國小低年級動物輔助課程發展及其對學童生活能力之影響研究

國立臺北護理健康大學生死教育與輔導研究所 National Taipei University of Nursing and Health Sciences Institute of Life and Death Education and Counseling. 碩士論文 Master’s Thesis. 指導教授：葉明理 博士 Advisor：Dr. Ming-Lee Yeh Assistant Professor, R.N. Ph.D.. 國小低年級動物輔助課程發展及 其對學童生活能力之影響研究 The Study on Developing An Animal-Assisted Education Course for 7-8 Years Old Children and Evaluating Its Effectiveness on Their Living-Abilities. 研究生：陳玫利 撰 Mei-Lih Chen 中華民國 103 年 7 月 18 日 July,18,2014.

摘 要. 本研究旨在發展動物輔助課程以及了解對國小低年級學童生活能力的影 響。本研究採行動研究法，以教育犬為教學媒介，與 4 名國小低年級女性學童進 行動物輔助教育課程六週，每週 60 分鐘的課程，課程內容依據九年一貫課程綱 要所設計，經由與狗的親密互動，在團體學習中透過觀察、體驗、分享、討論等 方法，引導啟發個人對萬物關懷與欣賞的潛能，並提昇自我在生理、心理、社會 與環境面向生活調適的能力。 關於動物輔助課程對於研究參與者生活能力的影響如下： 一、. 在生理面向：當研究參與者與狗同學建立關係之後，能學習用身體 的各種感官和部位來認識外在的現象，並且在自己的生活中，體會 各種事物的變化，與人分享。. 二、. 在心理面向：認識狗有不同的情緒表現，自己也能覺察內心各種的 情緒與感受，學習使用適當的方式表達以照顧自己，且能欣賞萬物 不同的特質，接納自己和他人，常保心情愉悅與健康。. 三、. 在社會面向：合作參與團體活動，經由人狗之間彼此情感的連結， 學習解決問題的能力，以合乎禮儀規範的行為、尊重同理與關懷的 態度，進而擴展到家庭、學校的人際關係。. 四、. 在環境面向：經由親身體驗與照顧關懷動物的行為，積極注意環境 對於人和動物的重要，開始改變生活習慣，積極維持對環境友善的 態度。. 關鍵字：動物輔助課程、教育犬、生活能力. I.

The Study on Developing An Animal-Assisted Education Course for 7-8 Years Old Children and Evaluating Its Effectiveness on Their Living-Abilities. Mei-Lih Chen. Abstract The purpose of this research was to develop an animal-assisted education (AAE) program and to explore its influences upon those junior grade students of elementary school, by using the action-research method. Four junior grade (age 7-8) femal students was selected into this 6-week long education program, who participated in pre-designed courses with a certified educational dog for 60-minute every week. The development of this AAE program was followed by the official guidelines from the K-12 Education Adiministration, Ministry of Education, which was expected to enhance students’ adjustable capabilities in physical, mental, social, and environmental facets. The effectiveness of this AAE program was summarized as follow:： Ⅰ. Physical facet: After establishing closer friendship with the dog, participants was more willing to discover external world by using their senses and to share their feelings with others. II.

Ⅱ. Mental facet: after learning dog’s emotions and reactions, participants can recognize their owns, sympathize others, and think more grateful, joyful and healthier. Ⅲ. Social facet: Being cooperating with dog and team members, participants learn how to solve problems with polite and normal manner, which are even expended to their family and school fields. Ⅳ. Environmental facet: With the experiences of hands-in taking care animals closely, participants are alert to the environment impacts both on people and animals, and are willing to adjust their living habits becoming more friendly to their surroundings.. Keyword: Animal-Assisted Education program, education dog, Living abilities. III.

誌. 謝. 自從進入研究所的前一天，收編了當時一個月左右的「度娜」進家門之後， 二年的研究所生活就在「莫娜」葛格和「度娜」底迪二隻貓的夾攻中，陪我一天 又一天的走完宜蘭到北護的研究所旅程，當我熬夜寫論文的時候，桌面上總會躺 著「莫娜」 ，死忠的挺著我，為我加油，房門口也有「度娜」在遙望著裡頭的我， 等待我帶牠們去睡覺，此刻，幸福的我要感謝牠們的相伴！ 二年的研究所生活是值得的，這份對自我的追尋，意想不到竟促成了我對熱 愛的動物有了重新的定位，原來曾經有護理背景的我，冥冥之中來到北護生死所 的因緣是為了要修「動物輔助治療」的課程，真是何其幸運！這是國內難得一見 的機會，只有唸我們學校才有的良機吔～也因此，我加入了「台灣治療犬協會」 動輔師的培訓，追隨國內動輔界的專家葉明理老師學習動物輔助治療，最後才出 現了我寫這篇論文的動機，嘗試認真的寫一篇「動物輔助課程」的研究，我必須 誠懇的說，對於長期熱心指導的葉明理老師，我心中有著深深的感謝。 為了兼顧工作和寫論文，我時常拜託好友的幫忙，謝謝睿彥和瑀婷，臨門一 腳的救火；謝謝寶玉老師和人事主任的督促提醒，讓我下定決心及時寫作；謝謝 同學冠潔、雯美和育鑫的一句金玉良言，指引我寫作的方向；謝謝姵嫻的陪伴和 鼓勵，給我勇氣向前行；謝謝我的家人，贊助我去美國 ADEC 的旅費；謝謝詣涵 的懂事和堅強，讓我不用擔心妳；謝謝我後半輩子的依靠，家庭主夫「汪汪」無 怨無恨的付出和照顧；謝謝子涵和娟姐的仗義相助，讓我的論文口試無後顧之 憂；謝謝口委林綺雲老師和梁明煌老師的熱心指導，給我明確的寫作方向。還有 許許多多沒提到的朋友，人生中沒有各位的幫忙，我無法順利完成這一份艱難無 比的任務。之後，無法忘情動保的我將要繼續為動物保護而努力，感謝生命中所 有相識結緣的毛孩子給我的力量，我們一起加油吧！ 玫利 謹誌 2014/7/13 IV.

目 錄 第一章 緒論 ........................................................................................... 1 第一節 研究背景與動機...................................................................................... 1 第二節 研究目的.................................................................................................. 7 第三節 研究問題.................................................................................................. 7 第四節 名詞定義.................................................................................................. 8. 第二章 文獻探討 ................................................................................. 10 第一節 動物與人的關係.................................................................................... 10 第二節 動物輔助治療概念發展........................................................................ 14 第三節 兒童發展理論........................................................................................ 18 第四節 國中小九年一貫課程內容.................................................................... 23 第五節 以「動物」輔助進行之相關研究........................................................ 44 第六節 課程設計原則........................................................................................ 46. 第三章 研究設計與方法 ..................................................................... 53 第一節 研究設計................................................................................................ 53 第二節 研究步驟................................................................................................ 56 第三節 組織團隊................................................................................................ 59 第四節 課程發展................................................................................................ 63 第五節 課程執行................................................................................................ 78 第六節 資料收集與分析.................................................................................... 78 第七節 研究倫理................................................................................................ 83. 第四章 研究結果與討論 ..................................................................... 84 第一節 動物輔助教育課程方案之發展過程和內容........................................ 84 V.

第二節 動物輔助課程實施對國小低年級學生的生活能力之影響................ 90 第三節 家長與課程執行團隊的觀察.............................................................. 123 第四節 研究參與者的改變.............................................................................. 129 第五節 研究省思.............................................................................................. 155. 第五章 結論與建議 ........................................................................... 167 第一節. 結論................................................................................................ 167. 第二節. 討論與建議.................................................................................... 169. 第三節. 對未來研究的建議........................................................................ 183. 參考文獻 ............................................................................................. 186. VI.

表目錄 表 2-3-1 國小低年級階段兒童發展理論 ................................................................. 22 表 2-4-1 九年一貫課程學習領域結構表 ................................................................. 25 表 2-4-2 健體領域能力指標生心理向度分類表 ..................................................... 28 表 2-4-3 綜合領域課程學習之內涵架構 ................................................................. 31 表 2-4-4 綜合領域能力指標生心理向度分類表 ..................................................... 32 表 2-4-5 生活課程能力指標生心理向度分類表 ..................................................... 37 表 2-4-6 重大議題環境教育指標低年級階段明細表 ............................................. 41 表 2-5-1 國內動物輔助治療相關研究整理表 ......................................................... 44 表 3-4-1 生心理面向主題軸分類表 .......................................................................... 65 表 3-4-2 第一週課程設計表 ..................................................................................... 71 表 3-4-3 第二週課程設計表 ..................................................................................... 72 表 3-4-4 第三週課程設計表 ..................................................................................... 73 表 3-4-5 第四週課程設計表 ..................................................................................... 74 表 3-4-6 第五週課程設計表 ..................................................................................... 75 表 3-4-7 第六週課程設計表 ..................................................................................... 76 表 3-6-1 週次編碼表 ................................................................................................. 82 表 3-6-2 日期編碼表 ................................................................................................. 83 表 4-2-1 小朋友學會照顧狗狗的方法 ................................................................... 122 表 4-4-1 小玲的出現行為 ....................................................................................... 129 表 4-4-2 小宜的出現行為 ....................................................................................... 136 表 4-4-3 小晴的出現行為 ....................................................................................... 143 表 4-4-4 小珍的出現行為 ....................................................................................... 150. VII.

