国民学校理数科教育の検討（1）

(1)

三石初雄：国民学校理数科教育の検討① ⁵³

国民学校理数科教育の検討（1）

教師用書『自然の観察』にみる「自然の観察」内容の考察

石初

雄

はじめに

本稿は，国民学校期理数科教育の実際を明らかにするための基礎研究の一端である。国民学校は 1941（昭和16）年4月に発足し，敗戦をはさんで 1947（昭和22）年3月まで存在した。国民学校では，それまでの教育課程，教育内容・方法，教科書等の点で大改革がおこなわれた。

大改革にあたっての審議は，1937（昭和12）年 12月に発足した教育審議会でおこなわれた。そこには，1930年前後に，個人，団体，文部省，陸軍省等々から提出された教育改革に関する意見が反映している。本稿に関わっていえば，大正期から連綿と続けられている低学年理科特設の主張が，

それら教育改革案に影響を与えているばかりでなく，低学年理科特設の可能性と有効性を例示，実証するものとして教育審議会内でとりあげられていたのである。

後にみるように，低学年での理科設置は，教育現場ですでにおこなわれていた「合科教授」が「テクニック」として国民学校にとり入れられた際に成立している。そこで「テクニック」としてとり入れるということはどういうことか，そのようなことは可能なのか，について吟味してみることが必要だと思われる。

本稿では，現場でおこなわれていた低学年理科の実践がどのようにとり込まれているのかを，低学年理科教師用教科書『自然の観察』の分析を手がかりに考察を加えていきたい。

1 国民学校の教科編成にみる「統合」と理数科

1）「皇国民タル資質」を核にした「統合」

国民学校の目的は，「皇国ノ道二則リテ初等普通教育ヲ施シ国民ノ基礎的錬成ヲナス」（国民学校令第1条）こととされていた。この目的は当然国民学校の教育課程編成にも貫ぬかれようとしていた。

つまり，従来の教育が「自由主義的な個人主義的な思想」にたっていること，「知的抽象的に堕する弊」のあったことを改め，「我が国の国体の淵源せ

し

る教育の精神を徹底し，一切の教育を皇国の道の

ロヨ

修練に統合帰一せしめること」（傍点は原文のまま）が国民学校の発足にあたって期待されてい

くりた。

理数科は，この目的を達成する上での「理知的な方面の修練を組織化したもの」（「自然の観察』

ならびに「初等科理科』の「総説」）として位置づけられ，それまでの算術と理科を「統合帰一」したものとされた。しかし，この「統合帰一」にあたって疑問がなかったわけではなかった。理数科教科書編集主任であった塩野直道は，当時のことくのを次のように回想している。

「理科と算数と一しょにした理数科から，皇国の道へと帰一されるというのは，どうするということなのか。まさか酸素一容と水素二容とから水ができるということから忠孝を引っぱり出せというのではあるまいが，その辺がさっぱりわからない。」

塩野はこのまま「わからない」でおし通したのではなく，教科は「皇国民タル資質」の様々な「相」

の現われであるという「一源同体異相論」を展開

した。

塩野は，「今までの算術・理科を統合して理数科としこれを皇国民の道に帰一させるなどというから，わけがわからなくなる。皇国の道一日本人の生きて行く道一を修めさせるという根源から分節すると考えればなんでもない。」と述べ，その結果として算数，理科は今までのものと必ずしも一致するものとは限らない，という。

この主張は，桑木来吉（国民学校理科図書監修官・化学担当）が「よく地方に於て，植物で桜の花を調べたり動物を解剖したりして，それが皇国の道に寄与することになるかというような質問を

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てう

よくされる」と報告しているような疑問に答えようとするものであった。塩野は，この種の問題に対しては，「『3＋5＝8，2H2＋02＝2H20からどうして忠義が出てくるか』などと，疑いを発しておられる人があった。筆者は，これに対して『3

＋5＝8も2H2＋02＝2H20も皇国民たるための必要だから教えるだけの話で，逆に考えてはいけくラない」と説明」していた。塩野は「皇国民錬成」

に必要な学力の問題としてとられていたのである。

塩野の主張していたことは，国民学校の教科区分の説明に明確に表現されていた。文部省の説明では教科とは，その「区分が学問上の分類ではな

くて，教育の目的からみた区分」によるものとさくの

れていた。「教育の目的からみた区分」とは，「大国民たるに必須なる資質」の何を担うのかによる区分であった。理数科は，その資質のうちの1つである「日進の科学に対する一通りの認識を有し，

生活を数理的科学的に処理し創造し，よって以てくの国運の発展に貢献しなければならぬ」を担うもの

とされた。

「資質」を問題にしたのは重要なことだった。

しかし，その「資質」の質とその相互関連こそが問われなければならなかった。

2）「資質」の充実における葛藤

前者の「質」という点では，国民学校制度を審議した教育審議会ですでに2つの点から疑問が出されていた。

1つは大正期新教育の中でおこなわれていた

「合科教授」をとり入れるか否かという問題であり，1つは「統合」により学力が低下しないかという問題であった。

第1の点に対しては，思想をぬきにしたテクニックだけをとり入れるのであれば，とり入れてもさしっかえないのではないか，という見解を文部省はとった。文部省幹事会は，国民学校案が，当時の新教育の主張にもとづく新学校，たとえば自由主義教育だとして修身のかわりに「懇談」をおこなっていた自由学園や，カリキュラムや時間割もなく「興味のままに遊び読書させていた」という初期池袋児童の村の教育とはちがうことを，明らかにしておかなくてはならなかったのである。

