貫式研究設計，加上二技學生於畢業前臨床實習期間回收率較低，因此以各班均 抽樣20人為樣本數，橫斷式研究總樣本數540位護理系學生，其中180位學生 為縱貫式研究持續追蹤調查的對象。
以班級為單位，採簡單隨機抽樣20名學生，利用各班空堂時間，在教室集 合抽樣的學生，由研究者親自說明研究目的及進行方式，並邀請學生參與研究。
同意參與研究的學生則納入為收案對象，如經說明，學生不同意接受參與研究則 排除收案。
橫斷式研究中，抽樣 540 位學生，有 16 位拒絕參與，有 65 位因課外工讀、
社團活動、個人事務無法配合填答時段而未能參與，最後同意參與本研究之研究 個案共 459 位(85%)，有 12 位(2.61%)因填寫不完整而移除，有效之研究個案為 447 位(97.39%)，其中四技 183 位、二技 264 位學生。
縱貫式研究部份，以上述同意參與橫斷式研究的個案中，四技三年級兩個 班 36 位及二技一年級七個班 122 位學生，共 158 位持續參與本研究縱貫式調查，
42 位(26.58%)因休學、其他外務導致時間無法配合、不願繼續填答、校外實習 等因素而中斷。最後完成五次填答的學生人數為 116 位。五次的追蹤調查中，第 一次填答人數為 158 位，後續填答人數依序為 143 位、129 位、121 位及 116 位 學生，完成五次填答人數中，四技學生佔 24 位、二技 92 位。依各班級完成五次 填答的人數，在四技兩個班分別是 8、16 位，二技七個班則分別有 15、19、18、
0、19、7、14 位。
針對 42 位(26.58%)退出縱貫式研究部分，在計算樣本數時已考量長期追蹤 可能的流失情形，已增加每班隨機抽樣人數，但2年時間長，雖每班有專人負責 聯繫，並且以填答者方便、彈性的時間及方式填答，加上問卷較難填答且耗時，
又高年級學生實習、打工等因素而造成流失。經比較「完成研究116位」與「中 途退出42 位」在最初的依變項有無不同，發現整體批判性思維情意特質及分析 性、追根究底、自信心、公正無私等特質上確實比較低，批判性思維知能技巧無 顯著差異，而整體專業自我概念及護理照護層面比較低，所以過程中是有退出偏 差(drop out bias)情形。未來將依此經驗，再提升樣本數以及做好研究過程的控制。
Assessed for eligibility (n=1294)
Met inclusion criteria (n=1239)
Transferred from other departments or schools (n=55)
Students (n=540 /27 classess)
Randomed sampling: 20/class
Participants (n=447)
Refused to participte (n=16) Others (n=65)
Incomplete data (n=12)
CCTDI CCTST NSCI
Cross‐sectional design (n=447) Longitudinal design (n=158)
Longitudinal design (n=143)
Longitudinal design (n=131)
Longitudinal design (n=121)
Longitudinal design (n=116)
T1 : CCTDI、CCTST、NSCI
T2 : CCTDI、NSCI
T3 : CCTDI、CCTST、NSCI
T4 : CCTDI、NSCI
T5 : CCTDI、CCTST、NSCI
Fig. 5-2-1 The flow chart of participants of the study.
CCTDI：The California Critical Thinking Dispositions Inventory CCTST：The California Critical Thinking Skills Test
NSCI：The Nurses Self-Concept Instrument
第三節 研究倫理考量
本研究進行以尊重及保障研究參與者權益、安全及倫理為優先考量，在倫理 考量部分，通過收案機構之人體試驗委員審議（IRB：FYH-IRB-101-04-03-A），
以及國立成功大學人類行為科學研究倫理審查委員會之審議 (REC-HBS No.