圖目錄 圖 2-2-1 動物輔助治療的金三角合作模式 ............................................................. 17 圖 3-2-1 研究步驟 ...................................................................................................... 58 圖 3-3-1 兩次正式研究的教學現場 .......................................................................... 60 圖 3-3-2 教學現場佈置 .............................................................................................. 61 圖 3-3-3 社區環境圖 ................................................................................................. 61 圖 3-4-1 課程方案單元主題 ...................................................................................... 67 圖 4-1-1 課程行動研究流程圖 ................................................................................. 86 圖 5-2-1 心智圖說明 ............................................................................................... 175. VIII.

附錄目錄 附錄 附錄 附錄 附錄 附錄 附錄 附錄 附錄. 一 二 三 四 五 六 七 八. 0519 觀察日誌 ........................................................................................ 192 訪談大綱 ................................................................................................. 193 第二次級任老師訪談紀錄 ..................................................................... 194 反省札記─Ⅰ ......................................................................................... 195 教學相片 ................................................................................................. 196 教育犬主人回饋函 ................................................................................. 197 學生作品 ................................................................................................. 198 家長回饋函 ............................................................................................. 199. 附錄 九 附錄 十. 動物輔助教育課程參與研究暨錄影、訪談家長同意書 ..................... 200 第一週課程教案 ..................................................................................... 201. IX.

第一章 緒論. 第一節 研究背景與動機 一、有同伴動物陪伴的人生 從六零年代政府實施國民義務教育以來，每位孩子都有機會進入學校，從國 小一年級開始學習逐年加深加廣的課程。為了提高知識水準，政府進一步延伸為 九年國民教育，孩童在學校教育中接受到更完整的薰陶，成為具備完整的思考能 力、良好道德和高尚情操的好國民。在升學制度主導未來的前途生涯之下，每位 家長和學生也非常重視個人在校的學業表現。並且我國的部編課程將國小教育細 分為國語、數學、社會、自然、生活與倫理等等科目，提供學童在各種學習領域 各科教學中深入探討專門的知識和技能。然而即使政府對於課程規劃歷經多次的 修訂，所涵蓋的面向不免仍有遺珠之憾。在每日的新聞事件裡，層出不窮的社會 事件看到人們許多脫序的行為，在在顯示現在的學生過得很不開心，出社會工作 的人們為了追求更好的生活忙碌不已，卻無法感到內心的滿足。 回顧研究者的成長經驗，自小居住在都會區，城市的學生學業競爭壓力特別 大，生活裡所有的事皆與考試有關，在諸多的課程學習中，竟然鮮少提及與自然 生命互動有關的課程。除了應付考試之外，唯一感到安慰的是，在從小到大的生 活中，家中成員飼養各種小動物從未間斷，舉凡小鳥、水族動物、兔子、貓狗等 等都成為孩童最要好的同伴。在枯燥乏味的生活裡，藉由每天照顧小動物解讀牠 們的心情、和牠們說些童言童語、欣賞動物們的動作體態和毛色質感、親身照顧 等等，孩童心中有了無形的寄託和生活的調劑。研究者認為與動物相處應該具備 的態度和知識，應該透過親身體驗中摸索才能正確的了解，課本中提供動物相關 的課程，大部分偏重於生理知識的介紹，並無法提供實際相處的情境及教導應有 1.

的態度，即使學童在課程評量時能夠正確回答，然而在和真實的動物互動時還是 因為不夠了解而可能出現傷害的行為和不必要的恐慌。 事實上，當學校的場域出現動物時，學童們都會好奇的爭先恐後的圍觀，不 論是整箱棄置校園的乳犬、逗留於校園中的犬貓，或是樹下掉落的幼鳥等等。學 童因為不清楚如何正確的照顧和互動，不論方法對錯，就想要靠近這些小生命。 但騷擾和逗弄等錯誤的行為不但傷害動物的生命，也可能會使在場的人置於危險 之中。在沒有正確的觀念之下，學校老師多數採取消極的方式處理，其實老師若 在課程教學中能提供實用的照顧知識來幫助學生用正確的態度接近動物，反而能 藉由機會教育帶來更大的助益。以研究者長期和狗狗相伴的經驗，能證實 Nebby 在 1998 年所提，家庭成員觀看小狗玩耍即會產生鼓舞、愉悅及放鬆心情的效果 （引自紀慧玲，2008）。事實上，與狗共處的快樂與滿足，不僅使幼兒喜愛與狗 相處，Melson 在 2003 年研究也指出，大於十二歲的孩子和狗在一起，更易感受 到心情壓力的放鬆，因而甚至會比年幼的兒童更願意花時間陪伴寵物（引自蔡筱 蓓，2007）。孩子喜歡和狗互動，一來抒解求學生活的壓力，二來摸著狗和牠說 話的瞬間即已放鬆了心情。一篇以探討護理系學生藉由動物輔助活動介入之研究 證明，有狗陪伴的場域能夠明顯緩解人們心理的壓力及焦慮反應（蔡佳純、許麗 貞、胡杏鳳、呂燕靜、王耀宏，2012）。. 二、體會狗狗教人們的事 不論任何時候和狗一起相伴，研究者常常在置身狗群當下感到自己擁有無比 的幸福和被愛的滿足。Hines 在 2003 年證實，經由與動物的關係，人們不但從中 獲得需求，例如愛、尊敬、接受、自我價值等，且更能提昇健康和幸福感（引自 吳珮慈，2010）。十九世紀的自然史學者湯普生透過實際觀察後，在其著作中記 錄到動物擁有數十種心智能力，包括思考、溝通、注意力、同情心、好奇心、謹 慎、算計、忠誠與仇恨等；伍德也蒐集了超過三百個觀察紀錄，證明動物有各種 2.

能力與情緒，意圖駁斥達爾文的理論（李鑑慧，2010）。 研究者本身擔任國小教師，在教學期間除了流露自己對狗自然而然的關懷， 班級的學生也在耳濡目染的教育下關懷校園流浪犬，以生活照顧及義賣捐款等實 際的行動來支持。在2005年學校收養校犬之後，研究者培訓了五屆的照護校犬小 天使，教導接觸校犬的學生正確的動物知識、狗的肢體語言、生理、心理的需求 等等，使校犬和學生能和平共存於校園之中，成為彼此心目中長期依附的重要角 色。學生長期陪同照顧校犬，對動物的需求和肢體語言時常展現關心和敏銳的觀 察力，在研究者請病假長期休養期間，學生親眼看到校犬三天兩頭到教室尋找研 究者的身影，然後悻悻然的離去，而且沒有食慾，校犬所表現的行為對於照顧身 份的研究者所產生的依附和思念可見一般，這證明動物即使不說話也的確具有心 智能力，連小學生都能明顯感受到牠情緒上的不安，紛紛為牠的處境感到不捨。 當孩子能為狗著想時，也容易將此同理心轉換為其他人著想，心地更柔軟，減少 其人際互動時計較和糾紛的機會。孩童飼養寵物的過程中會激發出敏感度與同理 心，更能感受別人的意圖也更能照顧別人(廖婉如〔譯〕，2008；Dr. Marty Becker & Danelle Morton)。 在國小低年級，此階段的學童正是最能融入社會規範的學習者，對於沒接觸 過的知識也最能接受，然而在現在多變又疏離的社會型態中，孩子在家庭中受到 盡心盡力的照顧卻因沒有付出關懷的機會，對他人給予的照顧習以為常、毫不珍 惜。若能在這個階段提供孩子學習與動物正確的互動，付出關懷照顧其他弱勢的 生命，則無疑對生命是更好的體驗。有些老師特別重視這樣的生命經驗，因此在 校園動物出現的時機，藉由實際和動物接觸的機會進行機會教育，不但彌補課本 上有限的課程安排，還能在自然而然的情境中促使學生們一起合作照顧生命，設 身處地的為人著想，學習同理、展現利他助人的行為與能力。正如王順美、紀慧 玲（2009）於有關校犬的研究建議，有校犬的學校可藉由融入於各科課程的課程 規劃、種子教師工作坊等方式來加強動物保護教育，把校犬的生活點滴呈現在學 3.

