교육과정 실행(implementation)은 교육과정 계획, 개발과 학생의 경험 으로서 나온 결과 사이에 일어난 교사와 학생 간의 상호작용을 포함하는 제반 사항으로 교육과정 실천(practice), 운영(management), 시행 (operation), 활용(use), 적용(application) 등의 용어도 함께 쓰이고 있다 (추광재, 2007). 권낙원, 추광재, 박승렬(2006)은 교육과정 실행을 개발된 교육과정을 실행에 옮기는 교육과정 구현 과정으로 보고 교육과정의 효 과에 대한 사정과 교육과정 설계와 개발에 피드백을 제공하는 실천적 활 동으로 평가했다.
Marsh와 Willis(2007)는 교육과정은 단지 잘 계획되었다는 것만으로는 의미가 없으며 교실에서 실행되었을 때 비로소 의미를 갖는다고 주장했 다. 교육과정 실행은 다양한 요인으로 이루어지는 복합적이고 역동적인 작용의 결과로 여러 가지 학교 내
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외적인 상황과 조건에서 교사가 교육 과정을 해석하고 조정하여 교실 실제에서 구체적으로 실천하는 과정이라 고 할 수 있다. 미국의 신사회과 운동이 실패한 주된 원인 중 하나는 교 사들이 수업 시간에 교육과정의 변화를 실천으로 옮기지 않았기 때문이 었다(Hertzberg, 1981). 개정된 교육과정이 단순히 ‘문서’로서 남느냐 학 생들의 ‘경험’을 변화시키느냐는 결국 교사에게 달려있다. 어떠한 교육과 정이라도 교육과정의 실행 주체는 ‘교사’일 수밖에 없는 것이다.즉, 공식적 교육과정과 경험된 교육과정의 사이에 ‘교사’의 중요한 역 할이 존재한다고 할 수 있다. Ben-Peretz(1989)는 교육과정에 대하여 교 사가 수행하는 역할을 교사배제 교육과정 자료의 단순 사용자(user of teacher-proof materials), 적극적 실행자(active implementer), 교육과정 의 사용자이자 개발자(curriculum user-developer)의 세 가지로 구분하였 다. 그리고 이 중에서도 마지막 유형을 가장 바람직한 교사의 역할이라 고 보았다. 최근 우리나라의 2015 개정 교육과정 개발 과정에서도 교사 참여 비율을 20%에서 30%로 확대하여 교사의 적극적인 역할을 강조하 는 관점이 나타나고 있다(모경환 외, 2016).
한편, 교육과정의 실행의 의미와 이에 대한 교사의 역할은 교육과정 실행을 어떻게 바라보느냐에 따라 차이가 있다. 교육과정 실행에 세 가 지 접근법으로서 충실도(fidelity) 관점, 상호적응(mutual adaptation) 관 점, 교육과정 생성(curriculum enactment) 관점이 있다. 첫째, 충실도 관 점은 계획된 교육과정이 의도한 그대로 학교 현장에서 충실하게 실행되 는지에 관심을 갖는다. 이 관점에서 교육과정 실행 분석을 위한 준거는 학교 현장에서 실행된 교육과정이 국가 수준의 교육과정에서 의도된 것 과 일치하는가 하는 것이다. 또한 국가 수준의 교육과정을 잘 개발하면 계획된 교육과정의 의도했던 변화가 학교 현장에서 나타날 것이라고 가 정한다. 그렇기 때문에 계획된 교육과정은 상당히 구조화되어야 하며, 교 사들은 계획된 교육과정을 교실에서 실행하기 위한 명확환 지침과 훈련 을 받아야 한다고 본다(이경진, 김경자, 2005).
