K O M M U N I K A S I E IN 'N P E D A G O G IE S E T E M A T I S E R I N G
De la Rey Marais
Departement Didaktiese O pvoedkunde, PU v ir CMO
ABSTRACT
The a rtic le emphasizes c ertain communicational aspects which are o f spe
c ific importance to the in te ntio na l educational re la tio n s h ip . Communication is seen as an in te g ra l p a rt of the total educational involvem ent and th e re fo r regarded as a fundam ental p o in t of d e p a rtu re to the process of teaching and le a rn in g .
However, educational communication is a unique m atter a ris in g from the in d iv id u a lity and uniqueness o f e v e ry person. I t is because of this reason th a t in d iv id u a l p e rce p tio n , among o th e r th in g s , determines the q u a lity of teaching and le a rn in g . One possible deduction from th is line o f argum ent is th a t q u a lita tiv e p e rce p tio n , as the p u ls e -ra te of e ve ry communicational act, is a p re re q u is ite fo r e ffe c tiv e teaching and le a rn in g .
The determ inants of educational communication, as presented in the a r tic le , is fin a lly summarized in a schematic representation of an educa
tio n a lly ju s tifia b le model.
1. ORIëNTERING
Fourie (1977:1) s k r y f aangaande kommunikasie soos volg:
Communication is only one of man's m u ltifa rio u s da ily a c tiv itie s b u t it is w ith o u t doubt the one he indulges in most, the one he cannot e x is t w ith o u t, the one th a t ensures his personal and collective p ro gre ss. In s h o rt, communication is man’ s most im portant a c tiv ity .
Vanaf geboorte bevind die k in d homself in 'n w éreld van w e rklikh ed e wat hy nie kan o n tv lu g nie. Die w e rk lik h e id wat hom om ring, probeer hy b e g ry p en in sy soeke na antwoorde vra hy om in lig tin g . Opvoeders behoort die vrae van kin de rs te b e g ry p en d it te sien as die soeke na
149-
sin aangaande dié dinge wat hulle om ring en waarmee hu lle kennis moet maak. Opvoeders sal dan ook sinvolle antwoorde op die vrae van die opvoedeling moet v e rs tre k . In die intensionele opvoedingsituasie geskied ge s p re k v o e rin g tussen on de rw yser en le e rlin g d e u r 'n besondere wyse van kommunikasie. Opvoedingsbemoeienis, d e u r middel van kommunikasiemedia, vorm daarom ook onw egdinkbaar deel van onderw ys.
O nderwyskonim unikasie kan e g te r in sy wese onderskei word van enige ander vorm van kommunikasie aangesien die dialogiese v e rh o u d in g tussen mense h ie r 'n o n d e rrig le e rg e k w a lifis e e rd e dialoog v e rte e n w o o rd ig . Daar sal vervolgens gepoog w ord om pedagogiese dialoog binne die vakteoretiese u itg an gsp unte van onderwyskom m unikasie te o in s k ry f.
H ierdie u itg an gsp unte behels 'n opvoedkundige sowel as tegnologiese o n d e rg ro n d .
2. KOMMUNIKASIE EN OPVOEDING
O pvoeding (die opvoedkundige bemoeienis van die opvoeder met die opvoedeling) (Van d e r Walt, 1983:5) en onderw ys (die onde rw yskun dige bemoeienis van on de iw yse rs met le e rd e rs) (Van d e r Walt, 1983:5) is so oud soos die mens self omdat alle k in d e rs , as gevolg van on kun dig he id en onhandigheid vanaf geboorte 'n behoefte aan geborgenheid en dus aan opvoeding en onderw ys het. D eur opvoeding en onderw ys word die kind le tte rlik in die leefwéreld van die volwassene ingedra - 'n gevestigde en steeds veranderende leefw ëreld waarin die k in d met behulp van begeleidende deelname aan die lew ensw erklikhede 'n staanplek op stelselm atige wyse vero w e r. H ierdie wéreld waarbinne die kin d opgroei, is sy besondere en unieke op voedingsruim te wat g e k le u r word volgens die norme en waardes wat d e u r sy voorgeslagte daargestel is, en voorgeleef w ord de ur sy opvoeders.