校網頁上，作為生命教育及環境教育的教材，加上老師適時的引導，將學生照顧 的經驗轉化為同理心、尊重生命等抽象的概念，都是在生命教育、輔導領域提供 學生實際的體驗學習。 Melson 在 2003 年研究指出，飼養寵物能使感情認知易受傷的孩子得到情緒 上的寄託和提供抒發情感的來源（引自蔡筱蓓，2007）。研究者在現場觀察，看 到照顧校犬的學生因為將注意力由本身轉移至活生生的校犬身上，使個人在生活 中遭受的挫折和委屈在陪伴中得到傾訴和釋放，也得到被療癒的力量，而能繼續 面對成長的考驗。 研究者認為，不論是嗷嗷待哺的乳犬到老態龍鍾的老犬，只要被真心接納， 牠們就會完全放心展現出牠們的自然樣貌─探索嬉鬧、爭寵吃醋、興高采烈、膽 小害怕等等。學生從狗狗生長發育各個階段的照顧過程，可以領悟到所有生命皆 有牠的生命周期，皆有牠的需求和感受，還有普遍又獨特的性情。照顧動物的過 程，透過觀察和引導，孩童學會分辨不同個體的互動模式，欣賞各種群體生活的 表現方式，能接納個別的差異性，不與他人製造緊張對立的關係，思考各種生命 的權利，給牠們生存及自在的空間。最大的收穫即是在潛移默化中，孩童發揮愛 心，強大自己內在的能力，同時在孩童柔弱的時候得到動物回饋的愛之後，看到 自己原來是有能力去照顧自己和他人，基於對愛護動物的初衷而願意再堅持努 力。因此，即使身邊的動物們需要勞心勞力的照顧，卻會令照顧者內心感到無比 的幸福。 雖然狗在人類的生命中僅僅存在短短數年到十餘年，牠必須仰賴人的食物、 清理以及各種生活上的照料，才能過安樂的生活，但是多數的狗已經不只是看家 的工具，甚至已經漸漸的被視為家庭中重要的一員，在家庭關係的疏離時，更能 成為人類的心靈長期陪伴、支持、穩定、接納的狗狗家人，為此，許多人將狗當 作自己孩子般來照顧，許多孩子更將狗當作自己好友來作伴，於是人必須在養狗 的過程裡不斷的產生「出現問題、解決問題」的動力，當看到狗不吃飯、來回走 4.

動、要大小便時，一定會讓主人不忍心牠難受而想辦法解決這些狀況，所以也就 在照顧的過程中，因為關懷、同理狗的情緒，所以經過思考並且付出行動，不論 主人給予生理上的就醫或是心理上的安撫的行為，只有個人正確的理解狗的需求 才能解除狗與人的不安，達到身心舒適的平衡，而這也是動物為何能居於提昇個 人生活能力的重要原因之一。. 三、從教育引導正確的觀念 教育需要長久的灌溉，不論當下所發揮的功效為何，部分的學校贊同孩童親 生命性的重要性，不會禁止校內飼養動物，但是為了教育的需求飼養動物，仍應 考慮動物福利是否足夠，美國防止虐待動物協會(簡稱 ASPCA)提出，校園若要 飼養動物，基本的條件是學校必須能夠持續、謹慎且有愛心的照顧，盡可能去學 習認知及照顧的知識技能（ASPCA，2000） 。除了學校之外，更常見的是一般家 庭對於飼養動物前的準備工作並未考慮周詳，導致沒有正確觀念的民眾遇到問題 時，常常只看眼前的結果而做出錯誤的決定，最明顯的例子是民眾因一時興起在 沒有足夠的準備下飼養了動物，卻因動物無法配合主人的生活或是產生困擾時， 主人很可能在不得要領的情況下會選擇放棄了牠們。根據調查，日本一年有三十 多萬隻狗因為主人不負責任的態度被送進公立收容所結束生命；相同的，目前在 台灣，飼主普遍不重視貓狗的管理和權益的維護，一年也有將近十萬隻動物進入 公立收容所，無法回家而被迫安樂死，2013 年底正值台灣動物收容所紀錄片「十 二夜」上演，也正好喚醒國人全面性的思考和重視關於流浪動物的問題與制度。 因為研究者也是動物保護志工，長期投入於動物關懷、動物保護教育的領 域，目前國內有部分的研究者重視人和動物的關係，以動物教育的研究在校園裡 推動動物保護教育、生命教育等，但是忽略照顧動物時，非常重要的部分─「做 中學」的體驗式教育─學校老師無法想像孩童的生活能力將能因此發揮，也沒有 給予孩童明確的學習目標和評量的準則，目前尚未出現將動物課程與正式課程結 5.

合之研究；少數能飼養校犬的學校即便認同孩童和動物相處的好處，但這樣的教 育理念無法推廣到其他學校之下，看來還是效果有限，唯一能使學童普通接觸到 的方式還是應當將人和動物的相處納入在正式課程的教材。教育孩童即是教育他 們未來成為有道德的人，若能擁有正確的觀念和動物相處，當未來出現機會可以 飼養動物時，會督促自己用負責的態度關心和照顧牠們，做好各種預防性的工 作，使人和動物能和樂共處一個生活的空間，不會製造大家的困擾，也不會讓社 會付出極大的成本，將動物的生命任意的像如廢棄物般處理，這即是研究者認為 應納入正式教育的正當性。 本研究以國小低年級學生為本課程的研究參與對象，其主要目的為：1. 發 展有連貫性的課程，課程內容配合兒童發展的特性，由簡到難循序漸進，以低年 級學生為課程設計的起點，能在學習歷程中打下良好的根基。2.低年級學生進入 正式的體制教育不久，各方面的發展與創意皆有較大的彈性。研究者在校犬經營 的經驗上，看到歷屆學生為了接近校犬妞妞，都非常踴躍的自願擔任「妞妞粉絲 團」的照顧小志工，協助餵食、梳毛、散步、處理大小便、訓練、捐發票、義賣 等所有生活相關的工作，在執行工作時也都能分工合作，給學生增加許多社會化 和關懷的經驗；再加上研究所時期學習到「動物輔助治療」，感受那受過專業訓 練的犬隻出現時，帶來團體中安心和樂的融洽氣氛，因此想發展以受過良好訓練 的教育犬介入國小低年級的動物輔助教育課程，結合國中小學課程綱要的學習目 標，在課程規劃中提供安全的同伴動物和低年級學生互動，使孩童充分感受到人 和狗之間的親密關係，由了解、相處，進一步以正確的態度對待身邊出現的家犬 和流浪犬，成為一個友善處世的愛心小天使。期待在動物輔助課程體驗之後，一 方面改變個人對狗的偏見和誤解，對自己的家犬不離不棄並且善盡照顧之責，對 流浪犬能給予友善的生存空間，另一方面能提昇孩童自我照顧的生活能力，改善 人際互動與利他助人的態度，提昇自我認識，也對生命更加尊重與重視。. 6.

第二節 研究目的 根據研究者對於同伴動物的了解與興趣，以及長期觀察本身任職學校的學生 與校犬互動的經驗，欲藉由動物對人的影響力，研究發展出一套有組織有系統的 介入課程，以了解學童受其影響及改變的狀況，故本研究之研究目的為： 一、發展國小低年級動物輔助課程方案。 二、分析動物輔助課程設計對國小低年級學童生活能力之影響。. 第三節 研究問題 根據上述研究目的，本研究關切之研究問題如下：. 一、動物輔助課程方案之發展過程和內容為何？ (一) 動物輔助課程方案之發展過程為何？ (二) 動物輔助課程方案發展過程中遭遇的困難為何？針對困難採取的因應 策略為何？ (三) 動物輔助課程方案之內容為何？. 二、動物輔助課程設計對國小低年級學童在生理、心理、社會、環境 等面向的生活能力之影響為何？ (一) 動物輔助課程方案對國小低年級學童在生理面向之生活能力的影響為 何？ (二) 動物輔助課程方案對國小低年級學童在心理面向之生活能力的影響為 何？ (三) 動物輔助課程方案對國小低年級學童在社會面向之生活能力的影響為 何？ (四) 動物輔助課程方案對國小低年級學童在環境面向之生活能力的影響為 何？ 7.

第四節 名詞定義 一、同伴動物 國人習慣稱呼飼養於家中的貓狗等小動物為「寵物」，在於以往將牠們的角 色當成主人的玩物，近年來研究發現家庭成員和小動物之間的互動，情感上的依 附和連結像是親代和子代緊密，更甚於人們把玩動物的地位，於是由國外開始將 「寵物」 （pet）改稱為「同伴動物」或「伴侶動物」（Companion Animals）， 意指家中陪伴人類生活、能賦予情感寄託，有著如同家人地位之小動物。 本研究中為了便於讀者了解，將「同伴動物」 、 「動物」 、 「寵物」三者名稱混 用，但意義皆傾向於「同伴動物」，強調牠能提供在心理上陪伴人們的功能。. 二、教育犬 本研究所介入的犬隻為台灣動物輔助治療專業發展協會所認證過兼具安全 與健康的合格教育犬「Dior」，具備穩定的性格、熱愛與人互動的特質，足以吸 引孩童，成為深受孩童喜愛「狗同學 Dior」，一起在教學場域裡共學。教育犬在 服務時必須透過教育犬主人(即動輔員)的轉譯與協助，才能使孩童與狗的學習發 揮最大的功效。本文在描述學童與狗的互動過程時，會採用「狗同學」的稱呼， 以呼應教育犬在本研究中的角色。. 三、動物輔助課程 本研究在中文所稱「動物輔助課程」，國外文獻稱為「動物輔助教育」 (Animal-Assisted Education，簡稱 AAE)，在本研究中二者所指相同。動物輔助課 程以「教育犬、教育犬主人、動輔師」三者共同服務的金三角團隊合作模式，透 過目標明確的課程設計，協助教學現場的孩子在學習歷程中，努力達到本方案在 九年一貫課程綱要的健體、綜合、生活課程所設定的學習目標，了解孩童在各種 8.

