III. 해외 대학 교양교육 분석
1. 미국 대학 교양교육 분석
가. 분석 배경
카네기 재단은 1977년 “미국의 대학에서 교양교육만큼 공을 들인 분야가 없으 면서도, 일반적인 합의와 이해가 결여된 분야는 없다”고 기술하였다(Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching,, 1977: 164). 그 배경은 길지만 요약 하면 다음과 같다: 19세기에 들어 미국 대학은 크게 두 가지 교육이념이 갈등을 빚고 있었다. 하나는 동부의 엘리트 대학의 경우, 유럽대학 및 자유교육의 전통에 따라 고전-인문의 단일 교육과정을 고수하면서 신학, 법학, 의학은 졸업 이후의 또 다른 교육기관에 담당시키려는 전통파(예일, 프린스턴)와, 다른 하나는 산업혁 명 및 독일의 연구중심대학의 대두로부터 영향을 받아 교과목을 대폭 확대하고 학 생들에게 훨씬 큰 선택의 자유를 주어야 한다는 개혁파(하버드) 간의 논쟁이 바로 그것이다. 여기에 1861년 Land-Grant-Act로 설립되기 시작한 대학과 학생들의 수 준은 ‘대학’이라고 이름 붙이기 어려울 정도로 낮았다. 이런 대학 내외의 상황 에서 미국의 대학들은 대략 20세기 학부교육을 초․중반 교양, 전공 및 선택으로 3 분하는 것에 합의를 하였다. 이른바 1차 교양교육운동이다. 합의의 이면에는 유럽 과 달리 성숙되지 않은 대학 입학생의 낮은 수준 역시 작용하였다.
이런 역사적 배경 하에서 미국 대학의 교양교육의 영역은 세 부분으로 구성될 수 있었다(Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, 1977: 165).
A) Advanced Learning Skills: 고등교육 및 평생교육을 위한 역량
B) Distribution: 인문학, 사회과학 및 자연과학의 주요 흐름에 대한 접근 C) Integrative Learning Experience: 크고 복잡한 주제를 이해할 수 있는 능력 중요한 점은 통합교육(C)의 필요성이 배분이수(B) 및 선택(electives)이 야기할 수 있는 부정합성을 극복하기 위함에 있다는 것이다.
전형적인 교양교육 프로그램(배분이수)은 학생들이 서로 연결되지 않은, 좁은 주 제에 중점을 둔 일련의 과목만을 수강하도록 요구한다. 더 나쁜 점은 이 과정을 서로 다른 교수들이 개별적으로 설계하고 가르치는데, 이들은 이 과정을 서로 협
력하여 연계하지 않는다. 다시 말해, 이 유형의 교육과정에는 정합성(coherence)이 결여되어 있다(Ngo, 2018).
20세기 초 고등교육 분야에서 배분 이수 제도를 처음 만들어 낸 미국에서 이 제도에 대한 비판은 그치지 않았다(Rothblatt, 2003; Well, 2016). 그럼에도 불구하 고 ‘cafeteria-style’이라고 폄하되는 배분 이수라는 제도가 미국 대부분의 대학 에 자리잡게 된 이유는 넓게 가르친다는 명분과 낮은 교육비에 있었다. 또 학과 제도하에서 학과와 교수들의 이해관계에 부합하고 있지만 학생들의 교양교과목에 대한 흥미와 관심은 크지 않다.
나는 교육과정 개혁을 시도하는 수십 개의 캠퍼스와 함께 일했다. 공항에서 차를 타고 오면서 “X학과에서는 교과과정을 바꾸면 학생을 잃을까봐 걱정한다”는 식 의 대화를 도대체 몇 번이나 들었는지 모른다. (...) “인기 없는 의견: 대학의 교양 교육 과정은 학생들이 4년 이상 비용을 계속 지불하도록 만들기 위한 완전한 사기 입니다. 교양교육이 필수 이수 조건이 아니라면 전공은 실제로 2년의 수업만 있으 면 됩니다. 모든 고등학교 과정 역시 교양교육이라 대학에서 교양교육은 단순히 불 필요합니다.” 2018년부터 209,000개의 좋아요와 72,000개 이상의 리트윗이 있었다 (Hanstedt, 2020).
이처럼 배분 이수에 대한 비판은 이 제도가 도입된 이후부터 계속되었지만, 대 학 내의 구조적 이해관계로 인해 쉽게 개선되지 않았다. 그럼에도 불구하고 배분 이수의 문제를 해결 혹은 최소한 완화시키려는 시도는 계속되었다.