くの見解は次のようなものであった。

「（新教育における『合科教授』と『統合』とは一引用者）凡ソ精神二於テハ違フト考ヘテ居りマス、ソレデ唯今マデ研究サレタ合科ノ『テ

クニック』其ノ『メソード』ト云フモノが皇民科（後の国民科一引用者〉ヲ考ヘル時二何等力役二立ツカト何人モ思ヒ浮べルノデアリマスガ，併シ其ノ『テクニック』モ全ク自由主義的ナ，殊二教育主義ト云フコトニ傾イタ『テクニック』デアリマスレバ是ハ最早意味ヲ為サナイト言ツテ良イト思フノデアリマス……（中略）

一其ノ精神（『皇民意識』一引用者）サへ実現出来レバアトノ『テクニック』ノ問題ハ十分研究シテ行ケバ宜シイシ，最小限度二於テ，教科書ヲドウ作ルカト云ヘバ私ハ如何様デモ出来ル方法ハアラウト思ヒマス……。」

これは，教科編成にあたって，「合科教授」の精神，思想を除き，教科内容を教科書で規制し，「自由主義的」「教育主義的」でない「テクニック」だけを生かせばよいのではないか，という趣旨であった。審議は，これを是認する方向で進んだ。

第2の学力低下に対する危惧は次の三国谷三四ラ

郎に代表される意見に示されていた。

「仮二算数教材，理科教材ヲ自然科ノ中二一緒二致シマシタ所デ，算術ハ算術トシテ数理的二教ヘマセヌト，林檎が幾ラアル梨が幾ラアルト云フヤウナ数ヲ数ヘルコトヲ教ヘルコトハ出来ルカモ知レヌガ，ソレ以上進ンダ，教育，例ヘバ植物ヲ教ヘル時二算術ヲドウシテ教ヘルカ，

化学ヲ教ヘル時二算術ヲドウ教ヘルカ斯ウ云フコトハ一寸困難デハナイカ……。」

これは，国民学校制度案を提出した文部省に対する反論としてなされたのではない。しかし，この三国谷の発言の意図するところは，「統合帰一」

による教科編成で学力低下がおこり，そのことによって，「日進の科学に対する一通りの認識」に欠け，ひいては「生活を数理的科学的に処理し創造」

することが出来なくなるのではないかという危惧の表明であった。この危惧に対しては，教科（理数科）の中に理科と算数の科目を別置し，教科書

を別々につくることで応えようとしたのである。

3）「郷土教育」での「合科」との相違第2の点，教科に期待された「資質」のそれぞ

れの関係についてはどうであったのか。

教科の「統合」という課題は，国民学校期の教科編成以前にも意識され，試みられている。それは，たとえば1930年前後の「郷土教育」の主張やほぼ同期に数多く提出されていた教育改革諸案の中にみられる。

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三石初雄：国民学校理数科教育の検討（1） 55

文部省が奨励した「郷土教育」にみられる統合は，教材としての郷土を日本歴史，地理，理科等の各教科からとりあげるものだった。「郷土教育」

でいう「綜合教授」は，従来の教育が個々の知識を注入し，「徒らに抽象的観念的に流れ具体性に欠けていた。」という理由から奨励されたものであっ

た。

国民学校での教科編成は，この理由を是とした上で，「統合帰一」は「皇国民錬成」という最上位の原理によりおこなわれた。

国民学校理数科では，「日進の科学に対する一通りの認識を有」することをめざし，限定つきの「合理創造の精神」「科学的精神」「数理思想」であっても「ものごとの『すじみち』『ことわり』を見出す」ことをかかげていた。他方国民科国史では，

「一貫セル肇国ノ精神ヲ具体的二感得把握セシムルコト」（国民学校令第5条）を強調していた。したがって，次に引用する内容から予想できるように，理科と国史の「統合」は認められるものではなかった。

「川ノ砂ハドウシテデキタモノダラウカ。ネンドが少イノハナゼダロウ。／砂や石ノ粉ヲモツトコマカニツブシテ，ネンドノヤウナモノガデキルカドウカ，タメシテミヨウ。」（『初等科理科三」

遠い遠い神代の昔，伊＃諾尊・伊弊再尊は，

山川の眺めも美しい八つの島をお生みになりました。」（『初等科国史上』

「郷土教育」の主張の中では，〔修身・国語〕の

「統合」とともに〔国史・地理・理科・算術〕間の

「統合」が考えられていたが，国民学校では，理科と国史との「統合」はなく，〔修身・国語・国史・

地理〕問ならびに〔理科・算数〕の「統合」が実施されたのであった。つまり，1「郷土教育」では，

対象を学ぶ上での「統合」であったが，国民学校では「皇国民の道」を学ぶ上での「統合」であった。国民学校でおこなわれた「皇国民の道」のための「統合」は，理科と国史との乖離を前提としなくてはならなかったのである。

これまでみた議論を経て，国民学校では教科を次のように「統合」した。

国民科（修身，国語，国史，地理）

理数科（理科，算数）

体錬科（武道，体操）

芸能科（音楽，習字，図画，工作，裁縫（女子））

国民学校高等科には，実業科（農業，工業，商業，水産）を課している。

このように理科と算数との「統合」が承認された。したがって，尋常小学校1年生からおこなわれていた算術と4年生以上でしかおこなわれていなかった理科とが「統合」されることになり，理科が1年生からも設置されることになった。「テクニック」として「統合」を認めるものではあったが，ここに低学年理科が実現したのである。その低学年理科で使用されることになった『自然の観察』は，国民学校制度発足にともなう大改革論議の中でその必要性が確かめられ，新たな期待のも