面向的調適與改變。本方案以認證合格的教育犬為教學媒介，動物對人的影響為 理論基礎，在六次教案設計中基於人與動物的關係，以教育犬吸引孩童學習與服 務的熱忱，期待在課程中引發心理內在良善和自主的特質，使個體得到接納與回 饋而出現行為改變的契機。. 四、生活能力 本研究所指的生活能力是依據國中小九年一貫課程綱要健康與體育、綜合活 動、生活課程的基本精神與能力指標，統整歸納出生理、心理、社會、環境四個 向度，所觀察低年級孩童在生活中自我照顧的能力，以及發展出對人事物的適應 能力與處理能力。具體觀察的指標有四項，分別是運用五官探索事物的能力（生 理面向） 、覺察情緒反應的能力（心理面向） 、關懷照顧他人的能力（社會面向）、 以及維護友善環境的能力（環境面向）。. 9.

第二章 文獻探討. 教育部長蔣偉寧接受「天下雜誌」專訪時認為，具有「人文科學素養、專業 能力、多元軟實力」條件的人在未來具有移動力和競爭力（引自 2012 年 12 月， 天下雜誌）。本研究以教育犬服務國小低年級學童，發展動物輔助課程方案，在 本章節將依序探討動物與人的關係、兒童發展理論、九年一貫課程、課程教學內 涵，以及動物輔助的角色運用與本研究的關係。. 第一節 動物與人的關係 一、同伴動物對人生理、心理及社會產生的影響 狗是歷史第一個被人類馴化的家畜，也同時參與了人類社會的演化與發展 （葉力森，1995）。狗和人生活在一起，透過彼此的互惠合作產生依附的關係， 進入家庭生活成為寵物，甚至不再只是供人疼愛和把玩的物品，而是成為陪伴人 類情感的生命，演變為具有更高地位的「同伴動物」 (蔡筱蓓，2007) 。 國外的研究顯示，在生理方面， Becker於2002年提到，輕撫寵物可以降低 脈搏，促進呼吸平穩，能夠使人的生理徵象穩定，產生愉悅、放鬆的感受(廖婉 如〔譯〕，2008；Dr. Marty Becker & Danelle Morton)。Stanley-Hermanns ＆ Miller 於 2002年發現，動物能改善服務對象的血壓心跳值。在心理方面，1970年代美 國心理學家Alan Beck與精神科醫師Aaron Katcher 研究證明動物可以減輕壓 力、改善療效，還可以促進心理健康(麥慧芬〔譯〕2007；Stanley Coren 著)。Becker 於2002年認為飼養動物的孩童擁有更多的幸福感，而孩童將注意力放在自身之外 較少引起焦慮，有鎮定精神的效果，當悲傷或有壓力時，會尋求寵物的支持陪伴， 並且比一般人產生較多的利社會行為(廖婉如〔譯〕，2008；Dr. Marty Becker & 10.

Danelle Morton)。在社會方面，培養孩童與動物相處能促進健全的人格發展，與 他人有更為正向的人際互動（Nebby，1998，引自紀慧玲，2008）。Reimer於1990 年亦發現，動物就是「社會的催化劑」，能催化個案與治療者間或個案與個案間 建立起聯結關係(引自李萍慈，2005)。 有關國內文獻研究，顯示同伴動物的陪伴非常重要，能給予人安全感。杜美 慧(2010)認為，孩子和狗相處，以自我情感為中心，且把狗當成是唯一，有意識 的認同牠是像自己一般，所以不需隱瞞，在心中抱持著「就算只有我們倆個也能 過得很好」的想法。傅宓慧（2008）研究也指出，許多文獻不約而同提到寵物的 貢獻之一，是牠們對於人們精神層面發揮重要的功能－陪伴、喚起人們情感以及 排遣寂寞。寵物不僅對孩童產生影響，參與動物輔助活動的老人，其自我概念、 生活滿意度及幸福感也有明顯增加（蘇彥睿，2012）。 由以上文獻所知，在歷史演變中，動物與人的關係已經發展出持久的伙伴關 係，成了彼此的依靠、精神上的伴侶。飼養同伴動物能產生人們在生理、心理與 社會的改變，而擁有幸福感。綜合文獻（Melson、Miller與Lago）指出，不同物 種之間的個體也能像人類一般的產生依附關係，這就說明，人對同伴動物的了 解、陪伴與關心，能夠發展成類似於家人之間，親密的「人與動物間連結關係」 （Human-animal bond，簡稱HAB）〔Blackshaw，1996〕。出乎意料的，「人與 動物間連結關係」所帶來的影響之大，甚至在精神病學、心理學及社會學的領域， 也受到了不少關注（引自吳珮慈，2010）。. 二、學習照顧同伴動物的重要性 國外的學者認為照顧同伴動物帶來的益處，Becker認為當孩子和同伴動物同 處，會感受到正向的自我認同；在陪伴中使孩童得到足夠的安全感，也將寵物視 為家人，感受到被愛與被需要的角色；飼養寵物不僅使孩童有撫育照顧另一個生 命個體的學習機會，並提供父母良好的「施教契機」，父母帶領孩童學習到，在 11.

家庭中設定一致的行為規範，可以培養出更具責任感、更能與人合作、情緒更為 穩定的孩子(廖婉如〔譯〕，2008；Dr. Marty Becker & Danelle Morton)。1993 年 Kanfmann 指出，寵物和其他動物在教育課程中具有重要的功能，能幫助刺激兒 童的學習、合作和表達（引自Pattnaik , 2003）。 Levinson 在有關人與動物間連結關係的研究中觀察到，寵物在孩童和老人之 人格發展中不但扮演特別的角色，也提供很多方面的協助：⑴當人在困境中，藉 由與寵物的成功互動經驗，能淡化挫敗感；⑵不會給人感到期待的壓力，寵物的 「無條件積極關注」表現，能使人自在的與其相處；⑶在訓練寵物的過程中，人 們能得到自信心，更能增加正向經驗；⑷寵物話題的交流更能幫助內向性格的 人，順利展開話題；⑸人與寵物相處的方式與心得，亦可以應用到人與人的相處 模式上；⑹在規範寵物行為自我控制時，可以增強人們本身自律的動機；⑺照顧 寵物能提供一個讓人扮演教養、展現母愛和撫育角色的機會，尤其是缺乏此經驗 的男性；⑻和寵物互動的遊戲中，能培養同理心、耐心及肢體互動的靈敏度；⑼ 和善的與寵物互動有益於心理健康的發展（引自王乃玉，2003）。 國外的家庭飼養寵物非常普遍，約有八成左右的家庭會讓五到十二歲的孩童 擁有寵物，而正因為牠們對人類具有特別的角色功能，人們在心理上早已自然而 然將其當成家庭中重要的另類同伴，故改以「同伴動物」（Companion Animals） 稱呼更為貼切。因此學習如何與同伴動物相處，有哪些照顧的原則，在國外非常 受到重視，Marshall（1999/2001）指出，針對不同年齡的孩子，大人需要列出具 體的負責工作，教導各個階段的孩子應如何負起飼養責任、照顧同伴動物（引自 紀慧玲，2008）。Spedding（2000）認為兒童飼主具有照顧動物的知識很重要， 同時，大人也需要對兒童提供相關動物的動物保護知識。 不僅只於此，澳洲的小學教育計畫在一般學習的課程之外，甚至重視環境中 人與動物的關係，明白規劃孩子要學習成為負責任的飼主，其相關的課程目標包 括：⑴提供孩子成為負責任飼主所必須的知識與技能；⑵提供孩子照顧動物福利 12.