101-048-2)。
有關維護研究參與者之權益考量，在研究計畫進行前，由研究者利用空堂時 間向研究參與者說明：1.研究目的、過程和作答方式。2.參與研究與否和填答的 資料不會影響其學業成績。3.確認所填寫資料純粹為研究用，個人資料絕對保
密。4.問卷進行過程中如造成身心傷害，將立即中止問卷調查，並立即提供輔導。
5.研究參與者或立同意書人有權在任何時間點自由決定是否繼續參加本研究計 畫，不需任何理由，並且不會有負面的結果。6.終止參與研究計畫者的個人資料 及問卷資料將一併移除及銷毀。7.問卷資料將以一組代碼代替研究個案可辨識資 料進行研究分析，個人資料將進一步受到保障。8.研究結果之發表將不會以個人 資料方式呈現，身分仍將受到保護，對於隱私將提供絕對之保密，不會有標籤化 的情形。9.徵得研究參與者同意後簽署同意書，始進行問卷調查。10.遇有未滿20 歲之研究參與者，則另請家長或監護人代理簽署同意書後，始進行問卷調查。
第四節 研究工具
研究工具包括研究個案基本屬性資料和學習成績、批判性思維情意特質量表 (The California Critical Thinking Dispositions Inventory；CCTDI)、批判性思維知能 技巧量表(The California Critical Thinking Skills；CCTST)以及護理人員自我概念 量表(Nurses Self-Concept Instrument；NSCI)。
一、研究個案基本屬性資料及學習成績
本研究個案之個人基本屬性資料包含學制、年級、性別、年齡、執照、護理 工作經驗、非護理工作經驗等。在學習成績部分採學期總成績，由研究個案自填 或取得研究個案之同意，由研究者在學校成績系統做查詢及記錄。
二、批判性思維情意特質量表
批判性思維情意特質之測量採用Facione & Facione (1990)所發展的「氣質評 量表(The California Critical Thinking Dispositions Inventory；CCTDI)」，由Yeh(2002) 所翻譯之中文版量表。中文版量表由Yeh (2002)翻譯完成，量表共有75 題，正 向題共33 題（題號2、6、8、9、10、13、16、18、22、25、26、27、30、31、
38、40、41、42、46、48、49、51、52、54、55、56、57、59、63、65、68、69、
74），其餘42 題均為負向題，分為尋求真理（12題）、公正無私（12題）、分
析性（11題）、系統性（11題）、追根究底（10題）、自信（9題）及成熟度（10 題）等七個次量表，施測時間約為15分鐘。記分方式採用Likert 6-point 做自 我評量，毎一題目均有六個等級可以選擇，對正向題而言，從「1=非常反對」→
「6=非常同意」，總分介於75~450 分，量表分數轉換後，得分越高則批判思維 特質表現越佳，整體批判思維特質得分的切點和目標得分分別是280 和350，次 量表得分30或以下表示較弱，得分40代表平均值，得分50或更高代表很強的批判 思維特質。
此量表信效度部分，Giancarlo與Facione(2001)研究大學新生四年後的批判性 思維情意特質，共147位學生，包括57位男性及90位女性，分別在1992年及1996 年完成量表的施測，專家內容效度中，整體CVI值為 1，次量表CVI則為 0.80~
1.00，工具信度是以Cronbach’s alpha來呈現，七個次量表範圍在 0.71~ 0.80 之 間。Yeh (2002)的研究結果Cronbach’s alpha值為 0.79，次量表則為 0.52~ 0.73。
Stewart與Dempsey (2005)以縱貫式研究設計，自學生二年級下學期至四年級下學 期為止，共持續追蹤5次，在每一個階段整體CCTDI量表之Cronbach’s alpha分別 為 0.71、0.77、0.76、0.67、0.75。Suliman (2006)探討不同的護理教育計畫下，
護理大學生的批判性思維與學習型態的情況，整體CCTDI量表之Cronbach’s alpha 0.85，次量表則為 0.74~ 0.86。
此量表已被翻譯成多國語言用來測量批判性思維情意特質。其中中文版量表
的專家內容效度以CVI呈現，整體CVI值為 0.85，次量表CVI則為 0.50~ 0.80，