とに作成されたのである。

2 理数科理科の「目的」と科目構成 1）理数科理科の「目的」

次に，理数科の構成ならびに理科の「目的」についてみておきたい◎

理数科は先の「大国民たるに必須なる資質」の一相を担うものとして設けられた。その目的は次のように規定されている。

理数科ハ通常ノ事物現象ヲ正確二考察シ処理け

スルノ能ヲ得シメ之ヲ生活上ノ実践二導キ合理

のの

創造ノ精神ヲ涵養シ国運ノ発展二貢献スルノ素つ

地二培フヲ以テ要旨トス

（国民学校令施行規則第7条）

この目的規定で気のつくことは，第1に1）2）〜）

の内容は，「国運ノ発展二貢献スルノ素地二培フ」

ためのものであって，目的というよりも，その手段，方法としての性格を強くもっていること，第

2には，それ以前の「理科ハ通常ノ天然物及自然ノ現象二関スル知識ノー班ヲ得シメ其ノ相互及人生二対スル関係ノ大要ヲ理会セシメ兼テ観察ヲ精密ニシ自然ヲ愛スルノ心ヲ養フヲ以テ要旨トス」

（小学校令施行規則第7条）と比較すると知識，事実を学ぶというよりも，思考，処理を重視しているということ，第3には，「合理創造ノ精神」の養成が掲げられているという点である。

第1の点は，「皇国民の道」への「統合帰一」であったという点から考えれば当然のことといえよう。第2，第3の点は，それ以前の小学校令にはみられない点であった。この新しい内容についててのの説明は，次のようなものである。

（ア）理数科に於ける教材中，数・量・図形を中心として教材を組織系統付けた科目を理数科算数と呼ぶことにした。

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ω 自然に親しませ自然界の事物現象に対する考察，処理の初歩を指導し，科学的精神の萌芽を養成し，尚植物の栽培，動物の飼育をなさしめる為初等科低学年より理数科理科を課することとした。

（ア）では，数・量・図形を自然あるいは自然現象から見いだすという「数理思想」の強調がなされ，

それにもとづく理数科算数の内容が示されている。

「数理思想」とは，「数理を愛し，数理を追求把握して喜びを感ずる心を基調とし，事象の中の数理を見出し，事象を数理的に考察し，数理的な行動の

をしょうとする精神的態度」であり，理科での

「科学的精神」と対になって「合理創造ノ精神」を成すものとされていた。

また，（イ）の理科では，「考察・処理の初歩」を養うとともに「科学的精神」の養成をあげている。

前者の「考察」は，後に具体的に検討する「自然の観察」であり，「処理」とは，採集，飼育栽培，観測調査，実験，測定，記録，統計，標本，

模型の作成，機械器具の分解組立・取扱い・運転等をさし，いずれも対象にむかって子どもたちが働きかけることを前提とするものであった。この

「考察・処理」については国民学校令施行規則第9 条で念をおすようにふれている。その「教授方針」

にあたる部分の説明によると，①それまでの「抽象的観念的に流れ具体性に乏しい」教育ではなく，

「理数科理科は自然を直接に観察し体験を通して具体的にして，確実な知識を得」させ，「自然より直接学ぶ」態度を養成すること，②そのためには，

「国民生活に須要なる普通の知識技能」を教育内容とし，児童の興味を喚起するものを選ぶべきであるということから，玩具や模型の工作，栽培，飼育を行うことを重視している。これらの点が再整理されたものが，後にみるような「『自然の観察』

の設立趣旨」である。

ところで後者の「科学的精神」の養成も理科の目的に新たにとり入れられたものである。「科学的精神」とは，「自然のありのままの姿をつかみ，自然の理法を見出し，弁へ，これに循ひ，更に新なるものを創造せんとする精神」であり，その土台として，①「自然に親しむ心，自然と和する心」

と②「正しく，くはしく，明らかにものごとを考察し処理する精神的態度」，③「常に工夫をめぐらして，よりよいものを生み出そうとする精神的態くり度」の存在が想定されていた。

しかし，この「科学的精神」は小倉金之助らの主張とは無関係なものではないにしても，同じものではなかった。小倉は，「科学的精神」の内容と

して，合理的精神，実証的精神，批判的精神をあロのげていた。国民学校理科では，とりわけ批判的精

神は希薄であった。そのことは，たとえば次のような制限つきの自然観にもあらわれていた。

「理数科理科の特色を発揮せずして，徒らに自然に対する敬虔の念を説き，大自然の不可思議を説明するが如きは真に自然の妙趣と恩恵とを感得せしむる所以ではない。」

ここでは，「自然の妙趣と恩恵とを感得」できうる限りで，「真理愛好の精神」が謳われ，「自然に驚異の眼をみはる」（「『自然の観察」設定の理由）

ことが認められていたのである。

このように，国民学校理科の目的に新たな内容が盛り込まれる際に，民間の教育実践・研究の成果が修正されながらとり込まれていることが予想できるが，同じようなことが，国民学校理科の教育内容・方法，教科書にも予想できるのである。

2）理数科理科の小階梯

これまでみた理科の目的を遂行するために，表 1のような理数科理科としての8年間を通した教科課程がつくられた。そこでは，「児童心身の発達に留意」した結果として，国民学校初等科，高等科を通して4つの小階梯に分けている。この小階梯は，初等科1・2学年（第1期），3学年（第2 期），4〜6学年（第3期），高等科（第4期）となっている。低学年理科が特設された1・2学年では，算数と理科とを合わせて5時間の授業時数をとっている。理数科合わせて5時間としたことにより，野山で半日以上過ごす「自然の観察」（年に6〜7回）をおこなうことが可能になったのは，

みのがせない。

ところで，この小階梯は，「綜合的」な内容から次第に「分化的」なものに進むという方針にそう

ものであった。

第1期は，「家庭の未分化な生活から学校の分科的教授に移行する過渡期」「自他未分化」な時期であり，第2期は，第3期への移行を「円滑ならしめるように指導」する時期であるとされている。