的精確資訊；⑶教導孩子了解當飼主所應負的責任與義務；⑷教導孩子了解何時 會使狗感到威脅而出現不安全的狀況，並提供預防或處理的方法；⑸使孩子了解 流浪動物對環境的影響（郭立穎，2010）。 飼養寵物在國內的調查，以南部某附小全校學生的調查統計，有飼養寵物與 沒有飼養寵物的家庭比例是很相近的（蔡筱蓓，2007）。由此推論到國內飼養寵 物的普遍性約佔一半，當家庭成員把握飼養寵物的機會，若能學習付出、照顧、 負責任、解決問題，可使人和動物在家庭中，皆能以最自在愉悅的狀態共同生活。 在國內的研究顯示，兒童和寵物相處能帶來好處，除了學習到照顧動物的知 識之外，接受大人適當的指派工作，亦能得到正向增強的機會，而正向增強、參 與以及接受，是孩童建立自我價值認知的重要因素，對其社會及情緒發展具有重 要的影響力（蔡筱蓓，2007） 。喜愛親近動物並非全然有益，王順美、紀慧玲（2009） 對國中生調查學校動物保護能力之分析調查發現，有寵物飼養經驗者比無飼養經 驗者，雖然其動物保護態度較高、也更反對動物使用與虐待動物，但需要注意， 人與動物的互動應學習正確的態度，若以人類中心的想法騷擾動物、接近動物與 動物接觸，仍然會傷害動物；還有社會文化或故事裡傳達給孩子的訊息及對動物 的印象，也會影響個人對動物產生錯誤認知，因此建議在進行動物教育時，一定 要給予學生適當的引導，如何照顧寵物、認識生活需求及動物習性，才能培養對 其他生命的尊重。王順美、梁明煌在 2006 年有關九年一貫課程之動物保護的研 究中明確指出，以國小階段而言，學校應教導學童有關人道教育、生命教育、認 識動物行為、飼養照料寵物的規範行為等知識。 綜合以上文獻，人們與同伴動物的特別關係超越與其他物種，透過生活中照 顧同伴動物，父母有了良好的施教契機，教育孩童遵守規範的重要，並且訓練孩 童從小培養觀察、了解、關心、同理等能力，促成孩童能力的提昇，學習以協調、 合作的方式取得與他人及動物的互相信賴，能成為具有關懷利他的公民，這即是 孩童學習照顧同伴動物的重要性。 13.

第二節 動物輔助治療概念發展 一、動物輔助治療的發展 1939 年過世的佛洛伊德大師(Sigmund Freud,1856-1939)在人生的最後 20 年，由於愛犬對他的熱情與陪伴，幫助他在痛苦中發現樂趣而得以儘可能維持正 常的生活，因而對狗相當倚賴和喜愛。佛洛伊德喜歡狗兒待在床上，也喜歡讓牠 在治療室中陪伴，他發現狗的存在不只安定工作者本身，更能使兒童、青少年的 心情更緩和而有意願自我坦露，他將與狗互動的過程做成記錄，此一模式導致後 來新式治療的出現，即是以動物來幫助人類的「動物輔助治療法」 ，(麥慧芬〔譯〕 2007；Stanley Coren 著)。1960 年代 Boris Levinson 發表，狗兒帶到諮商現場的 狗能促進極度退縮類型孩子關係的建立，並且個案會將狗視為協同治療者，從此 他開始研究有關動物治療的工作，這也是此領域第一個有系統的研究，於是 1969 年出現第一本將動物運用於治療上的專書－「寵物取向心理治療」（Pet-oriented Psychotherapy），在他提出：「寵物是通往情緒康健之路的中繼站」以及「人們 需要以動物為強化內在自我的助手」的論點後，成功的引起其他領域重新省視人 類與動物長久以來互助互惠的關係，而認同動物協同治療的角色（蘇彥睿， 2002）。 動物輔助治療在早期被稱為「寵物治療」、「動物治療」，這樣的名稱經常被 誤會為治療寵物之意，並且僅以受人寵溺的動物為輔助治療工具，故於 1996 年 美國推廣與認證動物輔助療法的專業機構 Delta Society，正式將其正名為「動物 輔助治療」 （Animal-Assisted Therapy，簡稱 AAT），其具有四個特點：⑴設 立短期與長期目標、⑵過程中有專業人士來負責引導人與動物接觸、⑶過程中需 有留下可供評估的資料、⑷為服務的動物訂定標準 (Delta Society，1996)。Delta Society 於 1996 年為「動物輔助治療」下明確的定義，動物輔助治療泛指所有以 動物為媒介，在兼顧動物與人雙向福祉的理念下，將合乎條件的動物適當地納入 14.

人類健康照護或教育情境，以達到醫療、護理、復健、教育、諮商、情緒緩解、 及提升生活品質等目的(引自葉明理，2005)。 在動物輔助治療的應用方面，雖然早在西元 9 世紀，比利時的居民已經開始 使用動物照顧殘障者（Brodie &Biley,1999），但是真正將動物納入於對動物有 好感的病人的治療計畫中，則約為近幾十年的事(廖婉如〔譯〕，2008；Dr. Marty Becker & Danelle Morton)。葉明理(2009)認為，將動物輔助治療應用於臨床上可 以設定包含有生理、社會、心理與教育四方面的治療性目標。 國外對動物輔助治療，運用於醫療單位之外的有教育現場及監獄收容單位， 綜合文獻(Hergovich, Monshi, Semmler 和 Zieglmayer) 於 2002 年研究發現，將治 療犬置於國小班級中，有利於學童發展獨立性、同理心與區分自我和非自我能 力，亦發現有治療犬介入的實驗組，學童在班級中發生攻擊行為變少(引自李萍 慈，2005)。在教育單位以外，動物輔助治療亦運用於監獄與其他單位，目前全 美有超過 500 個動物輔助計畫在進行，「監獄動物計畫」使受刑人因為照顧動物 的過程，增進社交技巧、責任感、信任感以及懂得照顧他人；也幫助監獄和社區 建立良好的互動關係（Burke,et al.2004，引自吳珮慈，2010）。 國內動物輔助治療的發展最早由葉明理、廖華芳（2002）在動物輔導治療運 用於老人與身心障礙兒童的研究開始，結果發現個案藉著照護動物的經驗除了可 學習到生命教育，誘發關懷他人的能力、還能增加生活的語彙，以及增進個人與 社會的連結關係。吳珮慈（2010）在監獄犬的研究發現，不論在美國或是台灣的 受刑人而言，從實施結果都可看出，照顧同伴動物的過程能激發愛心、耐心與自 信，改善情緒管理、增加利他行為，並且能建立良好正面的形象。葉明理等人(2012) 將動物輔助治療活動方案，運用於長照機構失智症長者，發現實驗組在語言、動 作、記憶、社交等類項的治療目標達成率都有顯著的成效，特別是主動肢體表達、 依指令完成動作、記憶的質與量以及專注於話題與活動。. 15.

以上可以看到，國外對於動物與人在生活中的關係密切，這樣的關係帶來的 效果能擴大到醫療、護理、諮商、教育及矯治機構等研究領域，在國內，則以老 人與特殊兒童的服務對象為主，幾乎沒有針對一般兒童的服務經驗。. 二、動物輔助治療機構在台灣的現況 目前動物輔助治療在台灣有二個專業發展機構─「台灣動物輔助活動暨治療 發展協會」（俗稱「台灣狗醫生協會」）與「台灣動物輔助治療專業發展協會」 （俗稱「台灣治療犬協會」）。專業服務的工作包含有：治療犬的培訓與鑑定、 治療犬主人的專業培訓，以及提供專業的動物輔助治療服務給各個醫療或特教領 域(葉明理，2012)。 「台灣狗醫生協會」成立於2001 年，為台灣第一個以動物輔助活動及治療 為主的協會，定期至醫院、老人養護中心或特教機構進行義務性探訪活動，並藉 著推廣動物輔助治療理念，宣揚愛護動物教育意涵、改善台灣流浪犬問題（吳育 珊，2012）。另一個在2012年成立的「台灣動物輔助治療專業發展協會」，重點 則在以建構動物輔助治療(AAT)專業知能、培訓AAT專業人才、提供AAT專業認 證訓練的非營利組織機構，特別以發展專業化進程為目標（葉明理，2012）。 目前的活動場域多集中在養護及特教機構，其教育性的目標上，乃透過治療 犬創造出一個舒服與無威脅的環境，使服務的個案在人群中、陌生情境(如治療 室)降低焦慮感，個案經由邊說話邊摸狗，放下防衛緊張的心情，在互動中刺激 其語言能力及社會化的能力。. 三、動物輔助治療的團隊合作模式 為了更進一步發展助人專業，葉明理、陳美麗於 2012 年認為，一個有品質 且有療效的動物輔助治療應該包含三個重要的角色─治療犬、飼主(動輔員)與動 輔師─以專業知識的品質共同服務個案，此三者是相輔相成、三足並重的團隊合 16.

