１．はじめに
低学年の物語文教材では，挿絵を活用した指導例や 実践が多く見られる。例えば東京書籍１年の教科用指 導書（2014）では物語文教材において，挿絵を用いた 指導例が作品全てに示されている。挿絵を活用した学 習の有効性について折川司（2007：７）は「文章の読 み取りの補助として，イラストレーションを効果的に 活用していくことができれば，教材に対する学習者の 興味・関心が持続され，叙述内容を豊かにイメージさ せることも可能になる」と述べている。また，低学年 の思考は尾崎勝・西君子（1980：55）によれば「直感 を手がかりに大まかに思考する」という特徴があり，
挿絵によって場面の様子を視覚的に分かりやすくする ことは，低学年の発達段階に合った手立てといえる。
手塚千晶（2018：52）は「挿絵は，低学年においては 物語の読みに直接かかわる情報として学習に位置づけ られている」とし「文章の解釈と挿絵の解釈が共存し，
相互作用の中で豊かな物語の読みが実現する物語教材 の学習指導を行っていく必要がある」と述べている。
令和２年度より全面実施となった小学校学習指導要 領（2017：12）では「『言葉による見方・考え方』を 働かせることが，国語科において育成を目指す資質・
能力をよりよく身に付けることにつながる」と示され た。「言葉による見方・考え方」について，中央審議 会の国語ワーキンググループでは，答申（2016：２）
で次のように示されている。
「自分の思いや考えを深めるため，対象と言葉，言 葉と言葉との関係を，言葉の意味，働き，使い方等に 着目して捉え，その関係性を問い直して意味づけるこ とが，『言葉による見方・考え方』であると整理した。」
筆者は「言葉による見方・考え方」を働かせている 具体的な子どもの姿を，テクスト（分析や解釈の対象 となる文芸作品や文章など）の叙述に着目し「〇〇と 書いてあるから」のように，テクストの叙述に基づい て自分の考えを話したり，友だちの考えを聞いたりし ている姿と捉えた。
２．問題の所在
しかし，実際の現場では，挿絵を提示していても，
テクストの叙述から離れた想像の発表に留まり，本時 や本単元のねらいの達成に生かされていない授業が見 られる。挿絵を活用し子どもたちの関心を高めたり，
想像を広げたりしても，それがどのようにテクストの 叙述とかかわっているのかを子どもが意識していなく ては，本単元や本時のねらいを達成しているとは言い 難い。佐藤佐敏（2017：25）は「対話的活動が活発に 見えても，叙述に〈根拠〉を求めていないため，〈不 毛な対話〉をしている授業があります。いわゆる〈空 中戦の話合い〉です。子どもたちが，熱く思いを語っ ていても証拠が明確でなければ話合いはかみ合わず，
浅く面白くない対話で終わります。」と述べている。
そこで本稿では，子どもたちにテクストの叙述との対 話を促す効果的な挿絵の活用方法の実践を報告する。
３．実践の内容
⑴ テクストの叙述とのズレをもたらす挿絵の提示 子どもたちがテクストの叙述を基に話したり，改め てテクストの叙述に立ち返って考えたりする姿をテク ストと対話する姿と捉え，そのために教師は，テクス トの叙述とのズレをもたらす挿絵を提示する。テクス
低学年の物語文読解における挿絵の活用
令和２年度より全面実施となった『小学校学習指導要領』では，各教科等において見方・考え方 を働かせることを通して資質・能力を育むことが目標に示された。本稿では低学年の読むことの学 習における「言葉による見方・考え方」を働かせ，国語科における資質・能力を育むための手立て として行った，テクストの叙述とのズレをもたらす挿絵の提示や教師の働きかけについての実践を 報告する。本実践ではテクストの叙述とのズレをもたらす挿絵の提示として①挿絵の入れ替え②挿 絵の自作③挿絵の追加を行った。さらに，このような提示の工夫によってつぶやいたり発言したり する子どもたちに対して「なぜそのように考えたのか」と問い返す働きかけを行った。それぞれの 働きかけに成果と課題はあったが，進んで自分の考えを話したり，「〇〇と書いてあるから」のよ うに，テクストの叙述に基づいて自分の考えを話したりする子どもの姿が見られた。
