normal.

b) Jika nilai signifikansi < 0,05 maka data tersebut tidak berdistribusi normal.

Setelah dilakukan uji normalitas menggunakan uji kolmogorov smirnov dan dinyatakan data berdistribusi normal kemudian dilanjutkan dengan uji homogenitas dua varians terhadap hasil data pretest dan posttest menggunakan uji Levene dengan software Statistical Package For Sosial Sciences (SPSS) 21 for windows.

2. Uji Homogenitas

(23)

16

Uji homogenitas dilakukan untuk mengetahui apakah siswa di kelas mempunyai variansi yang homogen atau tidak. Uji homogenitas dua varians terhadap hasil data pretest dan posttest menggunakan uji Levene dengan software Statistical Package For Sosial Sciences (SPSS) 21 for windows.

Dengan kriteria keputusan dalam uji homogenitas pada SPSS menurut Arifin (2017, hlm. 98) adalah:

a) Jika nilai signifikansi < 0,05 berarti data tersebut dinyatakan tidak homogen.

b) Jika nilai signifikansi > 0,05 berarti data tersebut dinyatakan homogen.

Dari hasil pengujian, data kedua kelompok memiliki varians yang sama maka dilakukan dengan kesamaan uji hipotesis dengan menggunakan uji one sample t- test.

3. Uji Hipotesis

Uji hipotesis ini dilakukan setelah pengujian normalitas dan homogenitas dengan distribusi normal dan homogen, maka analisis dilanjutkan dengan uji hipotesis dengan menggunakan one sample t-test. Menurut Arifin (2017, hlm. 93) one sample t-test atau uji-t satu sampel merupakan teknik analisis untuk membandingkan satu variabel bebas. Teknik ini digunakan untuk menguji apakah nilai tertentu berbeda secara signifikan atau tidak dengan rata-rata sebuah sampel, atau untuk menguji perbedaan rata-rata suatu sampel dengan suatu nilai hipotesis. One sample t-test menggunakan software Statistical Package For Sosial Sciences (SPSS) 21 for windows dengan taraf signifikan 0,05. Dengan kriteria keputusan dalam uji one sampel t-test pada SPSS menurut Arifin (2017, hlm. 96) terdapat dua pendekatan yaitu pendekatan klasik dan pendekatan probabilistik. Berikut adalah penjelasan kriteria keputusannya.

a) Pendekatan klasik:

1) Jika t hitung < t tabel, maka H0 diterima dan H1 ditolak.

2) Jika t hitung > t tabel, maka H0 ditolak dan H1 diterima.

(24)

17

b) Pendekatan probabilistik, membandingkan nilai probabilitas atau signifikansi dengan α (alpha):

1) Jika nilai signifikasi atau nilai probabilitas > α, maka H0 diterima sehingga H1 ditolak.

2) Jika nilai signifikasi atau probabilitas < α, maka H0 ditolak sehingga H1 diterima.

Dengan hipotesis statistik yang dibuat untuk menentukan keefektifan pembelajaran adalah sebagai berikut.

Ho = Tidak terdapat pengaruh penggunaan model pembelajaran discovery learning terhadap kemampuan pmehaman konsep matematis siswa.

H1 = Terdapat pengaruh penggunaan model pembelajaran discovery learning terhadap kemampuan pmehaman konsep matematis siswa.

F. Diagram Alur Penelitian

Adapun proses penelitian ini secara keseluruhan dapat dilihat dalam diagram alur:

(25)

18

Gambar 3.1. Diagram Alur Penelitian

(26)

19 BAB IV

HASIL PENELITIAN

A. Deskripsi Data Hasil Penelitian

Data instrumen tes yang digunakan untuk mengetahui adanya pengaruh penggunaan model pembelajaran discovery berbantu lembar kerja peserta didik terhadap pemahaman konsep matematis siswa. Adapun deskripsi data hasil pretest dan posttest adalah sebagai berikut:

1. Data Hasil Pretest

Dari hasil pretest atau tes awal yang dilakukan sebelum kelas diberikan perlakuan yaitu siswa diberikan tes berupa soal pemahaman konsep matematis dan diperoleh skor maksimal 17 dan skor minimal 9 dari jumlah sampel 35 siswa. Rata-rata skor sebesar 12,77; median sebesar 13 dan modus sebesar 13; serta simpangan baku sebesar 1,96. Distribusi frekuensi skor kemampuan pemahaman konsep matematis siswa pada kelas eksperimen dapat dilihat pada tabel di bawah ini.