作關係，即是所謂的「金三角合作模式」（見圖 2-2-1）。在實施動物輔助治療服 務時，動輔員的角色功能是協同治療者，除了要確保所飼養動物的健康與安全， 同時更是動物與人溝通的橋樑；而動輔師在團隊的角色不但是助人工作者，也要 熟悉動物的習性才能在照顧動物的福祉下，達到幫助動物幫助人的目標。. 圖 2-2-1 動物輔助治療的金三角合作模式 （資料來源：葉明理、陳美麗，2012）. 有了動輔師、動輔員與治療犬的金三角合作模式，對於服務個案時所顯示的 專業程度，不僅會以合乎條件的動物做為活動的媒介，以動輔員擔任人與動物共 同工作的轉譯者，還要有動輔師來評估服務對象的行為目標及興趣，是否在過程 中逐步達成，並與動輔員同時注意到動物在服務過程中的情緒與福利是否被照 顧，確保在動物和人雙方被友善的對待和尊重的環境下，皆能獲得參與活動的樂 趣。 而本研究即仿傚動物輔助治療的服務模式，改以「教育犬（狗同學或狗狗老 師）、教育犬主人、動輔師（老師）」做為教育服務時的金三角合作模式，不再 以醫療、復健為目標，而是借重動物與人的連結關係，讓教育犬在教學現場時擔 任孩童的狗同學或狗狗老師的角色，其用意為引發孩童在接觸動物的過程中，學 17.

習模仿、關注、好奇心、同理心與社會行為，並擴及人與人、人與環境的關係， 使孩童自然而然的改變與狗互動的態度，能夠採取正確的行為關懷生命，在經驗 外在環境與內在心理互相影響的變化過程中，也肯定自己的能力，將此正向經驗 擴展到班級、學校、家庭及社會等情境中，達到社會適應利人利已的教育目標。. 第三節 兒童發展理論 兒童在不同成長的階段都有其發展任務，當真正了解研究對象的發展階段 所具備的認知能力、社會發展能力、道德發展能力之後，教學者才能進一步給 予適當的學習目標及具體的引導方法。研究者在本章節即以國小低年級學童在 認知發展、道德發展、社會發展三個面向來進行探討。. 一、認知發展理論 皮亞傑（Piaget,J.）的認知發展論 皮亞傑大師提出認知發展理論，說明兒童的心智成長會向環境中各種事物 去進行探索、了解，進而獲得認知（張春興，1994）。皮亞傑花了 60 年的時間 研究兒童的智力發展，除了發現幼兒與較年長的兒童思考過程不相同之外，並 且了解兒童理解世界必須仰賴現有的認知結構解讀、為事件找尋關聯，若是兒 童無法解釋自己經歷的，思考進程便無法順利進展到另一階段，而會感到困惑。 當生理成熟的兒童才有足夠的能力靠著不斷的「同化」與「調適」這二種互補 的作用來適應一個個的新環境。 1970 年皮亞傑的理論，認為從出生到青少年期，兒童都必須依照發展的次 序經歷此四個階段：⑴感覺動作期─出生到 2 歲、⑵前運思期─2 到 7 歲、⑶ 具體運思期─7 到 11 歲，以及⑷形式運思期─11 歲及以上。國小低年級的孩子 處於具體運思期─不再凡事以自我為中心，觀察到物體的外在形象經過改變 18.

時，可以理解改變前及改變後的因果關係，也有真實物體的邏輯推論能力，對 物體能做分類和排序，運用在真實經驗中，也會注意行為的比較。7 歲以上的 兒童是以運思基模來思考，最常見的的認知運思是數學符號的運算，若能進行 正確的運算即能進步到思考更複雜的抽象事件。. 二、道德發展理論 (一) 柯柏格（Kohlberg,L.）道德發展的三期六段論 柯柏格於 1963 年，認為道德發展有三個層次且各自有二個不同的階 段，發展是依照固定的次序進行到下一個階段，其道德發展論主要內容為 ─⑴道德成規前期，包含避罰服從取向階段、享樂取向階段；⑵道德成規 期，包含尋求認可取向階段、維持社會秩序取向階段；⑶道德自律期，包 含法制觀念取向階段、個人價值觀念取向階段。對於國小低年級的孩子認 為處於道德成規前期，會害怕受到處罰，而無條件的服從權威者，凡是遭 到批評、指責的行為都是壞的，受到獎賞及利益就是好的，行為對錯皆視 行為後果的賞罰而定，此時的道德感來自於利益交換，類似買賣的關係。 (二) 皮亞傑（Piaget,J.）道德發展論 皮亞傑於 1965 年發表，在早期對兒童研究道德判斷對錯的標準乃聚 焦在孩子的道德推理能力，因而建構出兒童的道德發展有三個階段：⑴前 道德期─學前兒童、⑵他律性道德期─5 到 10 歲的兒童、⑶自律性道德 期─10 歲以上，判斷行為對錯的標準會視行動者的意圖而定，即使因此 而違反規則，也不一定被發現，規則是人訂定且可以修改的。國小低年級 階段兒童在皮亞傑的道德發展階段處於「他律性道德期」，認為規則是萬 能的，不變的，規則是由權威者創造的，評定行為的好壞，不是好的便是 壞的，採取行為是根據行為後果來決定，而非取決於主觀動機，如幫忙洗 碗而打破碗和偷吃糖而打破碗的行為是「一樣壞」 ；對於規則的觀念模糊， 19.

只知要遵守卻不知為何原因。 (三) 杜威（J. Dewey）的三層次道德發展說 杜威認為道德發展會經歷三個層次：⑴本能的活動、⑵禮俗的道德、 ⑶反省的道德。國小低年級階段的孩子正處於第二個─社會標準或禮俗的 層次，其心智成熟已能理解社會規範的存在，個體以社會規範為行為是非 判斷的依據，發展歷程由本能欲望的發洩轉變為自主意志的控制，更強調 了人與社會之間產生的交互作用。因此杜威認為，此時期人們應提供孩子 在生活中能夠實踐互助、合作、負責、守法等具有道德意涵的教育情境。. 三、社會認知發展理論 (一) 艾力克森（Erikson,E. H.）心理社會發展階段論 新弗洛伊德學派（neo-freudian）的學者艾力克森在 1963 年發表心理 社會論（Psychosocial theory），將人的一生分為八個階段與發展的危機， 指出人會主動探索適應環境的方法，在人生的每個階段，自我的功能必須 應付此階段的挑戰，解決危機之後才具有能力面對下階段的挑戰。在 6 到 12 歲的孩童在此階段正以家庭、社區與學校生活中的經驗發展對「自 我」的看法─要具有求學、做事、待人的基本能力，對自己的認知若能成 功朝正向發展則成為勤奮進取；或可能因缺乏生活基本能力，充滿失敗 感，則朝向負向發展成為自貶自卑。 (二) 賽爾門（Seiman, R. L.）的角色取替理論 賽爾門於 1976 年發表，認為兒童要能設想另一個人的感受、想法或 意圖，才能了解自己與他人不同的觀點，與他人建立良好的人際關係， 這需要具備社會經驗與角色取替的技巧。兒童會依照認知發展階段以固 定的順序獲得角色取替的技巧，其發展分為五個階段：⑴自我中心觀點 20.

─3 到 6 歲、⑵社會訊息的角色取替─6 到 8 歲、⑶自我反取的角色取替 ─8 到 10 歲、⑷相互性的角色取替─10 到 12 歲、⑸社會的角色取替─ 12 到 15 歲以上。而國小低年級的孩子處於社會訊息的角色取替階段， 採取個人主觀、單向式的友誼方式來同理別人，對於別人和自己觀點的 不同時能夠接受，但認為是因為各自接受到社會不同的訊息才會出現這 種狀況。 對於兒童的角色取替能力，皮亞傑於 1965 年認為兒童在角色扮演的 遊戲中，能夠幫忙他了解其他角色或玩伴的觀點不同，同時與同儕的接 觸時，練習妥協與排解紛爭的技巧，都是促進人際關係成長的方法。角 色取替發展愈好的兒童對於體會了解別人需要協助或安撫的能力愈強， 因此也更容易發展利他主義的行為，有更多仁慈、合作、關懷的表現。 此時期的社會認知發展，使國小低年級學童能被激發出「同情的同理 心」，成為利他主義的重要因素〔引自王雪貞等（譯），2008〕。. 本研究在進行課程設計及研究目的時，針對國小低年級約 7-8 歲的小朋友， 必須清楚了解此階段在認知發展、道德發展、社會發展三個面向，其重要的兒 童心智發展有何特性，以及需要培養的能力，才能設定恰當的教學目標與教學 環境，並理解其行為出現背後的原因，給予適當的回應與引導。 由以上兒童發展的文獻，研究者整理出表 2-3-1，可以發現國小低年級時期 的孩童，依皮亞傑（Piaget,J.）的認知發展論大約進入具體運思期，不再凡事以 自我為中心，也能運用觀察來理解事物改變前後的因果關係；道德發展理論中， 柯柏格（Kohlberg,L.）認為此時處於道德成規前期，凡事仍以是否會受到大人 的獎懲做為行為好壞判斷的基準，大人所給予的獎勵會成為孩童繼續維持好行 為的動力；皮亞傑認為此時期是他律性道德期，孩童會遵守的規則是因為它是 21.