〔キーワード〕読み 挿絵の提示 問い返し 言葉による見方・考え方 テクストとの対話
矢 内 丈 博
＊＊ 福島大学附属小学校
トの叙述との対話を促す挿絵の提示の方法として以下 の３つを実践した。
工夫① 挿絵の入れ替え
教科書に掲載されている挿絵を前後のページで入れ 替え，黒板に提示する。そうすることで「その挿絵で はお話に合わない」のように，自分の考えを明確にし たり，その理由を明らかにしようとテクストの叙述を 読み返したりできるようにする。
工夫② 教師自作の挿絵
登場人物の様子（表情，動き等）を表した挿絵を教 師が自作して提示する。その際，テクストに合った挿 絵と合わない挿絵を用意し，比較することができるよ うにする。そうすることで，子どもたちが，どちらの 挿絵がふさわしいかをテクストの叙述を基に考えるこ とができるようにする。
工夫③ 挿絵の追加
教科書に掲載されているテクストの中には，絵本の 挿絵が省略されている場合がある。そこで教科書で省 略されている挿絵を提示し，提示された挿絵がある場 面への関心を高めることができるようにする。
⑵ テクストとの対話を促す問い返し
提示した挿絵に対して，テクストの内容との違いを 話したり比較してよりふさわしいと考える挿絵を選ん だりしていても，その理由を述べられない子どももい ると考えられる。そこでそのような子どもには「どう してそのように考えたのかな」や「それはどの言葉か ら分かるのかな」のように，根拠となる叙述が何かを 問い返す。そうすることでテクストの叙述に立ち返り 改めて対話することを促す。特に物語文において子ど もたちは，挿絵の中で描かれている登場人物の表情や 動きを根拠にすることも考えられる。そのような子ど もたちに対しても，挿絵に表れている表情や動き等が，
テクストの叙述ではどのように書かれているかを改め て問い返したり，叙述を基に考えている他の子どもの 考えを紹介したりすることで，子どもたちがテクスト と対話することができるようにする。
４．実践計画
〇 対象
福島大学附属小学校2018年度入学児 １年３組児童26名（男子13名，女子13名）
〇 使用教科書
東京書籍『新編新しい国語一（上・下）』
〇 実践時期・教材名
４月『あめですよ』（作：豊田一彦）
６月『おおきなかぶ』（ロシア民話：A・トルスト
イ 再話：内田莉莎子 訳）
２月『スイミー』（作：レオ・レオニ 訳：谷川俊 太郎）
５．授業の実際
実践授業１ 『あめですよ』（作：豊田一彦）
〇 本時の主なねらい
叙述を基に，生き物たちの行動を具体的に想像す ることができる。（読むこと ウ）
〇 主な手立て
・ 挿絵の入れ替え（挿絵の提示の工夫①）
・ テクストの叙述との対話を促す問い返し
（第１時）
「あめあめ だいすき とんとんとん」を一斉音読 した上で，本ページの雨に降られてうれしそうにして いるミミズとカエルの挿絵と次ページの雨にふられて 嫌そうにしているネズミとネコの挿絵とを入れ替えて 提示した。（図１）
以下はその後の話合いの様子である。（T：教師，T を除くアルファベット：児童 以下同じ）
Ｂは，テクストの叙述を確かめ，根拠を明らかにし て考えを述べていることが分かる。Ｂのようにテクス トとの違いを根拠として自分の考えを述べる意見が続
（図１）教科書の挿絵の掲載順の入れ替え
（教科書の順番）
（授業中に順番を入れ替えて提示した図）
（本ページ） （次ページ）
Ａ その絵はおかしいよ。
Ｔ この絵がおかしいと思った人は手を挙げてみ ましょう。
（すべての子どもが挙手する。）
Ｔ どうしておかしいと思ったのかな。
Ｂ だって「だいすき」が書いてあるページには