Tabel 4.2. Distribusi Frejuensi Skor Kemampuan Pemahaman Konsep Matematis Siswa

No Skor Frekuensi

absolut Frekuensi relatif

1 9 2 5,71%

2 10 3 8,57%

3 11 4 11,43%

4 12 5 14,29%

5 13 9 25,71%

6 14 3 8,57%

7 15 7 20%

8 16 1 2,86%

9 17 1 2,86%

Jumlah 35 100%

(27)

20

Gambar 4.4

Hasil uji normalitas kolmogorov smirnov dengan menggunakan SPSS Dari histogram di atas jelas terlihat bahwa data skor pretest ini diprediksikan berdistribusi normal, dan ditunjukkan dengan histogram yang cenderung berbentuk simentris. Namun untuk mengetahuinya secara pasti tetap diperlukan pengujian distribusi data sebagai salah satu pengujian persyaratan statistik.

2. Data Hasil Posttest

Dari hasil posttest atau tes akhir yang diberikan pada siswa setelah mendapatkan perlakuan yaitu pembelajaran dengan model pembelajaran discovery berbantu lembar kerja peserta didik Cabri 3D, diperoleh skor maksimal 20 dan skor minimal 13 dari jumlah sampel 35 siswa. Rata-rata skor sebesar 16,4; median sebesar 16 dan modus sebesar 16; serta simpangan baku sebesar 1,82. Distribusi frekuensi skor kemampuan pemahaman konsep matematis siswa pada kelas eksperimen dapat dilihat pada table di bawah ini.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

9 10 11 12 13 14 15 16 17

Skor Pretest Pemahaman Konsep

(28)

21

Tabel 4.1. Distribusi Frejuensi Skor Postets Kemampuan Pemahaman Konsep Matematis Siswa

No Skor Frekuensi absolut Frekuensi relatif

1 13 3 8,57%

2 14 4 11,43%

3 15 5 14,29%

4 16 9 25,71%

5 17 6 17,14%

6 18 4 11,43%

7 19 3 8,57%

8 20 1 2,86%

Jumlah 35 100%

Gambar 4.2.

Histogram Skor Postest Kemampuan Pemahaman Konsep Matematis siswa Dari histogram di atas jelas terlihat bahwa data skor pretest ini diprediksikan berdistribusi normal, dan ditunjukkan dengan histogram yang cenderung berbentuk simentris. Namun untuk mengetahuinya secara pasti tetap diperlukan pengujian distribusi data sebagai salah satu pengujian persyaratan statistik.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

13 14 15 16 17 18 19 20

Skor Postest Kemampuan Pemahaman Konsep

(29)

22 B. Pengujian Persyaratan Analisis

1. Uji Normalitas

Uji normalitas data dilakukan dengan bantuan SPSS, yaitu dengan uji normalitas kolmogorov smirnov.

One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test

Posttest Pretest

N 35 35

Normal Parameters^a,b Mean 16,1429 12,8286

Std. Deviation 1,81728 1,99242

Most Extreme Differences Absolute ,131 ,134

Positive ,131 ,123

Negative -,126 -,134

Test Statistic ,131 ,134

Asymp. Sig. (2-tailed) ,133^c ,112^c

a. Test distribution is Normal.

b. Calculated from data.

c. Lilliefors Significance Correction.

Gambar 4.3

Hasil uji normalitas kolmogorov smirnov dengan menggunakan SPSS Berdasarkan hasil uji normalitas kolmogorov smirnov dengan menggunakan SPSS diketahui nilai signifikansi untuk posttest sebesar 0,133 > 0,05 dan nilai signifikansi untuk pretest sebesar 0,112 > 0,05, maka dapat disimpulkan bahwa nilai residual untuk kedua variabel tersebut berdistribusi normal.