第3期は，「多少分析的に考えることができるようになる」ので，教材の配列をやや系統的にするとともに，「正確な考察，的確な処理の基礎」の確立と「基礎的知識」「基礎的技能」の体得を目標と

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三石初雄：国民学校理数科教育の検討（1｝ 57

表1教科課程表（理数科部分）

（高等科2年間分は省略した）

時間数週間縄授業

23

25

27

31

33

33 理数科理科

5

︵自然の観察︶自然の観察

5

︵同上︶同上

1

︵同上︶同上

2

︵初等科理科︶理科一般

2

︵同上︶同上

2

︵同上︶同上

算数︵カズノホン︶算数一般︵同上︶同上

5

︵初等科算数︶算数一般

5

︵同上︶同上

5

︵同上︶同上

5

︵同上︶同上

教科科目時数︵教科書名︶内容時数︵教科書名︶内容時数︵教科書名︶内容時数︵教科書名︶内容時数︵教科書名︶内容時数︵教科書名︶内容

第 1 学年第 2 学年第 3 学年第 4 学年第 5 学年第 6 学年

第

1期

第

2期

第

3期

し，この段階で

「基礎教育の完結」を期するものとされていた。

第4期高等科は，それまでの基礎的な修練の

「仕上げ」をねらった時期である。

ここでは，「国民

生活に於ける色々の事象を実際的に考察する或は処理する」

ことに重点をおき，実際に即する技能を修得することが期待された。しかし，

1944（昭和19）

年度から予定されていた高等科は実施されないまま敗戦を迎え

た。

ところで，第 1期，第2期の理科については後で述べることとして，第3期でも理科と算数の教科書内容・

教材を比較してみると「統合」

「科学的精神」

「数理思想」の具体例をみることができる。

一般に，高学年になるにしたがって理科と算数の教育内容上の独自性は顕著になる。しかし，第

3期の『初等科理科』と『初等科算数』をみると，

現在でいう理科の肩がわりを算数がしているようにみえる部分がある。

たとえば，重さ，体積，密度という基本的物理量は『初等科理科』にはなく，『初等科算数』の二，四，六にそれぞれおかれている。同じように

して，てこ，輪軸，滑車は『初等科算数』七に，

二力の合成，分解及び斜面に働く力や月の満ちかけは『初等科算数』八にとり入れられているので

ある。

これは，「数理思想」を養う上で「いわゆる力学的なもの倉擦り込まれている」と塩野が述べているように，緑表紙算術教科書「尋常小学算術』をひき継ぎ，展開させたものである。そして，「生活の数理的指導からいって，数量に関係ある生活事実そのもの」をとりあげるという塩野の主張は，

理科と算数がともに国民生活に現れる事物現象及び自然物，自然現象を対象とし，それへの働きかけ（観察，処理）を重視するという理数科の目的と内容に重なる部分で展開されたとみることができよう。このような，算数で「数量に関係ある生活事実そのもの」をとりあげようという見解は，

今日改めて学ぶべき点ではないだろうか。

3 『自然の観察』にあらわれた連続面と不連続面

1）低学年理科特設運動の中の『自然の観察』

国民学校における低学年理科（1〜3年）は，

その内容を「自然ノ事物現象ノ観察トスルコト」

とした。この方針に基づき，教科書の編集が教科ロの

用図書調査会内の理数科監修官によって進められた。教科書名は「内容をそのまま使った」ものと説明されているように，上記方針を略記したともいえる『自然の観察』であった。とはいえ，国民学校期の低学年向け教科書は，理科をはじめ，『カズノホン』（算数），『ヨイコドモ』（修身），『ヨミカタ』『よみかた』「コトバノオケイコ』『ことばのおけいこ』（国語），『ウタノホン』『うたのほん』

（音楽），など子どもにもその中味がわかるような題名をつけていたことは興味深いことである。このような子どもたちへの配慮は，理科においては，

児童用書を作成しないというおもいきった試みへと展開されるのである。つまり，児童用書は，「強ひて編纂すれば，『自然の観察』を教室に於て，教科書の上で指導するやうなことに傾き易く，却って悪結果を生ずる虞がある」という理由から，作成されなかった（「総説」35頁）。

そこで，教師用書だけが作成され，その性格は理数科で特に重要な「実地について学ぶ」ための低学年理科の「手引」書であり，「指導要領」とされた。

『自然の観察』は，1・2が1年生用，3・4

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が2年生用，5が3年生用と5冊編集された。年度初めに使用する奇数冊目には「総説」を付し，

そこで理科ならびに『自然の観察」の解説をおこなうとともに，各冊の「各説」には具体的な各課のねらいや指導例等を丁寧に盛り込んでいた。

「総説」では，1．理数科指導の精神，II．理数科理科指導の精神，IH．「自然の観察」指導の精神，の3部構成をとっており，低学年理科を考え

る上では，とりわけmが重要となってくる。その中でも，・3の「『自然の観察』指導の要旨」は，低学年段階における指導内容がより具体的に示されている点で注目に値する。それは，「ものごとを正しく見，正しく考へ，正しく扱って，道理に適つた，しかも創造的な生活をなし，国運発展の実を挙げる」ことをねらいにしたもので，要約には，

次のようにある。

（1）自然に親しませ，自然の中で遊ばせつつ，

自然に対する眼を開かせ，考察の初歩を指導する。

（2）植物の栽培，動物の飼育をさせ，生物愛育の念を養ふと共に，観察・処理の初歩を指導する。

（3）玩具の製作をさせ，工夫考察の態度を養ひ，

技能の修練をする。

これらからは，国民学校発足以前の，成蹊小学校，成城小学校をはじめとする小学校低学年理科の実践やそれらに支えられた低学年理科特設要求の直接的間接的影響が何らかの形であったことを予想させる。