둘째, McLaughlin(1990)은 1973년에서 1978년 동안 이루어진 Rand Agent Study의 연구결과를 재논의하면서 효과적인 교육개혁은 획일적인 실행이 아니라 다양한 실행의 모습이 가능한 상호적응(mutual adaptation) 의 과정으로 보았다. 상호적응 관점에서 교육과정 실행은 국가 수준의 계획된 교육과정이 학교 현장에서 실행되는 과정에서 학교 상황 및 실행 자인 교사와의 상호적응의 과정을 거쳐 바람직한 방향으로 조정될 수 있 다(소경희, 2003). 이러한 관점에서 볼 때 교사는 교육이 일어나는 실행 상황에서 내, 외적 요인들과 상호 적응하여 주어진 교육과정 개혁을 해 석하고 이를 실행하는 주체로서의 역할을 해야 한다(이경진, 김경자, 2005).
셋째, 교육과정 생성 관점은 교육과정을 교실에서 교사와 학생이 상호 작용하여 만들어가는 교육적 경험으로 인식한다. 외부에서 주어지는 교 육과정보다 교사와 학생이 교실에서의 경험을 토대로 맥락과 상황에 맞 는 교육과정을 만들어가는 것을 강조한다. 일례로 2015 개정 초등교육과 정의 ‘구성 차시(blank lesson)’는 교육과정 생성 관점에서 새롭게 도입된 것이라 할 수 있다. ‘구성 차시’는 교사와 학생이 원하는 차시 수업을 함 께 협의하여 만들어서 실행할 수 있도록 차시 제목과 차시 목표 및 활동 안내를 모두 비워 둔 ‘빈 차시’를 의미한다(조상연, 2017).
Loucks, Newlove와 Hall(Hord, Rutherford, Austin, & Hall, 1987, 김경 자 역, 1993에서 재인용) 등은 의도되고 계획된 교육과정이 수업이라는 장면을 통하여 실현되는 과정에서 드러나는 교사의 활동을 기반으로 교 사의 교육과정 실행 수준을 8단계로 세분화하여 제시했다. 이 연구에서 도 교육과정 실행의 주체를 교사로 가정하고 있으며, 각 단계별 특징은 다음 <표 Ⅱ-8>과 같다.
단계 교육과정 실행
수준 특징
1 실행하지
않음(non-use)
교육과정에 대해 거의 혹은 전혀 알지도 못하고 실 행하지도 않으며 실행을 위한 어떠한 조치도 취하고 있지 않은 상태
2 입문
(orientation)
교육과정에 대해 알고 있거나 정보를 얻고 있으며 교육과정 혁신이 지향하는 바와 실행에 필요한 조건 들을 탐색하는 수준에 있는 상태
3 준비
(preparation) 교육과정을 실행하려고 준비하고 있는 교사의 상태 4
기계적 실행 (mechanical
use)
교사가 자신의 교육과정 실행을 뒤돌아 볼 여유도 없이 하루하루의 단기적 교육과정 실행에 모든 노력 을 기울이는 상태
5 일상화
(routine)
교사의 교육과정 실행이 안정적인 상태이지만 교사 가 교육과정을 실행하는 데 있어서 어떠한 수정도 없으며 교육과정 실행 과정과 그 결과를 개선하려는 생각이나 준비는 전혀 없는 상태
6 정교화
(refinement)
교사가 교육과정의 대상자에 대한 효과를 높이기 위해 교 육과정 실행 절차와 과정 및 내용을 변형하고자 하는 상태
7 통합화
(intergration)
학생들에게 영향력을 미치기 위해 교육과정 혁신과 관련 있는 동료 교사들의 활동을 자신의 교육과정의 실행에 결합시킬 수 있는 상태
8 개선
(renewal)
교육과정 혁신 실행의 질에 대한 재평가를 하고 학 생들에 대한 영향력을 높이려고 현재의 교육과정 혁 신에 대한 안목이나 대폭적인 수정안을 찾고 새롭게 개발된 형태들을 검토하며 자신과 학교 조직을 위해 새로운 목표를 탐색할 수 있는 상태
<표 Ⅱ-8> 교육과정 실행 수준의 8단계