2. Uji Homogenitas

Uji homogenitas dua varians terhadap hasil data pretest dan posttest menggunakan uji Levene.

(30)

23

Test of Homogeneity of Variances

pemahaman konsep

Levene Statistic df1 df2 Sig.

,296 1 68 ,588

Gambar 4.4

Hasil uji homogenitas dengan menggunakan SPSS

Berdasarkan hasil uji homogenitas dengan menggunakan SPSS diketahui nilai signifikansi sebesar 0,588 > 0,05 maka dapat disimpulkan bahwa distribusi kedua data bersifat homogen. Dari hasil pengujian, data kedua kelompok memiliki varians yang sama maka dilakukan dengan kesamaan uji hipotesis dengan menggunakan uji one sample t- test.

C. Pengujian Hiotesis

Karena syarat uji one sample t- test.sudah terpenuhi yaitu data berdistribusi norma dan homogeny, maka data diolah dengan menggunakan SPSS.

Adapun dasar pengambilan keputusan pada uji-t sebagai berikut:

1. Jika nilai signifikasi (2-tailed) > 0,05, maka H0 diterima sehingga H1 ditolak.

2. Jika nilai signifikasi (2-tailed) < 0,05, maka H0 ditolak sehingga H1 diterima.

Dengan hipotesis statistik yang dibuat untuk menentukan keefektifan pembelajaran adalah sebagai berikut.

Ho = Tidak terdapat pengaruh penggunaan model pembelajaran discovery learning terhadap kemampuan pemahaman konsep matematis siswa.

H1 = Terdapat pengaruh penggunaan model pembelajaran discovery learning terhadap kemampuan pemahaman konsep matematis siswa.

(31)

24 Paired Samples Test

Paired Differences

t df

Sig. (2- tailed) Mean

Std.

Deviation

Std. Error Mean

95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Pair

1

pre - post

- 3,3142 9

1,15737 ,19563 -3,71185 -2,91672 -16,942 34 ,000

Gambar 4.5

Hasil uji one sample t- testSPSS

Berdasarkan hasil uji one sample t- test dengan menggunakan SPSS diketahui nilai signifikansi sebesar 0,000 < 0,05 maka dapat disimpulkan bahwa distribusi kedua data bersifat homogen. H0 ditolak sehingga H1 diterima atau terdapat pengaruh penggunaan model pembelajaran discovery learning terhadap kemampuan pemahaman konsep matematis siswa.

(32)

25 BAB V

KESIMPULN DAN SARAN A. Simpulan

Berdasarkan hasil analisis data dapat disimpulkan bahwa terdapat pengaruh penggunaan model pembelajaran discovery learning berbasis LKPD Cabri 3D terhadap kemampuan pemahaman konsep matematis siswa. Hal ini dapat dilihat dari rata-rata skor posttest kemampuan pemahaman konsep matematis siswa yang diajarakan dengan menggunakan model pembelajaran discovery learning berbasis LKPD Cabri 3D pada materi bangun ruang sisi datar sebesar 16,4, sedangkan untuk rata-rata skor posttest sebesar 12,77. Berdasarkan simpulan hasil penelitian yang telah dilakukan menunjukkan bahwa kemampuan pemahaman konsep matematis siswa pada materi bangun ruang sisi datar yang diajarkan dengan menggunakan model pembelajaran discovery learning berbasis LKPD Cabri 3D lebih tinggi dibandingkan dengan tidak menggunakan model pembelajaran discovery learning berbasis LKPD Cabri 3D.

B. Saran

Berdasarkan hasil penelitian yang telah dilakukan, maka dapat diajukan beberapa saran yang mungkin berguna untuk meningkatkan kemampuan pemahaman konsep matematis siswa, diantaranya sebagai berikut:

1. Diharapkan kepada guru matematika untuk menggunakan model, metode, ataupun pendekatan pembelajaran yang sesuai dengan proses kegiatan pembelajaran, salah satunya yaitu dengan menggunakan pendekatan pembelajaran Inquiry Role Approach (IRA). Pendekatan Inquiry Role Approach (IRA) terbukti mampu mengatasi rendahnya kemampuan pemahaman konsep matematis siswa.