たとえば成城小学校では，その「設立趣意」で

「自然と親しむ教育」の「希望理想」を次のように述べている。

（1）「大地の上で出来る限り多くの時間を与へて自然を相手の教育」をおこない，

（2）「自然物を愛する性情を養ふ」

（3）「なるべく児童をして遠き祖先の原始的生活を繰返すことによって，心身の健全なる発達を図る」

（4）「人為的な体操の如きよりも，児童の自然に愛好する遊戯を重んずる」

このような「希望理想」のもとにおこなわれた実践では，①季節に則した「お庭の花」「春の野原」

「初夏の水辺」「初夏の気象」等々の課を設け自然くユう

の観察をおこない，②玩具を用いた理科授業の中ロので玩具の教育的価値を明らかにしていた。これら

の内容は，『自然の観察』との連続性を十分予想させるものであった。

この他，これまでに成星案小学校栗山重の実践，

あるいは理科教育研究会等での実践研究と『自然わの観察』との類似点があげられているが，「自然

の観察」は私立学校や師範附属学校あるいは都市き部の学校に限られていたのではないようである。

福島県でも，1935年前後から「幼学年理科の指ロき導」の研究が精力的に積み重ねられている。1934

年には，福島県理科教育研究会が発足し，1941年には飯坂国民学校で「自然の観察」についての理科指導研究会を開いている。県内の理科教育を知る上で貴重な「理科生物教材継続的観察研究に関する発表記録集」（1936年から1939年にかけておこなわれた飯坂小学校での実践を西沢長吉がまとめたもの）を手がかりに，この点をすこしみてみよ

う。

飯坂小学校では，「低学年継続観察教材配当表」

をつくり，3年生以下の継続観察を次のような要領で指導していた。

（1）教材は児童の活動性好奇性を満足させるもの及び衛生的教材を選ぶこと。

（2）自然に親しませ，遊びの善導の中に正しい観察法の指導をなすこと。

（3）部分的断片的ながらも注意深く観察する習慣をつくること。

（4）観察指導を継続的に計画すること。

ここにも，「自然に親しませる」という主張のもとに，植物を主体にした継続観察指導がおこなわれている。

こ2躯坂小学校の「配当表」と栗山重の「教授要目」との比較をすると，少なくとも次の点が指摘できる。

（1）「配当表」では，『自然の観察』ほどではないが総合題目化され，「教授要目」のものよりも課数が少ない。

（2）「配当表」では，「カゲエ」（1年），「温泉の理科」（2，3年），「温床」（3年）等，独自教材，地域教材を生かした教材編成を試みている。

（3）「配当表」では，「継続観察教材配当表」とあるように，継続観察を中心においている。

（4）「教授要目」には「自由選題」が入っているが，「配当表」にはない。飯坂小学校では同趣旨のことを授業外での個人研究，自由研究

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三石初雄：国民学校理数科教育の検討（1） 59

としておこなっている。

この「配当表」の中の指導教材は，国語教科書内の「自然物」と「児童の野外生活に於てふれる一般的生物」から選ばれたものであった。前者については，教師がとれる自由な時間に指導し，後者については週一回程度から次第に「毎日一観察」

するように指導していた。

このような指導の中で，継続観察に興味をもち続けるかどうかという教師の心配をよそに，「隣村

中野村から通学の児童が農繁休業中に疲れた身体を自転車で学校の実習地まで往復三里以上の道を通って観察を続け」るような実践も生み出されたわ

（右図を参照）。

このように，先にみた「「自然の観察』指導の要旨」（以下，「指導の要旨」と略記）にある内容は，

国民学校発足以前にかなり広範におこなわれていたと考えられる。

しかし，この「指導の要旨」がよってたつところの「『自然の観察」の設定の理由」（以下，「設定の理由」と略記）には，成星実小学校，成城小学校

7

」

7

〃

オモテハイロガコイ Oイロセマイ小サイモノハハパガ ^{こ葉ノ長サ十三センチ} ^{ササノヤウス}

ウラハスコシシロッ

ボイ︐ココハサヤニ＋ッテ

ヰルGパニハミジカイケガア

ル水ガツカナイタメダ

ハノヘリヲナメタラ

シタヲキッタ題ササ舟アソビ五月二十一日尋二中佐藤太平

（観察記録し桜の葉と比較させ笹の葉の平行脈に気づかせる一『福島県小中学校の理科教育史』34頁の図を原文をもとに一部修正一

一）

等で行われていた低学年理科の実践及び主張を踏襲した側面だけではなく，それとは異なった面も表2 継続観察指導の実際（昭和12年度）

月w年 ^四月 ^五月 ^六月 ^七月 ^八月 ^九月 ^δ月 ^二月 ^三月 ^一月 ^二月 ^三月

サア春ヒオウカメシホハア ^アホオ秋運カイ木姿オ氷コカユタ冬梅ツ

低尋クサノ

宴q堅 ^バヒ潟Tシ ^タダヤcカボ ^タコサ泣jガ

サガ月ノ

Vサ野 ^動マネgキカ

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春ひ春かさと菊金花人朝水 ^西自む秋コ月イ菊もお ^山ス温雪す豆北ラ観のよのへ』ん ^のをが遊動しのスとネのみ日がト

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察尋校こ堅る舟ぼ苗魚火刺ほび ^瓜車ば野モ雲力いぢ様ら1 ^のめきとオ

庭辺 ^遊植 ^す山

スリ ^ろブ理南

教び

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く

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福島県信夫郡飯坂尋常・高等小学校「理科教材継続的観察指導の実際1

(8)