權威的、不能有例外的，即使不了解原因還是需要遵守，因此不講求行為的動 機而重視的是行為帶來的結果；杜威（J. Dewey）認為此階段正處於禮俗道德 的層次，孩童認同並接受社會規範，成為其行為判斷的依據，所以應該提供能 夠實踐互助、合作、負責、守法等具有道德意涵的教育情境；在社會發展階段， 艾力克森（Erikson,E. H.）認為學齡期的孩子若能發展求學、做事、待人的基本 能力，即可掌握自我發展出勤奮進取的處事態度；賽爾門（Seiman, R. L.）的角 色取替理論發現，此時期處於社會訊息的角色取替，孩童是依照自己的主觀想 法來同理別人，而非站在別人的立場來思考，皮亞傑提出可解決的方法，認為 孩童透過角色扮演的遊戲實際操作，會有助於他同理別人的能力。因此在課程 設計時，兒童發展的能力必須列入為發展與評量時的參考的依據。 表 2-3-1 國小低年級階段兒童發展理論 皮亞傑（Piaget,J.）認知發展論 1.自我中心觀較不明顯。 具體運思期 : 7~10 歲. 2.較理解因果關係。 3.物體外觀雖改變，但內在特性可以不變，可做改變的前後比較。 4.邏輯推論，可分類物體排序，運用於真實經驗中。 5.注意行為的比較。. 柯柏格（Kohlberg,L.）道德發展的三期六段論 道德成規前：. 1.避罰服從取向：恐懼懲罰，無條件服從權威者，個體認為凡是不被懲罰的行. 學前幼稚園至. 為都是好的；遭到批評、指責的行為都是壞的。. 小學中低年級. 2.相對功利取向：行為對錯視行為後果賞罰而定，道德是一種利益交換，希望. (4~9 歲). 得到比付出多，類似買賣的關係，認為得到利益就是好的。. 皮亞傑（Piaget,J.）道德發展兩期論 1.幼兒認為規則是萬能的、不變的、需要遵守的，無法理解規則是由人創造的、 他 律 期 ： 4~8 歲. 為何要遵守。 2.幼兒總是以極端態度來評定行為的好壞，亦即不是好的，便是壞的。 3.行為是根據行為後果的大小來決定，而非取決於主觀動機，如幫忙洗碗而打 破碗和偷吃糖而打破碗的行為是「一樣壞」 。 22.

杜威（J. Dewey）道德發展說 社會標準的層 次或禮俗的層 次. 1.心智成熟已可了解社會規範的存在，以社會規範做為個人行為是 非判斷的依據。 2.強調人與社會之間的交互作用。 3.大人應提供互助、合作、負責、守法等具有道德意涵的教育情境。. 艾力克森（Erikson,E. H.）心理社會發展八大階段論 1.自我追求：勤奮進取或是.自貶自卑。 學 齡 期 : 6-11 2.具有求學、做事、待人的基本能力或是缺乏生活基本能力，充滿 歲 失敗感。 3.生活重心是鄰居、老師及學校。 賽爾門（Seiman, R. L.）角色取替理論 社會訊息的角 色 取 替 ： 6~8 歲(階段 1). 1.單向式的友誼。 2.認為別人和自己觀點的不同是出自於接受不同訊息所致。. 資料來源：研究者自行整理. 第四節 國中小九年一貫課程內容 一、國民教育階段九年一貫課程總綱綱要 本研究乃依據民國 97 年公布的新版九年一貫課程綱要而設計，由九年一貫 課程與教育改革的背景，了解課程總綱的內容，才能進一步對本方案的課程發展 有其概念。 《國民小學課程標準》修訂公布後，20 年來教育改革的腳步一直不斷加快， 至教育部(1998)再修訂公布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，已明確宣 示民國 90 年起實施九年一貫課程。 民國 89 年教育部公布《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》，民國 90 年 開始試行實施九年一貫課程，民國 92 年教育部陸續公布各科的《國民中小學九 23.

年一貫課程綱要》，包括有語文領域、健康與體育領域、生活課程、社會領域、 綜合活動領域、藝術與人文領域、自然與生活科技領域、重大議題以及數學領域， 涵蓋人與自己、人與社會、人與自然三個面向。民國 93 年全面實施九年一貫課 程至今，經過逐年的修訂才具今日各領域課程的樣貌，民國 100 年開始實施新版 《97 年國中小學九年一貫課程綱要》，民國 101 年再修正發布《國民中小學九 年一貫課程綱要》之重大議題內容，將包含性別平等教育、環境教育、資訊教育、 人權教育、生涯發展教育以及海洋教育等納入其中。 九年一貫課程是教育改革中最重要的部分，它整合所有語文、數學、社會、 自然與生活科技、藝術與人文、健康與體育、綜合活動等七大學習領域，並依學 生能力為指標，以發展學童適應現代生活的需要為課程目標，最終乃希望透過國 中與國小九年的教育學程，學童在正式課程中得到連續且統整的學習，培養出具 有文化實力與國際競爭能力的 21 世紀公民。 現行九年一貫課程的基本內涵包括培養具人本情懷、民主素養、鄉土與國際 意識、統整能力，以及終身學習之健全國民。以學生為主體，以生活經驗為重心 的課程設計，引導學生成為未來良好的公民，設定課程目標，並以此設定學生所 需的十大基本能力：⑴了解自我與發展潛能；⑵欣賞、表現與創新；⑶生涯規劃 與終身學習；⑷表達、溝通與分享；⑸尊重、關懷與團隊合作；⑹文化學習與國 際了解；⑺規劃、組織與實踐；⑻運用科技與資訊；⑼主動探索與研究；（10） 獨立思考與解決問題（教育部，1998）。 從總綱綱要內容來看，九年一貫課程具有九年一貫導向、課程綱要導向、基 本能力導向、統整協同導向、學校本位導向、彈性發展導向之特色，其中又以學 校本位課程發展為整個新課程運作的核心(歐用生、楊慧文，1999)。陳伯璋於 1999 年指出，九年一貫課程的教育理念其特色為：⑴學校本位：以學校為中心，發展 學校特色課程；⑵課程統整：以整合學習領域取代分科教學；⑶彈性課程：以空 24.

白的時間及空間執行教師專業課程；⑷能力本位：以現代公民基本能力為設計核 心；⑸績效責任：以學力指標的訂定加強學校與教師的績效責任。綜上可見，除 了注重課程的橫向統整外，尚連結了國中與國小教育學程的縱向銜接，以貫徹九 年一貫課程之精神。 《九年一貫課程總綱綱要》中提到，九年一貫課程配合週休2日，以每年授 課200天，每學期上課20週、每週授課5天為原則，國小每節上課時間40分鐘。每 週上課節數的規定：（1）低年級為22至24節；（2）中年級為28至31節（3）高 年級為30至33節。一到九年級的學習領域結構規劃如表2-4-1： 表 2-4-1 九年一貫課程學習領域結構表 年級 學習 領域. 語文. 健康與 體育. 一. 二. 三. 四. 五. 六. 七. 八. 九. 本國. 本國. 本國. 本國. 本國. 本國. 本國. 本國. 本國. 語文. 語文. 語文. 語文. 語文. 語文. 語文. 語文. 語文. 英語. 英語. 英語. 英語. 英語. 英語. 英語. 健康與 體育. 健康與 體育. 社會. 健康與 健康與 健康與 健康與 健康與 體育 體育 體育 體育 體育 社會. 藝術 與 人文. 社會. 社會. 社會. 社會. 藝術與 藝術與 藝術與 藝術與 藝術與 人文 人文 人文 人文 人文. 健康與 健康與 體育 體育 社會. 社會. 藝術與 藝術與 人文 人文. 生 活. 自然 與 生活 科技. 自然與 生活科 技. 自然與 自然與 自然與 生活科 生活科 生活科技 技 技. 自然與 生活科 技. 自然與 自然與 生活科 生活科技 技. 數學. 數學. 數學. 數學. 數學. 數學. 數學. 數學. 數學. 數學. 綜合 活動. 綜合 活動. 綜合 活動. 綜合 活動. 綜合 活動. 綜合 活動. 綜合 活動. 綜合 活動. 綜合 活動. 綜合 活動. 資料來源：國中小九年一貫課程綱要總綱 本研究由九年一貫教育理念來看，正好包含課程統整與能力本位的特色；由 表 2-4-1 九年一貫課程學習領域結構表，可以了解九年一貫課程中以國小低年級 學童為教學對象時，與本方案發展國小低年級學童的動物輔助課程及對其生活能 力之研究，最有關聯的學習領域為健康與體育、綜合領域與生活課程，其中低年 25.