2. peneliti selanjutnya diharapkan penelitian ini dapat dijadikan bahan referensi sebagai penelitian lebih lanjut, dengan mempertimbangkan segala kemungkinan adanya variabel-variabel yang turut mempengaruhi pembelajaran dengan model pembelajaran discovery learning berbasis LKPD Cabri 3D.

(33)

26

DAFTAR PUSTAKA

Adelbertus. R.B.U. 2017. Pemahaman Konsep Matematis Siswa Dalam Menyelesaikan Masalah Matematika Pada Pokok Bahasan Bangun Datar Segi Empat Kelas VII Di SMP Budi Muli Minggir. FKIP, Pend.

Matematika, Universitas Sanata Dharma.

Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP). 2006. Model Penilaian Kelas.

Jakarta: Depdiknas

Depdiknas. 2003. Pedoman Khusus Pengembangan Sistem Penilaian Berbasis Kompetensi SMP. Jakarta: Depdiknas.

Dewiatmini, P. 2010. Upaya Meningkatkan Pemahaman Konsep Matematika Pada Pokok Bahasan Himpunan Siswa Kelas VII A SMP Negeri 14 Yogyakarta Dengan Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Student Teams Achievement Divisions (STAD). Skripsi. FMIPA, Pend.

Matematika, Universitas Negeri Yogyakarta.

Eka, F.P. 2014. Peningkatan Kemampuan Pemahaman Konsep Matematika Melalui Pendekatan Open-Ended Bagi Siswa Kelas VIII Semester Genap SMP Muhammadiyah 10 Surakarta Tahun 2013/2014. Skripsi.

FKIP, Universitas Muhammadiyah Surakarta

Hamalik, O. 2009. Perencanaan Pengajaran Berdasarkan Pendekatan Sistem.

Jakarta: Bumi Aksara.

2002. Pendidikan Guru Berdasarkan Pendekatan Kompetensi. Jakarta : PT Bumi Aksara.

Herawati, O.D.P., dkk. 2010. Pengaruh Pembelajaran Problem Poshing Terhadap Kemampuan Pemahaman Konsep Matematika Siswa Kelas XI IPA SMA Negeri 6 Palembang. Jurnal Pendidikan matematika, Volume 4, No. 1, Juni 2010.

Hudoyo, H. 1979. Pengembangan Kurikulum Matematika dan Pelaksanaannya di Depan Kelas. Surabaya : Usaha Nasional.

Kemendikbud. 2014. Implementasi Kurikulum 2013, Jakarta.

Maspupah. 2014. Pengaruh Penggunaan Media Pembelajaran CD Interaktif Terhadap Pemahaman Konsep Lingkaran Siswa. Skripsi. FITK, Pend.

Matematika, Universitas Islam negeri Syarif Hidayatullah,.

Mulyasa, E. 2005. Kurikulum Berbasis Kompetensi. Bandung: Remaja Rosda Karya.

Olerton, M. 2010. Panduan guru Mengajar Matematika. Jakarta: Erlangga.

Sumarmo, U 1987. Kemampuan Pemahaman dan Penalaran Matematika Siswa SMA Dikaitkan dengan Penalaran Logika Siswa dan Beberapa Unsur Proses Belajar Mengajar. Disertasi Pascasarjana IKIP Bandung: tidak diterbitkan.

(34)

27

. 2010. Pedoman Pemberian Skor Pada Beragam Tes Kemampuan Matemati.http://utari-

sumarmo.dosen.stkipsiliwangi.ac.id/files/2016/05/Pedoman- Pemberian-Skor-Tes-Kemampuan-Berpikir-Matematik-dan-MPP- 2016-1.pdf. Diakses 25 Juli 2017

Risnawati. 2008. Strategi Pembelajaran Matematika. Pekanbaru: Suska Press.

Suryosubroto, B. 2009. Proses Belajar Mengajar Di Sekolah: Wawasan Baru, Beberapa Metode Pendukung, Dan Beberapa Komponen Layanan Khusus Edisi Revisi. Jakarta : Rineka Cipta

Susanto, A. 2013. Teori Belajar dan Pembelajaran di Sekolah Dasar. Jakarta:

Kencana Prenada Media Group.