強調されているように思われる。

その「説定の理由」は次のようなものだった。

（1）児童は，就学以前から自然に興味をもつてるる。自然の中で自然と共に遊び，自然に驚異を感じ自然から色々なことを学びながら，経験を積み，生命を発展させてるる。又，機械・

器具の利用されている現代に生活している児童は，これに接して経験を重ね，（中略）これ等から色々なことを学び，又工夫する態度も養はれて来てみるのである。（中略）これに対して何等の考慮を払はないときは，児童の自然物・製作物に対する興味の発達を中断することとなり，

将来の発展の支障となるのである。即ち低学年に於て，このやうな指導をすることは，寧ろ当然のことといはなくてはならない。

くラ

（2）〔理科指導の目的を達成するには，自然に親しみ，自然を愛好し，自然に驚異の眼をみはる心が養はれなくてはならない。又，自然のありのままの姿を素直につかまなくてはならない。かやうな修練は，主客の未分化な時期に於ける指導が極めて重要な意義をもつものである。〕

くき

〔知情意一体となって対象にはたらきかけるには，この時期の学習を疎かにしては，殆ど不可能といってよい。生命愛育の念も，理知の働きの発達が著しい時期よりも前に，その基礎が養はれなくてはならない。生活を秩序正しくし，

科学的に処理する躾も，この時期を逸しては，

身につけることが容易ではない。即ち，理数科理科の目的を最も有効に達成するためには，是非とも適切な指導をしなくてはならない時期で

ある。〕

この（1）の趣旨は，先にみた成城小学校の「自然に親しむ教育」の「希望理想」等々に通じるものであるといえよう。それは，子どもたちの自発性を尊重し，自然との直接的接触を重視し，子どもたちの好奇心，活動性を生かした工作，遊びをとり入れようとしている点で，いわば，自発的な側面の承認といえよう。

ところで（2）の設定理由をみてみると，前半部分

（A）と後半部分（B）とがやや異なる言いまわしになっていることに気づく。この㈲（B）をさらによくみると，①（1）にあった玩具づくり玩具遊びに関することがはぶかれていること，②その他の点では，㈲

はほぼ先の「設定理由」の内容であること，また

③㈹と（B）とは対応するような内容になっているの

ではないかと思えてくる。㈹と（B）との対応というのは，a）「自然に親しみ」と「知情意一体」，b）

「自然を愛好し」と「生命愛育の念」，c）「自然のありのままの姿を素直につかまなくてはならない」と「生活を秩序正しくし，科学的に処理する躾」がそれにあたる。

㈲が自発的側面の承認であるのに対して，（B）では，いわば感性的・心情的側面が強調される一方他律的側面への傾斜がみられるように思われる。

この点が，『自然の観察』ではどう展開されているのだろうか。次にそれをみてみよう。

2）『自然の観察』の「総説」にみる感性的，

心情的側面の強調

まず，『自然の観察』の指導例をみてみたい。指導例をみる上で参考になるのは，先にみた「指導の要旨」である。指導例は，この「指導の要旨」

のいずれかに重点をおき展開されていた。したがって，前節での「設定の理由」（A），（B）の対応のう

ち，a）と。）については「指導の要旨」の第1 の点，b）については第2の点をそれぞれねらいとした指導例をみることにより考察していきたい。

「指導の要旨」の第1点，つまり「自然に親しませ，自然の中で遊ばせながら自然をみる眼を育て考察の初歩を指導する」を主なねらいとしている課は，半日あるいはそれ以上の時間をかけ，野山でおこなう「自然の観察」指導教材（以下，「1 日教材」と略記）である。

「1日教材」は，1学年に多く，「春の野」（4 月），「草花とり」（5月），「麦畠と虫とり」（6 月），「ばったとり」（9月），「とり入れ」（10月），

「もみぢ」（11月），「草つみ」（3月）の各課でおこなっている。また2学年では，「季節だより」（4 月）と「季節だよりの整理」（2〜3月）にあるように，季節ごとの各々の姿を印象づけるだけではなく，四季折々に変化する事物，自然現象に気づかせようとしていた。これらに代表される教材では，草相模をやったり草笛をつくったり虫とりをする中で，事物にふれ，草ざわり，しなやかさを知り，事物に関する個々の認識を深める。また，

麦畠・花畠が，6月には水田になり，田植え，稲刈りをする田にも変わるということを「季節だよ

り」で印象深く受けとる。

ここでは，生物界の形態的取扱いよりも生態的取扱いが重視され，必ずしも意識的に定められた

ものではなかったが，次のような植物観・動物観

(9)

三石初雄：国民学校理数科教育の検討（1｝ 61

に基づく積極的な観察視点がとりこまれることに

なった。

植物についていえば，①遊びや作業を通して，

根・茎・葉に注目させる，②死んだような種から芽が出たり，③蒔いた種から芽が伸び，花が咲き，

実を結んで，その実から蒔いた時と同じような種がとれるという経験を尊重する（以上1・2学年），④カボチャの種から花へ，そしてその一生を継続観察させ，⑤それを整理したものを前年と比較観察させる（以上3学年），という指導例に端的にあらわれていた。また動物については，①どんな所に生活し，②何をえさとし，③そのまわりにどんな生き物がいるのか等を知った上で，④飼い方を考えさせようとしていた（以上1・2学年），

さらに，⑤草花や作物の葉が虫にくわれていたり，

⑥そばに虫のふんが落ちていればどんな虫がいるのかを探させる（以上3学年）という指導に，その典型をみることができる。このような根・茎・

葉や種・花に着目させようとした植物観察観，あるいはどこに住み，何がえさなのかを探させ，ふんから虫を探させようとする動物観察観は，『自然の観察』によって自然認識を指導しようとする時，