（着目したページを開いて），ミミズとカエルの 絵があるでしょ。だからおかしいよ。
く中，Ｃが「ほかにも理由があるよ。」とつぶやいた ので，教師が指名すると，次のように話した。
ＣやＤの発言からは，挿絵のネコやネズミの表情と テクストの「だいすき」という叙述とを関連させて自 分の考えを述べていることが分かる。
このような話合いを通して，子どもたちはテクスト の叙述を基に動物たちの表情を具体的に想像すること ができた。
（第２時）
「あめあめ だいすき どんどんどん」を一斉音読 した上で，本時のページに掲載されている雨に降られ てうれしそうにしているカバやワニの挿絵と前のペー ジに掲載されているミミズとカエルの挿絵とを入れ替 えて提示した。（図２）
以下はその後の話合いである。
Ｇ，Ｈの発言からは，前時でのＣやＤの発言を受け，
子どもたちは登場人物の大きさと「どんどんどん」と を関連させて自分の考えを述べていることが分かる。
また，前述の話合いの中で教師は「どうしておかし
いと思ったのかな。」と考えの根拠を問い返している。
そうすることで子どもたちは「『どんどんどん』と書 いてあるのだから」「体の大きい生き物の方がお話に 合う」とテクストの叙述を根拠にして考えることがで きていることが分かる。
その後，場面の様子を音読しながら動作化する活動 を行った。その際，強く足踏みするＩに「なぜそのよ うに動いたのか」と問い返すと，次のように話した。
挿絵とテクストの叙述とをかかわらせ，登場人物の 行動の様子を具体的に想像したことが，Ｉの動作化に 生かされていることが分かる。
実践授業２ 『おおきなかぶ』（ロシア民話：A・トル ストイ 再話：内田莉莎子 訳）
〇 本時の主なねらい
叙述を基に，登場人物の行動を具体的に想像する ことができる。（読むこと ウ）
〇 主な手立て
・ 自作の挿絵の提示（挿絵の提示の工夫②）
・ テクストの叙述との対話を促す問い返し 登場人物が全員揃ってかぶを引く場面において，笑 顔のおじいさんの挿絵（図３）と一生懸命な表情のお じいさんの挿絵（図４）を教師が自作し，順に提示し た。
挿絵を見た子どもたちは一斉に図３を指さし「その 絵（図３）はお話に合わない」と呟きだした。以下は その後の話合いの様子である。
Ｃ （図１を指さして）ネコやネズミは嫌そうな 顔をしているよ。だから，「だいすき」には合 わないよ。
Ｄ そうだよ「だいすき」なのだから，うれしそ うにしているミミズやカエルの絵が合うよ。
（図２）教科書の挿絵の入れ替え
Ｅ その絵はだめだよ。
Ｆ お話に合わないよ。
Ｔ どうしておかしいと思ったのかな。
Ｇ ミミズやカエルは小さいから，足音は「とん とんとん」じゃないとおかしいよ。
Ｔ 「とんとんとん」や「どんどんどん」は足音 なんだね。
Ｈ そうだよ。足音が「どんどんどん」と書いて あるのだから，体の小さな生き物ではなくて，
体が大きい生き物の方が，お話に合うよ。だか らカバとワニの絵が合うよ。
（実際の話合いの記録を，読みやすくするために 筆者が書き言葉の表記に改めた）
Ｉ 足音が「どんどんどん」だから，足音が大き くなるようにしたんだよ。
（図３） （図４）
Ｔ どうしてこちら（図３）の絵はだめなのかな。
Ｊ こっち（図３）は，笑っていてお話に合わな いから。
Ｋ おじいさんたちはがんばって引っ張っている のに，笑っているのはおかしいよ。
Ｌ 一生懸命引っ張っていたら，笑えないよ。
Ｔ おじいさんたちががんばっているということ や，一生懸命引っ張っているということは，ど の言葉から分かるのかな。
Ｍ 「うんとこしょ，どっこいしょ」から分かるよ。
Ｎ 「うんとこしょ，どっこいしょ」だから，一 生懸命引っ張っている顔の方がいいよ。
（実際に提示した挿絵）
「おじいさんたちはかぶを一生懸命ひっぱっている」
という解釈をもっている子どもたちに「どの言葉から 分かるのかな。」と問い返すことで，子どもたちは改 めてテクストの叙述に立ち返り，Ｎのように（図５）