Omdat opvoeding en onderw ys 'n bipolêre handeling im pliseer, is daar van 'n dialogiese v e rh o u d in g tussen o p vo e d e r/o n d e rw yse r en o p v o e d e lin g /le e rlin g sprake. Dialoog v ero nd erstel 'n verskeidenheid van kom m unikasiewyses. O nderwyskom m unikasie is die dialogiese verh ou din g w aardeur die on de rw yser aan 'n le e rlin g of le e rlin g e , d e u r gebru ikm aking van vera ntw o ordb are on d e rw ysku n d ig e beginsels, bepaalde kennis en vaardighede oordra (Van de r Walt, 1983:5). In die lig van hierd ie fe it soek B arn lu n d (1973:43) na 'n aanvaarbare filo s o fie v ir
-150-
onderwyskoinm unikasie. Ily stel d rie fundamentele ankerp unte v ir hierd ie fenomeen soos volg:
To be acceptable, a philosophy of communication should f u lf ill the follow ing c rite ria : (1) It should pro vid e a s a tis fa c to ry explanation of the aim of communication. (2) it should p ro v id e a tech nica lly adequate d e scrip tio n of the process of communication. (3) It should p ro v id e a moral standard th a t w ill p ro te c t and promote the h e a lth h ie rs t communicative behavior.
U it bogenoemde k rite ria v ir 'n b ru ik b a re filo sofie van kommunikasie b ly k d it dat kommunikasie nou verweef is met die onderw ysgebeure en aldus 'n on on tb ee rlike voorwaarde is v ir die gcbeure om plaas te v in d . B arnlund se gedagtegang van 'n doel, b e skryw in g van die studieveld en morele standaard word met 'n skematiese v o o rs te llin g van die
"o p v o e d in g s tru k tu u r" in verband g e b rin g . Die skem atisering is saamgestel u it in sigte wat v e r k r y is u it die w e rk van Van Zyl (1977:320-364) en Van de r Walt (1983:1-89). Die afso ndcrlike determ inante wat u it die skem atisering na vore kom, kan soos volg v e rd u id e lik w o rd: (V e rg e ly k fig u u r 1 saam met die v e r d u id e lik in g ) .
2.1 Die opvoedingsdoel
Deur na die s tr u k tu u r van die opvoedingsituasie te v e rw ys, word bedoel dat die on de rlin ge determ inante, soos in die skema uitgebeeld, n besondere samehang van die s tr u k tu u r -in - fu n k s ie van die totale opvoedingsituasie weergee. Geisoleerd van mekaar vorm hierdie gegewens nie 'n opvoedingsituasie nie. Eers in samehang s tig die genoemde komponente, as 'n geheel van gegewens, 'n opvoedingsituasie waarbinne die opvoedingsbemoeienis as g e rig th e id op die opvoedingsdoel, die knooppunt wat al die gegewe komponente to t 'n eenheid saambind, die fo k u s p u n t vorm . Die opvoedingsdoel s en tre er rondom medemenslike wêreldbew oning, selfw ord ing en genormeerde sin on tvo uin g wat v a n u it 'n religieuse g ro nd hou ding v o o rts p ru it.
- 1 5 1 -
F i g u u r 1. D i p o p v o n r f i n g s t r u k t u u r
7. T y d -p iim te lik h e id
J. O P V O E D E R 3. O P V O E D INCS VF.R1I0UD ING
2 * o p y o e d b l x k c '
B i n n e d i e k o n t p k s va n : 4. D i e o p v o e d i n g s d o e l 5. D i e o p v o e d i n g s b e m o e i e n i s 6. D i e opvoedi n g s in l i o u d
2.2 Die opvoedingsbemoeienis
Die opvoedingsbemoeienis ve ro n d e rs te l die aktiewe deelname van beide opvoeder en opvoedeling in die opvoedingsituasie.