積極的な役割を果しうるものであったといえよう。

このようにみてみると，「各説」の指導例では問題にしょうとしていた「設定の理由」㈲（B）の対応のうちa）b）は，どちらかといえば，（A）の趣旨に近いものであったといえよう。

ところで，このような自然観察指導を進める上で，次のような観察上の留意点が「総説」で付されていたことをみのがすわけにはいかない。

（D 感覚的直感を根基とする

234﹃D6

全体的直覚的な把握をする

動態の観察静態の観察比較観察の初歩

変化するものの継続観察

この中の（3）〜（6）は観察方法であるが，（1×2）は低学年で観察をおこなう上で一貫して立脚すべき視点であった。この「感覚的直感」「全体的直覚的」

観察の例として，「赤いきれいな花だ」「生き生きとした芽生えだ」をそれぞれあげている。この例からみてわかるように観察指導は分析的ではなく，

対象に対しての感性的，心情的印象が強調されている。理数科理科全体の指導にあたって強調していたのは，「自然を冷やかに解剖し，これを征服す

る」ような分析的観察をさけ，自然の神秘をさぐるものではあっても，「全体的関連の理解」に先んずることなく，また「自然を愛好する心」に基づかなくてはならないということであった（「総説」

20頁）。理知に偏ることを戒める一方で「自然を愛好する心」を強調する「全体的直覚的」観察の主張は，いきおい理知を軽視し，「情意」を重視した主張になりがちであった。そうであれば「設定の理由」（2）の（B）で，「生命愛育の念」は，理知の働きが著しくなる前にその基礎を養わなければならないとしたのも納得できよう。つまり，観察における「知情意一体」の主張は，「総説」では「情意」

重視の主張であり，その内容として「生命愛育の念」の養成が想定されていたのである。

このような把握をした上で，先の「設定の理由」

㈹（B）の対応のa）をみてみると，「総説」では（B）の見解をとっていたということになろう。

それでは，対応。）について「総説」ではどちらの見解をとっていたのであろうか。

「総説」の説明によれば，「自然のありのままの姿を素直につか」むということは，「自然の理法を見出し，弁へ，これに循ひ」ということであった

（17頁）。この自然の「理法」にしたがうということは，次のような論述により「全一的な皇国の道」

のにしたがうものであるとされていた。

理科で追究する「理法」は自然の「すぢみち」

であり，この「すぢみち」にあっているものが「自然の秩序」である。理科の指導は「自然の秩序」をみいだし，この秩序を生活の上に再現することである。理科でいう「すぢみち」は，生活全体をつらぬく「すぢみち」と別のものではない。したがって，理科における「すぢみち」

にしたがうよう指導することは，全一的な「皇国の道」にしたがった秩序ある生活を営むようにすることである。

こうみてくると，「自然のありのままの姿を素直につか」むということは，自然の「すぢみち」，ひいては社会の「すぢみち」にしたがい，生活を秩序正しくするということになる。したがって先にみようとした対応。）の点でいえば，「総説」では，（B）の見解をとっていたことになる。

以上のことからすると，対応a）c）では，『自然の観察』の「総説」で（B），「各説」で（A）の趣旨を展開していたということになろう。

そこで，次に「指導の要旨」第2の点，「生命愛

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育の念」を養うことを主なねらいにした栽培・飼育教材をみてみよう。

栽培・飼育は，まず，校庭での指導から始まる。

「一日教材」と同じように，ここでも児童に実物の一部をもってくるのではなく，実物のところへ出かけていって見させ，さわらせ，遊ばせることを基本としていた。

栽培教材では，「種は見たところ生きてみるとは思へないが，土に蒔くとやがて芽生えて，すくす

くと伸びる」（1年「春の種まき」），「春蒔いたら芽が伸び，花が咲き，実を結んで，その実の中から，また蒔いたのと同じやうな種が出て来る」（2 年「春の種まき」）というような，自然の営みに興味をもたせる指導をめざしていた。

また，動物飼育でも，まずウサギを校庭に出して，餌をやり，抱いたり撫でたり運動させたりして親しませる。そのことによって，体の格好，餌の食べ方，歩き方，はね方，ひげの動かし方，赤い目の美しさ，毛の柔かさ，体のあたたかみなどを，「おのづから」わかるよう指導することがめざされていた。

ところで，自然から直に学ぶという点では，野山で行う「1日教材」と同じであったが，栽培・

飼育教材では，独自に「生命愛育の念」を養うことが1つの目的としてあげられている。そこで上にあげた「春の種まき」を例にとって，「生命愛育の念」養成のための指導例をみてみよう。

「種を蒔いたり，育てたりさせるときに，単に蒔き方や育て方を覚えさせることに終ってはならない。種がみごとに芽を出し，丈夫に育つやうに願ふ心で蒔き方を工夫するやうに導くのである」（2年「春の種まき」）

この「生命愛育の念」養成教材で共通している点は，一方で個々の事実認識の獲得に対して自粛的である反面，「どうしたら喜ぶだろう」「かはいさうだから……してあげよう」等々の「願ふ心」，

つまり対象と自分とを同一視する「思考」を重視していることである。このような親方，考え方が生物に限らず，一般の物にまで及ぶことを期待し，

いわば「主容未分化」な観察，思考を敷衍しようとしたのである。

ここでは，若竹をなぎたおし，カエルをおもちゃにし，虫とりにあけくれる子どもたちの姿は必ずしも描かれていない。しかし，「設定の理由」（1）

でいうように，子どもたちは自然の中で自然と共

に遊び，自然に驚異を感じ，自然から色々なことを学びながら経験をつみ，成長していくものである。ところで栽培，飼育教材では自然の不思議さをいたずらに強調したり，むやみに細かい観察をさせることを戒めながら，暗に個々の事物・現象についての知識獲得に対する自粛を求める指導となっている。したがって，対応b）では㈲の自発的側面は肯定的には扱われているとはいえない。