考えを述べることができた。
その後，おじいさんたちがかぶを抜く様子を動作化 する活動を行った。登場人物になりきる楽しさから笑 顔で動作化している子どもも見られたが「おじいさん はどんな表情だったのかな。」と前述の話合いに立ち 返らせたことで，おじいさんたちの一生懸命な表情を 想像した動作化をすることができた。
実践授業３ 『スイミー』（作：レオ・レオニ 訳：谷 川俊太郎）
〇 本時の主なねらい
叙述を基に，登場人物の行動を具体的に想像する ことができる。（読むこと ウ）
〇 主な手立て
・ 教科書にない挿絵の追加（挿絵の提示の工夫③）
・ テクストの叙述との対話を促す問い返し 絵本の『スイミー』にある「見たこともないさかな たち」「こんぶやわかめ」「うなぎ」「いそぎんちゃく」
の挿絵は教科書では省略されている。そのため，それ らの生き物を見たときのスイミーの行動を具体的に想 像することは難しいと考えた。そこで，本時では絵本 の挿絵を提示し，その上でそれを見たスイミーのせり ふを想像させることとした。
以下は「見たこともないさかなたち」と「こんぶや
わかめ」の挿絵を見た子どもたちが考えたスイミーの せりふである。
「見たこともないさかなたち」について，テクスト では「見えない糸でひっぱられている」と泳ぐ様子の みが述べられている。しかし，挿絵を提示したことで ＯやＰは，色彩にも着目してスイミーのせりふを想像 していることが分かる。また，ＱやＲが上記のように スイミーのせりふを想像することができたのは，こん ぶやわかめが無数に生えている様子を「林」という言 葉だけでなく，挿絵で視覚的にもわかりやすくなった からこそだと考えられる。
子どもたちの考えは，挿絵を基にした考えであるこ とが推察された。そこで，考えの根拠となる言葉をテ クストからも見いだしていけるよう，全体に考えの根 拠を問い返した。以下はその話合いの様子である。
教師が推察した通り，ＳやＵのように挿絵を根拠に 考えた意見が多く出された。その中で「教科書にも書 いてあるよ」とＶが呟いたので教師が指名すると，次 のように話した。
Ｖの発言からは，自分たちが考えたスイミーの前向 きなせりふを「げん気をとりもどした」というテクス トの叙述を基に考えていることが分かる。教師はＶの 発言を他の子どもに繰り返させたり，Ｖが着目した言 葉を一斉音読したりしてＶの考え方を全員で共有でき るようにした。このような学習活動を通して，子ども たちはテクストと対話しながらスイミーの行動を具体
（図５）自分が選んだ挿絵が正しいことをテクスト の叙述を根拠に話す子ども
（図６） （図７）
（「見たこともないさかなたち（図６）」に対する スイミーのせりふ）
Ｏ おもしろい，いろだな。
Ｐ きれいなさかなだな。
（「こんぶやわかめの林（図７）」に対するスイミー のせりふ）
Ｑ まよっちゃいそうだな。
Ｒ すみかになりそうだな。
Ｔ たくさんのせりふを考えることができたね。
みなさんは，なぜこのようなせりふを考えたの かな。
Ｓ 見たこともない魚たちの色が，いろいろな色 できれいだと思ったからだよ。
Ｕ わかめやこんぶがいっぱい生えているからだ よ。
Ｖ 「『だんだんげん気をとりもどした』とある よ。」「げん気をとりもどした」だから，「きれ いだな」とか「おもしろいな」がお話に合うよ。
的に想像することができた。
単元の後半には『スイミー』の音読劇を行った。書 いてあることを音読したり，動作化したりするだけで なく，前時までに想像したスイミーのせりふを音読劇 の中に取り入れていた。
６．成果と課題
３つの実践を通して，以下の成果が得られた。
① 学習課題に対する自分の考えを話す子どもに対し
「それはどの言葉から分かるのかな。」のように，テ クストの叙述との対話を促したことで，誤った想像 や，思い込んだイメージ化に陥ることなく，テクス トの叙述に基づいた豊かな想像を育むことができ た。