출처: Hart Research Associates. (2016)
나. 기관 구조 및 통합적 일반교육(general education)의 관계 탐색
21)이 글의 목적은 대학 교육 기관의 구조가 교양 교육에 대한 통합적 접근법의 가 능성을 강화하거나 약화시키는 방식을 검토하는 것이다. 이 글에서 "통합적" 또는
"통합된" 교양 교육은 여러 분야와 과목 간의 상호 연결성과 더 큰 세계를 강조하 는 접근법을 의미하며, 학생들의 삶의 여러 면을 포함한다(예: 개인 목표, 직업적 열망, 정신적 삶 등).
통합적 실천은 교양 교육 프로그램의 모든 수준에서 발생할 수 있다:
기관 수준(The Institutional Level) - 기관 수준에서, 교양교육은 다양한 학문 간 및/또는 필수 과정 간의 연결을 강조하도록 설계된 구조를 채택한 경우 통합적으 로 간주될 수 있다. 예를 들어, 통합적 구조는 모든 학생에게 기후변화와 같은 주 요 문제를 해결하기 위해 다양한 학문이 함께 작동해야 하는 방법을 탐구하는 핵 심 과정을 수강하도록 요구할 수 있다. 이러한 핵심 과정은 다양한 학문과 대학의 교수진이 가르칠 수 있다. 또는 구조가 건강, 글로벌 협력 및 빈곤 문제해결과 같 은 세 가지 주제 중 하나로 제공되는 모든 교양 교육 과정이 교수진, 학생, 관리자 들과의 대화를 통해 미리 결정된 경우 통합적으로 간주할 수 있다. 이러한 접근법 의 특정 주제나 주제는 논의할 수 있지만, 모든 학문에서 수업에 입장할 수 있는 기준을 충족하는 한 가능하다.
교과목(The Course Level) 수준 - 교과목 수준에서 통합은 이미 연결되어 있는 우리의 분야와의 관계를 강조하는 신중하게 설계된 과정을 통해 발생할 수 있다.
예를 들어, 화학자는 미술 복원에 관한 과정을 설계할 수 있다. 문학 학자는 과학 이 문학에 미친 영향을 강조하는 과정을 설계할 수 있다. 역사 교수는 사회 역사 적 맥락에서의 영적 운동에 대한 과정을 설계할 수 있다. 많은 기관에서 팀 강의 (학생들과 함께 있는 두 명의 동료), 팀 설계(함께 설계되었지만 따로 가르치는) 또 는 이 둘의 추가 조합(월요일에 팀 강의; 수요일에 별도의 토론 그룹)을 제공하고 있다.
과제/평가 수준(The Assignment/Assessment Level) - 통합 평가는 학생에게 현재 과정과 전공 분야 간의 연결을 맺도록 요구하는 기말시험 질문과 같이 간단할 수 있다. 전통적인 방법론에서 배운 대부분의 학생들이 이러한 질문을 기대하지 않기 때문에, 시험 전에 이 질문이나 비슷한 질문을 예상하도록 학생에게 알려주는 것
21) 본 절은 미국 Washington and Lee University의 Paul Hanstedt 교수가 2022년 12월 10일 본 연구의 일환으로 교육부와 교양기초교육원이 개최한 국제 교양교육 세미나에 제출한 글임
이 더 효과적일 것이다. 따라서 학생들은 이 질문을 고려하고 더 신중한 답변을 제공할 시간이 있게 된다. 이 답변은 시험 기준을 충족시키는 것뿐만 아니라 학문 주제가 서로 어떻게 연결되는지에 대한 학생들의 생각에 영향을 미친다. 논쟁의 여지가 있는 더 나은 방법은 학생들이 더 많은 시간을 들여 질문에 대해 생각하고 더 자세하게 답변할 수 있는 에세이 주제로 이를 할당하는 것이다. 이 접근법은 상대적으로 간단하게 변형할 수 있다: 학생들에게 그들의 전공에서 어떤 아이디어 나 기술이 이 과정의 학습에 도움이 될 수 있는지 설명하도록 요구하거나, 이 과 정에서 얻은 아이디어나 기술이 그들의 전공 학습에 어떻게 도움이 될 수 있는지 물어보는 것이다. 마찬가지로, 통합적 교양 교육 접근법은 학생들에게 과목 간의 연계뿐만 아니라 학문 영역을 벗어난 삶과의 연계를 종합하도록 요구하기 때문에, 에세이나 시험 질문에서 학생들이 다루어야 할 여러 가지 질문들이 있을 수 있다:
이 과정에서 배운 것 중 어떤 것이 당신이 주변 세상을 이해하는 데 도움이 될까?
이 과정에서 배운 것 중 무엇이 미래의 가족과 친구들과의 관계를 더 잘 이해하는 데 도움이 될까? 이 과정에서 배운 것 중 무엇이 현재 세계가 직면한 정치적 도전 을 이해하는 데 도움이 될까?