以上，簡単に『自然の観察』を「指導の要旨」

にそってみてきた。ここでわかることは「総説」

にみられる自発的側面と感性的・心情的側面の混在状態は，そのまま「各説」の指導例にあらわれているということである。

このζとは，先にみたように，大正期新教育の成果を国民学校制度に「テクニック」としてとり入れたことに照応していると考えられる。つまり，

「テクニック」としてとり入れた「合科教授」は，

自発的側面を内に含めざるを得なくなり，いわば

「自由主義的」な精神をもとり込んだということになろう。しかも，「自然の観察』では，意図的ではなかったが積極的な自然観察観がとり入れられていたのであり，それにしたがって低学年における自然認識の指導系統ともいえるものが提出されていたことはみおとすことができない。

また，「設立の理由」の㈲を（B）の趣旨で展開する際には，国民学校発足時の文相橋田邦彦の自然観が影響していた。この点については後日稿をおこ

したい。

なお，末尾ながら，資料を提供していただいた本田良枝氏（西沢長吉氏の長女）に謝意を表わしておきたい。また，本学教官長沢千達氏からは西沢氏をはじめ内藤順，冨塚終吉両氏を紹介していただいた。各氏に対してここに謝意を表わしてお

きたい。

註

（1）日本放送協会編「文部省国民学校教則説明要領及解説』日本放送出版協会昭和16年 8頁

（2）塩野直道「理数科理科の思い出」「理科教室』

国土社 1959年4月号 32頁

（3）桑木来吉「国民学校理数科教科書編纂趣旨」

「文部時報」第710号昭和15年12月号 4頁

（4）前掲塩野直道「理数科理科の思い出」 33 頁

（5）前掲『文部省国民学校教則説明要領及解説」

(11)

三石初雄：国民学校理数科教育の検討① ⁶³

108頁

（6）同前 107頁

（7）伊東延吉（幹事長）『教育審議会諮問第一号．

特別委員会整理委員会会議録 5』 32〜34頁

（8）同前三国谷三四郎（青山師範学校長）の発言 94〜95頁

他に，佐々井信太郎の「日本ノ現在ノ事情カラ考ヘテ，科学教育ハマダマダ幼稚デアル，モットモッ

ト徹底シナケレバナラヌ」（『教育審議会総会会議録」第二輯 62頁）がある。また，内閣調査局なら

びに陸軍省からの教育改革要求にも同趣旨の意見が入っている（石川準吉『総合国策と教育改革案」

124頁ならびに625頁）。

（9）前掲『文部省国民学校教則説明要領及解説』

109頁

α0）塩野直道『数学教育論』啓林館昭和45年 43頁

⑪ 『自然の観察』の「総説」 17頁

（12）小倉金之助「現代日本の科学のために」『中央公論』昭和11年12月号（r小倉金之助著作集 7』

所収）。この他石原純『科学と社会文化』（昭和14 年），菅井準一『科学のごころ』（昭和16年）にも科学的精神が論じられている。

q3）前掲塩野直道「数学教育論』 45頁 q心理数科監修官会議のメンバーは次のとおり。

塩野直道（主任），前田隆一（算数科），森規矩男（同前），安東寿郎（同前），桑木来吉（理科・化学），岡現次郎（理科・植物学），蒲生英男（理科・動物学），島田喜知治（理科）

q5）北村和夫は，『大正期成城小学校における学校改造の理念と実践」（澤柳研究双書4・昭和52年）

で，諸見里朝賢『児童心理に立脚した最新理科教授」

（大正9年）をもとに考察を加えている。

q㊦平田巧「玩具と理科教授」『教育問題研究』3

号大正9年6月号

qり長谷川純三「澤柳政太郎と低学年理科一

『自然の観察』成立に及ぼした影響一『澤柳政太郎全集」別巻所収国土社 1979年

q8）『理学界1第37巻第7号（昭和14年7月号）

は，特輯「幼学年理科教育の実際」を組んでいる。

そこには，橋本為次，堂東伝，栗山重をはじめ西沢長吉ら15名が執筆している。

09 西沢長吉編著『福島県小中学校の理科教育史』昭和58年

（20）栗山重「尋常1・2・3年教授要目」『理学界』

第37巻第7号（昭和14年7月号） 66〜131頁

（2D 福島県信夫郡飯坂尋常高等小学校「継続的観察の価値」『理科教材継続的観察指導の実際』昭和13 年2月

⑳ 文部省『初等科理科教師用』の「総説」にある「（1）『自然の観察j指導上の注意を考慮に入れること」 30〜31頁

㈹『自然の観察』の発行（日本書籍）

年教科書構成 _{i翻刻発行日）}^{発行日}

「自然の観察』一「総説」「各説」（4月〜10月） S16．5．2

iS16．5、21）

︸年

二「各説」（10月〜翌年3月） S16．6．20

iS16、9．15）

三「総説」「各説」（4月〜9月末） S16、5．6

iS16．5、21）

一一

@年

四「各説」（10月〜翌年3月） S16．8、2

iS16．9．15）

一一

齡N 五「各説」（4月〜翌年3月） S17、4．1

iS17．5，15）

（翻刻発行日は東京書籍発行のものとは異なっている）

AConsiderationofSh∫2θnno陥ηs薦％（ObservationofNature）

Sh々召ηηo陥㎜ sκisateacher sguidebook ofscience used forthe firstthreegradesof Natinal Schools，which started in April，1941．This book is said to reflect the opinions of teacher｝s working at elementaly schools since Taisho Era．In this essay I considered how they influenced the book．