2.3 Die opvoedingsinhoud
Daar kan nie van 'n inhoudlose opvoedingsbenoeienis sprake wees nie.
Daar moet steeds op wesenlike wyse inhoude aan die lewe van die opvoedeling gegee w ord. U it die veelheid van inhoude moet gekies, ge- o rd e n , o n d e rrig en voorgeleef w ord to td a t die opvoedeling to t selfkeuse en selfh an de lin g kan oorgaan.
2.4 T y d -ru im te lik h e id
O pvoeding v in d binne 'n bepaalde ty d -ru im te lik h e id plaas wanneer die opvoeder die ty d en heersende omstandighede v ir opvoeding benut - veral dié opvoeding wat binno m tensionele v erb an d plaas v in d .
Beide Van Z yl (1977:320-364) en Van d e r Walt (1983:1 89) se w erk im pliseer dat bo en behalwe die dialogiese ve rh o u d in g waarna reeds verw ys is , die o p vo e d in g s v e rlio u d in g ook ’n ke n v c rh o u d in g , g e sag sverho ud in g, b in d in g s v e rh o u d in g , w aag -m e t-m e kaa r-verho ud ing en 'n v e ih o u d in g van w edersydse k re a tiw ite it is.
3. INDIVIDUE AS UNIEKE KOMMUNIKEERDERS
- 1 5 2 -
3.1 O rië n te rin g
Berio, soos aangeliaal d e u r B arnlund (1973:45) verw ys na die "boodskap"
en die betekenisse van boodskappe tydens kommunikasie soos volg:
Communication does not consist of the transm ission of meaning.
Meanings are not tra n sm itte d , nor tra n s fe ra b le . O nly messages are tra n sm itta b le , and meanings are not in messages, the y are in th e message-user.
Aangesien die betekenisse wat aan boodskappe geheg w ord, a fh a n k lik is van die dekodering daarvan kan aanvaar word dat 'n kombinqsie van 'n g ro o t verskeidenheid unieke belewinge, in h e re n t aan kom m unikatore, 'n rol tydens kommunikasie in die onderwys sal speel. Genoemde gegewe totaliseer u it die somtotaal van menige in trin s ie k e en ek s trin s ie k e belewinge u it die verlede en hede. In trin s ie k e fa k to re , soos in dividu ele behoeftes, motiewe, pe rsoo nlikhe id, vlak van opvoedkundige o n tw ik k e lin g ensovoorts, - en e k s trin s ie k e fa k to re , soos sosiale omgewing, k u ltu u rg ro e p , p o rtu u rg ro e p en fam iliesam estelling w ord d e u r Cavert (1974:23-64) in die verband genoem. Die to ta lite it van rnenslike belewinge, wat kommunikasie tussen mense beinvloed, sal v ir die doel van hierd ie a rtik e l as die koinmunikatorsisteem van die in d iv id u om skryf word en daar sal vervolgens k o rtlik s op dié b e g rip , onder die volgende hoof, naamlik die mens as unieke wese, u itg e b re i w ord.
3.2 Die mens as unieke wese
Omdat die mens in dividu ee l unieke Godgeskape wese is (Van de r Walt, D ekker f. Van de r Walt, 1983:172-173), kan aanvaar word dat hy ook op in d iv id u e le unieke wyse in kommunikasie met sy medemens sal tree.
Hiermee word bedoel dat die mens nie alleen op eie en in vele wyses boodskappe aan sy medemens sal oordra (kod ee r) nie. maar ook op eie wyse boodskappe v a n u it sy onm iddellike omgewing sal in te rp re te e r (de ko d e e r). In d iv id u a lite it is die unieke stempel wat elke skepsel, as kroon van die S kepping, on tvang . Die mens is na die beeld van God geskape (u n ive rse le g r o n d tre k ), maar elke mens is ook in d ivid u e e l uniek.