級的生活課程其實已包含了中高年級的社會、藝術與人文、自然與生活科技三個 跨領域的學科基礎。. 二、與本方案相關的九年一貫課程內容 本課程方案設計乃依據健體、綜合領域以及生活課程之課程綱要為設計架 構，除此之外，因環境教育課程屬於重大議題的一部分，所發展的課程目標及能 力指標均融入各領域能力指標的方式提供學習，也與本方案有相關，故一併探討。 (一) 健康與體育領域課程綱要 健康與體育學習領域的基本理念中指出：在各學習領域之中，唯有「健 康與體育」跟生命的延續有重要直接的相關性。如果沒有健康的身心，追求 任何的事物都將是空談。因此課程學習的七個主題軸包含：1.生長、發展； 2.人與食物；3.運動技能；4.運動參與；5.安全生活；6.健康心理，以及 7. 群體健康（引自國民教育社群網，http://teach.eje.edu.tw/9CC2/9cc_97.php）。 除了建構在「人與自己之生長發育」 、 「人與人、社會、文化之互動」 、 「人 與自然、面對事物時如何做決定」三個層面的教育活動，其最重要的理念乃 要培養學生的基本能力，讓學習的成果與日常生活相互結合。培養學生擁有 良好適能(fitness)，足以適應於健康的生活環境，同時生存於充分支持的社 會制度與人群中，在與別人互動中影響他人、社區與環境，以達到全人健康 (total well-being)的課程目標。 健康與體育領域的七大課程目標如下： 1.. 養成尊重生命的觀念，豐富全人健康的生活。. 2.. 充實促進健康的知識、態度與技能。. 3.. 發展運動概念與運動技能，提升體適能。. 4.. 培養增進人際關係與互動的能力。. 5.. 培養營造健康社區與環境的責任感和能力。 26.

6.. 培養擬定健康與體育策略及實踐的能力。. 7.. 培養運用健康與體育的資訊、產品和服務的能力。. 美國對健康提出了整體性的概念，認為人類真正完整的健康應由下列五 個安適狀態(well-being)所構成，每個面向的狀態也互相影響一個人的生活型 態與品質： 1.. 身體適能(physical fitness)：包括瞭解身體發展、身體照顧，發展正 向身體活動的態度與能力。. 2.. 情緒適能(emotional fitness)：包括思考清晰、情緒穩定、成功的調 適壓力，具備自制與自律的能力。. 3.. 社會適能(social fitness)：包括關心配偶、家人、鄰居、同事和朋友， 積極與他人互動和發展友誼的能力。. 4.. 精神適能(spiritual fitness)：包括尋找個人生命的意義，設定人生的 目標，擁有愛人與被愛的能力。. 5.. 文化適能(cultural fitness)：包括對社區生活改造有貢獻，能關注文 化和社會事件與接受公共事物責任的能力。. 依據 97 年新版修訂之《國民中小學九年一貫課程綱要健康與體育學習 領域》，能力指標配合孩童的生心社會之發展階段明白條列，研究者挑選國 小低年級分段能力指標與本方案相關之內容，並且依照其與生、心理、社會 與環境的向度整理如表 2-4-2： (分段能力指標的三碼數字以「a-b-c」舉例說明，a 的數字代表主題軸序 號，b 代表階段序號，c 代表能力指標流水號。在 b 的部分，本學習領域配 合學生生長發育及現有學制，平均分為三個階段。國小一至三年級皆為 1。). 27.

表 2-4-2 健體領域能力指標生心理向度分類表 主題軸. 向度. 生理. 生理. 生 長 發 展 生理. 能力指標. 補充說明. 1-1-1 知道並 1.瞭解出生、成長、老化、死亡是每個人一生的必 經過程。 描述對於出 2.認識新生命的形成，並瞭解各項身體的特徵是遺 生、成長、老 傳的結果。 化及死亡的 3.認識並分享人生必經階段對自己生活的影響， 概念與感覺。 如：新生兒的誕生、成長的喜悅等。. 1-1-2 觀察並 比較不同人 生階段的異 同。. 1-1-3 認識身體發 展的順序與 個別差異。. 4.描述自己出生至今的生長發育變化，以及對這些 變化的感覺。 5.以健康的態度面對已故或瀕死的家人、同伴或其 他生物。 1.分辨家人們所處之人生階段，並指出其外觀之異 同。 2.比較人生各階段個人的活動能力、需求及照顧的 異同，如：嬰兒、老人等。 3.描述不同人生階段的責任與成就感，如：青少年、 壯年。 4.比較人生各階段運動能力及活動需求。 1.比較不同生長速率對身體活動的影響。 2.比較不同的身體型態。 3.知道身體發展在特殊時期會趨於成熟。. 1.認識人體各部位的正確名稱及其基本功能，並懂 1-1-4 得愛惜身體各部位。 養成良好的 2.體會眼睛、耳朵、牙齒的重要性，列舉並實行眼、 健康態度和 耳、鼻、口腔的保健方法。 習慣，並能表 3.瞭解姿勢對生長的影響，並表現出坐、站立、行 現於生活中。 走、閱讀及提物時的正確姿勢。 4.瞭解健康習慣對整體形象的影響，並表現出整體 的舒適感，如：身體清潔、衣著打扮等。 5.建立日常生活中的健康習慣，如：正確的洗手方 式、正確使用廁所及按時如廁。 6.表現願意於日常生活中實踐健康習慣的意願。 7.養成運動流汗後擦乾、更衣，並補充水分之習慣。. 生理. 人 與 食 物. 生理. 2-1-1 體會食 物在生理及 心理需求上 的重要性。. 1.體會與討論飢餓及飽足感和食物攝取的關係。 2.體認人對有誘人味道、外表、氣味、聲音或質地 的食物會產生吃的動機。 3.討論提供成長及身體活動所需的六大類食物。 4.每日攝取多樣化食物，以維持身體健康。 5.依據健康原則準備簡單且立即可吃的食物，並滿 足生理及心理的需求。 6.瞭解食物的熱量高低與肥胖之關聯性。 7.瞭解運動時的營養需求。.. 28.

生理. 運 動 技 能. 1.討論食物生產及分布情形與食物攝取的關係。 2.比較家庭內成員及不同家庭的飲食型態。 3.討論媒體訊息、食品廣告、朋友、不同飲食場所 等周遭環境因素，對個人飲食習慣的影響。 4.認識本土、外來食物及飲料對飲食習慣的影響。. 3-1-1 表現簡 單的全身性 身體活動。. 1.瞭解跑、跳、爬、擲等動作的方式。 2.由遊戲中表現跑、跳、改變方向、急停等動作。 3.對簡單性軸心運動能表現協調與平衡的動作， 如：重心轉移、伸展等。 4.配合音樂節奏表現身體律動。 5.將簡單的動作應用於日常生活中。 6.由身體動作中體驗空間、時間、力量與關係等動 作概念。. 生理. 心理. 運 動 參 與 心理. 環境. 安 全 生 活 環境. 健 康 心 理. 2-1-2 瞭解環 境因素如何 影響到食物 的質與量，並 探討影響飲 食習慣的因 素。. 心理. 4-1-1 藉語言 1.在嘗試各種活動時，說出自己的感覺與情緒。 或動作，來表 2.體驗運動前、中、後的身體變化，如：呼吸、心 跳、體溫的改變等。 達參與身體 3.在活動或遊戲中，利用身體動作表達自己的感覺 活動的感覺。 與情緒。 4-1-2 認識休 閒運動並樂 於參與。. 1.描述在觀看身體活動、電視節目及參加休閒活動 的理由及反應。 2.能夠積極參與各項休閒運動。 3.能描述參與休閒運動後的感覺與改變。. 5-1-1 分辨日 常生活情境 的安全性。. 1.描述所能看到及接觸到的危險事物，如：電器、 瓦斯、用火、殺蟲劑、刀剪、隱蔽或死角場所等。 2.比較安全與不安全的情境，如：進食、陌生人搭 訕、路人問路、馬路上行走、騎腳踏車等。 3.確認安全活動的注意事項。 4.使用遊戲器材前能分辨其安全性。 5.從事水上活動時，瞭解不同水域的潛在危險因素。. 5-1-3 思考並 演練處理危 險和緊急情 況的方法。. 1.確認具威脅性的行為，如：惡性犯規、恐嚇、勒 索、被跟蹤、綁架、誘拐、被虐待、性侵害等， 並說出遭遇緊急情境時能提供協助的人或支援， 如：報告老師、父母或使用 119、110、113 等。 2.瞭解如何處理流鼻血等情形，並能運用急救箱來 處理小傷口。 3.瞭解並演練輕微灼、燙傷的處理口訣及步驟。. 6-1-1 描述自 己的特色，並 接受自己與 他人之不同。. 1.描述自己的特質，如：性別、年齡、人格特質、 動作能力、喜歡與不喜歡的事物。 2.察覺自己與他人的異同。 3.在遊戲情境中，認識自己。 4.能表現喜歡自己、悅納自我的行為。. 29.