Wilis ,D.R. 2006. Teori-Teori Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Erlangga.

Richardus Adelbertus. 2017. Pemahaman Konsep Matematis Siswa dalam Menyelesaikan Masalah Matematika pada Pokok Bahsan Bangun Datar Segi Empat Kelas VII di SMP Budi Mulia Minggir. Diakses pada laman https://repository.usd.ac.id/9181/. Tanggal 16 Januari 2018

(35)

28 lampiran 3

SUSUNAN ORGANISASI TIM PENELITI

No. Nama Deskripsi Kerja Alokasi Waktu

(minggu/bulan)

1. Benny Hendriana, M.Pd.

 Penyusunan Proposal

 Studi Literasi

 Pembuatan Instrumen

 Validasi Instrumen

 Eksperimen

 Laporan Hasil Penelitian

 Jurnal

4 x 6

(36)

29 Lampiran 4

BIODATA PENELITI

(37)

30

(38)

31

(39)

Lampiran 3

30 RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN

Pertemuan 1 dan 2

Sekolah : MTs Alingga Mata Pelajaran : Matematika Kelas/Semester : VIII/genap

Materi : Bangun ruang sisi datar Alokasi Waktu : 4 X 40 menit

A. Kompetensi Inti

KI 1 Menghayati dan mengamalkan ajaran agama yang dianutnya.

KI 2 Menunjukkan perilaku jujur, disiplin, tanggung jawab, peduli (gotong royong, kerja sama, toleran, damai), santun, responsif, dan pro-aktif sebagai bagian dari solusi atas berbagai permasalahan dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam serta menempatkan diri sebagai cerminan bangsa dalam pergaulan dunia.

KI 3 Memahami, menerapkan, menganalisis pengetahuan faktual, konseptual, prosedural berdasarkan rasa ingin tahunya tentang ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya, dan humaniora dengan wawasan kemanusiaan, kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban terkait penyebab fenomena dan kejadian, serta menerapkan pengetahuan prosedural pada bidang kajian yang spesifik sesuai dengan bakat dan minatnya untuk memecahkan masalah.

KI 4 Mengolah, menalar, dan menyaji dalam ranah konkret dan ranah abstrak terkait dengan pengembangan dari yang dipelajarinya di sekolah secara mandiri, dan mampu menggunakan metode sesuai kaidah keilmuan.

(40)

Lampiran 3

31 B. Kompetensi Dasar dan Indikator

Kompetensi Dasar Indikator

3.9 Membedakan dan menentukan luas permukaan dan volume bangun ruang sisi datar (kubus, balok, prisma dan limas)

3.9.1 Mengidentifikasi unsur-unsur pada kubus

3.9.2 Membuat jaring-jaring kubus 3.9.3 Menentukan luas permukaan

kubus

3.9.4 Mengidentifikasi unsur-unsur pada balok

3.9.5 Membuat jaring-jaring balok 3.9.6 Menentukan luas permukaan

balok 4.9 Menyelesaikan masalah yang

berkaitan dengan luas permukaan dan volume bangun ruang sisi datar (kubus, balok, prisma dan limas), serta gabungannya.

4.9.1 Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan luas permukaan kubus

4.9.2 Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan luas permukaan balok

C. Tujuan Pembelajaran

1. Siswa dapat mengidentifikasi unsur-unsur yang terdapat pada kubus, balok.

2. Siswa dapat membuat jaring-jaring kubus, balok.

3. Siswa dapat menentukan luas permukaan kubus, balok.

4. Siswa dapat menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan luas permukaan kubus, balok.

D. Materi Pembelajaran

Luas permukaan kubus dan balok E. Model Pembelajaran

Model Pembelajaran : Discovery Learning F. Media Pembelajaran dan Sumber Belajar

1. Media Pembelajaran : - Lembar Kerja Peserta Didik - software Cabri 3D

(41)

Lampiran 3

32 2. Sumber Belajar :

Rahaju, Endah Budi, dkk. 2008. Contextual Teaching and Learning Matematika SMP/MTS Kelas VIII Edisi 4. Pusat Perbukuan Depdiknas.