153-
Bogenoeinde b rin g noodwendig mee dat daar van 'n unieke interaktievve handeling tussen mense tydens kommunikasie sprake is. Omdat die dida skein 'n kommunikatiewc aangeleentlieid is , sal h ie rd ie s te llin g ook v ir die onderw ys geld. O n ts lu itin g van die w e rk lik h e id en die oopstelling en toetrede to t h ie rd ie w e rk lik h e id is dus ten noustc met die in d iv id u a lite it van mense v e rw e e rf.
Wat in w e rk lik h e id liie rb o gesé w o rd , is d a t un iekheid en in d iv id u a lite it daartoe aanleiding gee dat elke mens op o u tentie ke wyse sal waarneem en aldus sy waarneminge binne die konteks van sy eie verw ysing sraa m w erk sal in te rp re te e r en v ir eie re k c n in g sal neem of v e rw e rp - om weer eens op o u te n tie k -e ie -w y s e te respondeer. Hierdie s te llin g sal vervolgens on de r die loep geneem w ord met 'n om skryw ing van die rol wat persepsie van mense in dié v erb an d speel.
3 .3 Die aard en omvang van persepsie
Die s in tu ig lik e b rin g die mens in "k o n ta k ” met sy omgewing en w e rk lik h e id en 'n g e volglike eie in te rn e en in d iv id u e le bew ustheid van ob je kte en gebeure. Persepsie is dus v o o rv e re is te v ir kommunikasie - en d o e ltre ffe n d e kommunikasie is ju is 'n voorwaarde v ir effektiew e o n d e rrig en leer (Kemp, 1980:13).
In die lig van wat so pas gesé is , is d it nodig oin die aandag op enkele aspekte rondom die aard en omvang van persepsie te v e s tig .
• D it is onm oontlik d a l daar enigsins spra ke kan wees van doelgerigte m enslikc gedrag sonder die teenw oordigheid van s in tu ig lik e kontak met die leefw ereld. O n d e rrig en leer is ’n vorm van menslike gedrag en daarom is die k w a lite it van persepsie sinoniem met die k w a lite it van die dida skein (A v e n a n t, 1980:6; Kemp, 1980:13; ï o c li I» Mac Lean, 1971:66).
• Persepsie is as gevolg van die un iekheid van die mens persoonlik van aard en liierm ee w ord bedoel d a t in d iv id u e le waarneminge d ire k verband hou mot die iu d iv id u as o u te n tie k -e ie skepsel van God (Kemp, 1980:13)
- IM -
• Persepsie steun op gevestigde norme en waardes soos voorgehou en voorgeleef d o u r die incns se opvoeders en opvoedingsomgewing van die verlede cn hede (Kemp, 1980:13; Toch t MacLean, 1971:67).
• Geen waarnemer staan los en on a fh a n klik van sy leefw ércld nie en is ook as to ta lite it to t sy omgewing g e rig d e u r steeds 'n persoonlike aandeel in sy beheersing van die wêreld te neem. Die wyse waarop die mens sy teenw oordigheid in die wéreld de ur sy liggaam liklieid e rv a a r, beïnvloed ook sy persepsie daarvan (Kemp, 1980:13; Toch
& MacLean, 1971:67).
• A lle persepsie is as gevolg van die totale mensbetrokkenh.eid by sy omgewing a lty d ve rs ta n d e lik (k o g n itie f) sowel as gevoelsmatig
(a ffe k tie f) geklee en g e rig (M arais, 1981:53).
• Belewing, van intense aard u it die verled e, neig om hu id ige en toekom stige waarneminge ten diepste te beïnvloed en selfs te domineer (Kemp, 1980:13; Toch G Maclean, 1971:67).
• Die k w a lite it van persepsie is ten nouste a fh a n k lik van die aard van aandag wat op die waarneembare gefokus w o rd, byvoorbeeld leerinhoude, objekte cn gebeure (Kemp, 1980:13).