另以驗證性因素分析檢測工具之建構效度，結果發現中文版CCTDI具有建構效度 (Yeh, 2002)；在信度部分，內在一致性Cronbach’s alpha為 0.71，次量表則介於 0.34 ~ 0.73之間，再測信度則呈現Pearson r 為 0.79 (Yeh & Chen,2003)；另一研 究得到0.85與次量表為0.34~ 0.76（Ip et al., 2000），而Huang等學者 (2012)的研 究呈現 0.73與次量表為 0.66~ 0.75。Shin等學者(2006b)對韓國護理學生的研究 中，CCTDI的Cronbach’s alpha為 0.78。在中國大陸護理大學生調查批判性思維 情意特質與學習型態之研究中，研究者以方便取樣100位1~4年級護理大學生進行 調查，整體alpha值為 0.71(Zhang & Lambert, 2008)。另一橫斷性設計研究，測量 護理大學生之批判性思維情意特質，樣本為一所技職院校護理系一至四年級學生 902位（n = 301, 243, 168, 190），作者提出中文版CCTDI量表，有次量表之信度偏 低情形，可能原因為題數較少，又因轉譯存在文化差異及施測對象同質性高所致 (葉等，2009)。綜合以上研究所呈現的信效度檢測，CCTDI為一份可使用的測量 工具（Facione et al., 1995; Giancarlo & Facione, 2001; Lederer, 2007; Suliman, 2008）。
於2012年 7月 1日購得授權使用此量表，編號為27120548。本研究在橫斷式 研究部分，整體alpha值為 0.80，次量表則介於 0.25 ~ 0.75。而縱貫式研究部分，
整體alpha值依序為 0.77、 0.87、 0.78、 0.82、 0.87。較Shin等學者(2006a)的 縱貫式研究為高，其整體alpha值依序為 0.59、 0.53、 0.66、 0.73。
三、批判性思維知能技巧量表
本 研 究 採 用 Facione (1990)所 發 展 的 「 加 州 批 判 性 思 維 能 力 測 驗 (The California Critical Thinking Skills Test；CCTST-Form A)」量表，由Yeh (2002)所翻 譯之中文版量表，測試護理大學生批判性思維知能技巧。量表中共有34 題單選 題項，毎一題項有4-5個選項可以選擇，原作者認為說明與分析、評價與解釋有 緊密關係，因而將量表分為分析（9 題）、評價（14 題）、推論（11 題）等三 個次量表（Facione, 1990a）。施測時間約為 45 分鐘。記分方式採用答對1題 得1 分，答錯為0 分，總分介於0~34 分，得分低於11 表示缺乏批判性思維技 能，得分範圍在11 ~ 25代表平均的批判性思維技能，得分高於25代表很強的批 判性思維技能。批判性思維技能的次量表得分4或更少表示是弱的，次量表得分 7或更多代表是較強的。CCTST具有內容效度以及能夠檢測批判性思維知能技巧 的成長，信度為 0.78 ~ 0.84 (Facione, 1990a)、 0.55 ~ 0.83 (Beckie et al., 2001)、內 在一致性以KR-20呈現，在Huang等學者 (2012)的研究則為 0.34~ 0.53、Facione
(1992)為 0.70。另一項以 484 位臨床護理人員為對象的研究結果，其 KR-21 為
0.68 (Agbedia et al., 2008)。
於 2012 年 7 月 1 日購得授權使用此量表，編號為 27120548。本研究在橫 斷式研究部分，內在一致性KR-20為0.27。而縱貫式研究部分， KR-20值依序
為 0.21、 0.27、 0.31。
四、護理人員自我概念量表
本研究採用 Angel 等人(2012)所發展「護理人員自我概念量表(The Nurses Self-Concept Instrument；NSCI)」測試護理大學生專業自我概念情形。Angel 等 學者(2012)將NSCI分為四個次量表，即照護(3題)、知識(4題)、同儕關係(3題)、
領導(4題)，共計14題，均為正向敘述題，作者將題目隨機分配到整份量表。量 表採 Likert 八分計法，1分表明顯錯誤，8分表明顯真實，每個次量表分數加總 後，除以該次量表的題數，得到的平均分數可以用來做為跨組比較。Angel等學 者請兩位專家評價其表面及內容效度，並且以護理學生總數達2,854位的澳洲學 生239位及外國學生41位為研究個案，實際完成量表填寫者共253位(澳洲學生 218位，外國學生35位)，回收率90.4%。量表信度以Cronbach’s alpha呈現，整 體為0.94，次量表部分則分別為知識 0.81，照護 0.86，同儕關係0.86，領導 0.88； 題項與總量表得分之相關係數介於 0.60~ 0.78；經驗證性因素分析呈現RMSEA
= 0.066 (95% CI: 0.051–0.080)， NNFI =0.98， CFI = 0.99，χ2 = 148.89， df = 71，
p-value for test of close fit = .025，提供一個相當好的適配度，具有建構效度。
研究者於 2012 年 7 月 19 日取得原作者授權使用此量表翻譯為中文版(The
Chinese version of the NSCI; NSCI-C)使用。先請具有英文博士學位之英文老師將 14 題題項翻譯為中文，再請另一位具有多年教學經驗的英文老師進行回覆翻譯 (back translation)，經與指導教授討論後，將修訂版做信、效度檢測(葉、陳，1998；
Peters & Passchier, 2006)。在專家效度部分，邀請兩位護理教育學者及一位資深 臨床護理專家進行專家內容效度檢測，請專家們就各題項之內容適切性評分，採