Jakarta.

Sudirman. Cerdas Aktif Matematika SMP/MTS Kelas VIII. KTSP.

Ganeca Exact.

Dudeja, Ved, dkk. 2014. Jelajah MATEMATIKA SMP Kelas VII Edisi Pertama. Yudhistira.

Ismadi, Janu, dkk. GEMA MATEMATIKA untuk SMP MTs Kelas VII.

Jakarta: Penerbit PT Perca 2012 jil.2 G. Kegiatan Pembelajaran

Kegiatan Deskripsi Kegiatan Waktu

Pendahuluan a) Orientasi

Guru memusatkan perhatian siswa dengan memperlihatkan contoh bangun ruang yang berhubungan dengan kehidupan sehari-hari.

b) Apersepsi

Guru menyampaikan tujuan pembelajaran.

c) Motivasi

Guru memberikan gambaran tentang manfaat mempelajari materi bangun ruang yang berhubungan dengan kehidupan sehari-hari.

d) Pemberian Acuan

1. Guru mengkomunikasikan tujuan belajar dan hasil belajar yang diharapkan akan dicapai siswa.

2. Guru menginformasikan cara belajar yang akan ditempuh

5 menit

Inti Fase 1: Menyajikan pertanyaan atau masalah 70

(42)

Lampiran 3

33

1. Guru membagi LKPD Cabri 3D kepada setiap kelompok.

2. Guru menyajikan permasalahan I yang ada di LKPD (hal. 13) berkaitan dengan jarring-jaring balok dan kubus.

3. Guru memberikan beberapa pertanyaan kepada siswa terkait permasalahan yang disajikan.

4. Guru membagi siswa di kelas secara berkelompok di mana setiap kelompok terdiri dari 2 siswa.

5. Siswa berkumpul bersama kelompoknya.

Fase 2: Membuat hipotesis

6. Guru memberikan waktu bagi siswa untuk memikirkan sejenak permasalahan yang diberikan guru.

7. Guru membimbing setiap kelompok membuat hipotesis dari pertanyaan-pertanyaan yang diajukan di LKPD.

8. Guru menilai apakah hipotesis setiap kelompok relevan dengan permasalahan yang diberikan

9. Guru membimbing siswa memprioritaskan hipotesis mana yang menjadi prioritas penyelidikan.

Fase 3: Merancang percobaan

10. Guru meminta siswa membuka software Cabri 3D.

11. Siswa merancang langkah-langkah percobaan berdasarkan permasalahan yang ada di LKPD.

12. Guru mengevaluasi langkah-langkah yang ditentukan siswa sudah benar atau tidak.

Fase 4: Melakukan percobaan untuk memperoleh informasi 13. Siswa melakukan percobaan pada permasalahan I

menit

(43)

Lampiran 3

34

dan II (Hal 28) yang terdapat di LKPD untuk mendapatkan luas permukaan dari balok dan Kubus.

Fase 5: Mengumpulkan dan menganalisis data

14. Siswa mencari luas permukaan balok dan kubus berdasarkan percobaan yang telah dilakukan.

15. Siswa memperoleh rumus luas permukaan balok dan kubus.

16. Siswa mempresentasikan hasil percobaannya.

Penutup Fase 6: Membuat kesimpulan

1. Guru bersama siswa menyimpulkan hasil percobaan.

2. Guru merefleksi pembelajaran hari ini

3. Guru menyampaikan materi yang akan disampaikan di pertemuan selanjutnya

5 menit

I. Penilaian

1. Teknik Penilaian : Tes tertulis 2. Bentuk Tes : Uraian 3. Jenis Tes : Tes formatif

(44)

DATASET ACTIVATE DataSet3.

CORRELATIONS

/VARIABLES=item_1 item_2 item_3 item_4 item_5 item_6 item_7 skor_total /PRINT=TWOTAIL NOSIG

/MISSING=PAIRWISE.