1) 통합과 대학 문화
이러한 다양한 통합 수준을 구분하는 데 시간을 들인 이유는, 결국 기관 구조와 문화와 통합적 교양 교육 간의 관계에 대한 문제가 정도의 문제이기 때문이다. 실 제로 위에서 설명한 세 가지 수준은 어떤 면에서는 사다리로 생각할 수 있다: 어 떤 이유로 인해 문화적으로나 구조적으로 통합에 유리한 대학들은 기관 수준, 과 정 수준 및 과제 수준에서 모두 통합될 수 있다. 덜 적응력이 있는 대학들 - 문화 적으로 또는 구조적으로 - 과제나 평가의 가장 낮은 수준에서만 통합될 수 있다.
사다리의 비유를 매우 의도적으로 선택한 것에 주목해야 한다. 사다리를 오르기 위해서는 아래쪽 발판에서 시작하여 위로 올라가야 한다. 따라서 기관 수준에서의 통합은 아래 수준(또는 발판!)에서의 통합이 없으면 성공하지 못할 가능성이 높다.
마찬가지로, 교과목 수준에서의 통합은 학생들에게 각 교양 과목과 교실 밖의 삶 사이의 연결을 매우 의도적으로 고려하도록 요구하는 과제/평가가 있어야만 성공 할 것이다.
다시 말해, 통합과 관련하여 가장 중요한 특징은 학생들이 어떤 과목의 내용이 그 과목 외의 학습과 삶의 측면과 어떻게 연결되는지에 대해 진지하고 의도적으로
생각하도록 요구되는 것이다. 이러한 특징이 없으면, 통합적 교양 교육 접근법은 학생들과 그들의 사고에 대한 매우 최소한의 영향을 미칠 것이다.
기관 수준까지 이르는 통합은 예를 들어, 다양한 학문 간에 서로를 잘 알고 신 뢰하는 교수진이 있는 대학에서 발생할 수 있다. 이러한 문화에서는 다양한 분야, 학문, 및 전문학교의 학자들이 서로 소통하고 아이디어를 공유하기 쉽다. 이러한 종류의 문화는 상호 존중의 높은 수준도 갖추고 있다: 사회과학 분야의 학자들은 예술 분야의 교수진의 연구와 가르침의 가치를 인식하고, 의학부의 교수진은 인문 학 분야의 동료들의 연구를 존중하고 가치를 인식하며, 정치학 분야의 교수진은 경제학과 심리학 분야의 동료들의 통찰력을 인정한다. 이러한 상호 신뢰와 존중은 모든 학생들을 참여시키기 위해 어떻게 통합 과정이 설계되고 실행될 수 있는지 결정하는 데 도움이 된다.
기관 수준에서의 통합은 또한 행정 모델과 같은 구조적 특징에 의해 영향을 받 을 수 있다. 다양한 단과대학이나 학교가 별도로 관리되는가? 별도로 자금을 지원 받는가? 다양한 행정 기관들이 서로 대화를 나누고 있는가? 학문 간, 학과 간에 협력 문화가 있는가? 행정적 차원에서 상호 신뢰와 복잡하고 빠르게 변화하는 세 상에 대비한 학생들을 준비하는 필요성에 대한 공유된 이해가 있는가? 그렇지 않 다면, 교무처장은 이러한 중요한 대화를 시작할 권한이 있는가?
과정 수준의 통합은 개별적으로 이미 통합적인 성격의 연구를 수행하고 있는 교 수들이 더욱 이룰 수 있는 것으로 보이며, 그 작업에 대한 인정과 보상을 받고 있 을 가능성이 높다. 다시 말해, "통합적" 연구는 반드시 고도의 학제간 연구를 의미 하지는 않는다. 개발도상국가에서 어린이들의 예방접종에 관한 연구를 수행하는 생물학 교수는 본인의 영역에서 벗어나지 않고도 수업에 자연스럽게 통합적인 작 업을 수행할 수 있다. 도시 환경에서의 히스패닉 벽화에 관심이 있는 미술사학자 는 미술, 문화, 역사, 도시화 및 공공 정책 간의 상호 작용을 전망하는 통합적인 과정을 쉽게 설계할 수 있다.
여기서도 기관의 구조는 기관의 문화만큼 중요하다. 통합 과정이 성공하려면 교 수진이 이러한 과정을 구현하는 것을 단순히 허용하는 것뿐만 아니라 그 작업에 대해 인정하고 보상해 주어야 한다. 학생들이 이러한 과정이 왜 존재하는지 그리 고 그것들의 이점이 무엇인지 이해하는 데 도움이 되는 다양한 소스를 통해 메시 징이 이루어져야 한다. 교수진이 이 일의 무게를 혼자 짊어지고 있다고 느끼지 않 아도록 해야 한다.