② 挿絵を入れ替えたり，教師が自作したりするなど 工夫して提示したことで「その挿絵はお話に合わな いよ。」といった発言が表れたように，子どもたち は挿絵により関心をもったり自分の考えをもったり して学習に取り組む姿が見られた。
③ 挿絵を活用したことが，想像したことを動作化し て表現する上でも有効であった。動作化で表現する 活動について野口芳宏（2020：124）は「物語の本 質的な面白さとは無縁の稚拙な動作や格好に関心を 向けていることが多く，単なるドタバタに終始する」
と危惧している。しかし，挿絵で登場人物の表情や 行動を視覚的に分かりやすくすることで，子どもた ちの動作化が「稚拙な動作や格好」に陥ることなく，
自分が想像したことを表現することができる。（図 ８）
④ 教科書では省略されている絵本の挿絵を提示した ことで子どもたちの関心を高め「きれいな魚だな」
「すみかになりそうだな」のようにより豊かに学習 場面についての想像を広げる子どもたちの姿が見ら れた。「他にも教科書にない挿絵はあるのかな」と 絵本への関心を高め，実際に手に取って読む姿も見 られた。
課題としては，次の点が挙げられる。
① 教師が挿絵を自作することで，読み手のもつ作品 世界を限定してしまうことも考えられる。一人一人 の作品世界を大切にしながら挿絵を効果的に活用し ていきたい。
② 野口が動作化の問題点を指摘していたように，と もすると挿絵を用いることで，テクストと乖離した 勝手な想像をする児童や，遊びに転化した言語活動 に陥る危険性がある。テクストと対話するための補 助支援であるということを常に念頭におき，挿絵を 使った言語活動が目的化することのないように注意 する必要がある。
７．終わりに
今回は，物語文教材における挿絵の活用を実践した。
今後は説明的文章の教材における挿絵の活用方法も考 えていきたい。そうすることで低学年の読むことにお ける挿絵の効果的な活用方法を明らかにしていきた い。
【付記】
本実践に掲載されている児童の写真については，本 人並びに保護者の承諾を得て使用している。
【謝辞】
本実践をまとめるにあたって，福島大学人間発達文 化学類教授佐藤佐敏先生には専門的な視点から何度も ご指導，ご助言をいただきました。この場を借りてあ らためて感謝いたします。
引用・参考文献
尾崎勝・西君子 1980 『学級担任のための児童理解必携
―学年別発達的特徴とその指導―』教育出版
折川司 2007 「文学的文章教材の学習指導におけるイラ ストレーションの活用」金沢大学教育学部附属教育実践 総合センター編『金沢大学教育学部教育工学・実践研究』
33号
佐藤佐敏 2017 『国語科授業を変えるアクティブ・リー ディング―〈読みの方略〉の獲得と〈物語の法則〉の発 見―』明治図書
手塚千晶 2018 「物語教材における挿絵の「表情」―小 学校物語教材の挿絵の効果に関するー考察―」信州大学 国語教育学会編『信大国語教育』第28号
東京書籍 2014 『新編新しい国語 教師用指導書研究編
（上）（下）』東京書籍
野口芳宏 2020 「『大きなかぶ』の巻（上）」『教育科学国 語教育』第62巻，第４号明治図書
文部科学省 2016 「教育課程部会 国語ワーキンググ ループにおける審議の取りまとめについて（報告）」
https://www.mext.go.jp/b̲menu/shingi/chukyo/chukyo3
（図８）一生懸命な表情でかぶを引っ張るおじいさ んたちの様子を動作化する子ども
/068/sonota/̲̲icsFiles/afi eldfi le/2016/09/12/1377097.pdf （2020.10.30取得）
文部科学省 2017 『小学校学習指導要領（平成29年告示）
解説 国語編』東洋館出版社
レオ・レオニ 谷川俊太郎訳 1969 『スイミー ちいさ なかしこいさかなのはなし』好学社