Correlations

[DataSet3]

Correlations

item_1 item_2 item_3 item_4 item_5

item_1 Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N

skor_total Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N

1 -,135 -,250 ,439^* ,196 -,181

,476 ,183 ,015 ,299 ,339

30 30 30 30 30 30

-,135 1 ,034 ,230 ,044 ,605^**

,476 ,859 ,222 ,818 ,000

30 30 30 30 30 30

-,250 ,034 1 -,196 ,023 ,561^**

,183 ,859 ,299 ,904 ,001

30 30 30 30 30 30

,439^* ,230 -,196 1 -,160 -,038

,015 ,222 ,299 ,397 ,844

30 30 30 30 30 30

,196 ,044 ,023 -,160 1 -,025

,299 ,818 ,904 ,397 ,896

30 30 30 30 30 30

-,181 ,605^** ,561^** -,038 -,025 1

,339 ,000 ,001 ,844 ,896

30 30 30 30 30 30

,186 ,716^** ,022 ,538^** ,152 ,392^*

,325 ,000 ,909 ,002 ,422 ,032

30 30 30 30 30 30

,379^* ,702^** ,224 ,539^** ,347 ,580^**

,039 ,000 ,235 ,002 ,060 ,001

30 30 30 30 30 30

Page 1

(45)

Correlations

item_6 item_7 skor_total item_1 Pearson Correlation

Sig. (2-tailed) N

-,181 ,186 ,379^*

,339 ,325 ,039

30 30 30

,605^** ,716^** ,702^**

,000 ,000 ,000

30 30 30

,561^** ,022 ,224

,001 ,909 ,235

30 30 30

-,038 ,538^** ,539^**

,844 ,002 ,002

30 30 30

-,025 ,152 ,347

,896 ,422 ,060

30 30 30

1 ,392^* ,580^**

,032 ,001

30 30 30

,392^* 1 ,854^**

,032 ,000

30 30 30

,580^** ,854^** 1

,001 ,000

30 30 30

Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

*.

Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

**.

RELIABILITY

/VARIABLES=item_1 item_2 item_3 item_4 item_5 item_6 item_7 /SCALE('ALL VARIABLES') ALL

/MODEL=ALPHA /SUMMARY=TOTAL.

Reliability

Scale: ALL VARIABLES

Page 2

(46)

Case Processing Summary

N %

Cases Valid Excluded^a Total

30 100,0

0 ,0

30 100,0

Listwise deletion based on all variables in the procedure.

a.

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha N of Items

,577 7

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Corrected Item- Total Correlation

Cronbach's Alpha if Item

Deleted item_1

item_2 item_3 item_4 item_5 item_6 item_7

17,7333 6,685 ,112 ,605

17,4333 5,220 ,502 ,453

17,6667 7,333 ,042 ,605

17,6000 5,972 ,291 ,542

17,4667 6,809 ,068 ,623

17,8333 5,937 ,373 ,513

17,4667 4,464 ,731 ,338

Page 3

(47)

DATASET ACTIVATE DataSet2.

CORRELATIONS

/VARIABLES=item_1 item_2 item_3 item_4 item_5 item_6 skor_total /PRINT=TWOTAIL NOSIG

/MISSING=PAIRWISE.

Correlations

[DataSet2]

Correlations

item_1 item_2 item_3 item_4 item_5

1 ,408^* -,044 ,525^** ,368^* -,027

,025 ,816 ,003 ,045 ,886

30 30 30 30 30 30

,408^* 1 -,274 ,231 -,021 -,122

,025 ,143 ,219 ,911 ,522

30 30 30 30 30 30

-,044 -,274 1 ,051 -,075 ,198

,816 ,143 ,789 ,693 ,294

30 30 30 30 30 30

,525^** ,231 ,051 1 -,071 ,031

,003 ,219 ,789 ,711 ,869

30 30 30 30 30 30

,368^* -,021 -,075 -,071 1 ,232

,045 ,911 ,693 ,711 ,218

30 30 30 30 30 30

-,027 -,122 ,198 ,031 ,232 1

,886 ,522 ,294 ,869 ,218

30 30 30 30 30 30

,752^** ,506^** ,179 ,631^** ,428^* ,441^*

,000 ,004 ,345 ,000 ,018 ,015

30 30 30 30 30 30

Page 1