• Persepsie neem beweeglikheid aan d e u rd a t die mens steeds anders belewe d e u r vo o rtd u re n d v o o rt te boil op vo rig e e rv a rin g e en belewinge. Mense beoordeel dus alle "n uw e " waarneminge va n u it n steeds groeiende verw ysingsraam w erk (M arais, 1981:53).
• Persepsie is selekterend van aard d e u rd a t persone as gevolg van hul eie unie kheid die dinge waarneem wat hu lle graag w il waarneem Waarneminge w ord dus g e ïn te rp re te e r om in die in d iv id u se eie bchoeftes en verw ysingsraam w erk in te pas. Die wilslewe of konatiewe lewe kom dus ook h ie r s te rk te r sprake (M arais, 1981:53).
• Juis omdat geen twee mense dieselfde saak va n u it dieselfde verw ysingsraam w erk waarneem en beoordeel nie, sal hul persepsie van dieselfde objekte e n /o f gebeure ook nie identies wees nie (Kemp, 1980:13).
-155-
• Omdat twee mense p ra ktie s gesproke nooit presies dieselfde plek en ty d kan deel nio, sal hul noodwendig twee v e rs k ille n d e waarnemings van dieselfde saak of gebeure hê. Twee v e rs k ille n d e gesigspunte of perspektiew e on tw ikke l aldus rondom presies dieselfde saak of objek (Kemp, 1980:13).
• Die mens se waarneminge geskied d e u r sy totale liggaam likheid en b e tro k k e n h e id op sy wêreldbew oning. Die mate van sy fis ie k e en geestelike welstand beinvloed aldus sy waarneminge van ob je kte en situasies (Kemp, 1980:13; M arais, 1981:53; Toch & Mac Lean, 1971:67).
• Alhoewel d it 'n uitgem aakte saak is dat geen twee mense presies dieselfde waarneminge van "d in g e " en "g eb eure " kan hê nie, neig ooreenstemmende o n d e rv in d in g e (common experiences) na 'n gem eenskaplikheid van denke en o p tre de . Hoe meer ooreensteniming daar in die k o n s titu e rin g van dieselfde sake bestaan, hoe d ra a g lik e r word sosiale of gemeenskaplike belange van mense, byvoorbeeld gem eenskaplike denke oor sake soos die geldende norme, waardes en reels binne 'n bepaalde k u ltu u rg ro e p (Kemp, 1980:13).
Met die voorafgaande gedagtes oor persepsie, word die un iekheid van die in d iv id u e le persoon nogmaals b e n a d ru k. Die eie en o u tentie ke kcnm erke van in d iv id u e le waarneming beklemtoon ' ri u ite rs b e la n g rike dimensie van die mens in kommunikasie. 'n Vrnag wat nou releva nt is, is die volgende: In hoe v e rre is sekere sin tu ie (die visuele) meer b e la n g rik v ir kwalitatiew e persepsie as ander s in tu ie , byvoorbeeld die tassin of reuksin? Die nntwoord op h ie rd ie vraag lê m oonllik daarin op g e slu it dat die mens as to ta lite it g e rig is tot die w e rk lik h e id en aldus sy leefruim te slegs in so ’ n mate kan b e g ry p en beheer sover as wat al sy s in tu ie hom d it toelaat. Hoe b e te r die waarriemingsvermoe van die mens, hoe m oo ntliker sal d it v ir sodanige in d iv id u wees om 'n be lio orlike greep op die w e rk lik h e id te v e r k r y (P ra tt, 19 /6 :4 1 ). H ie ru it vloei voo rt dat geen s in tu ig in w e rk lik h e id as meer b e la n g rik as 'n ander beskou kan w ord nie. A lle sin tu ie in h ill volle d ig h e id en in fu n k s ie met mekaar kan slegs b y d ra to t n meer volledige persepsie en dus s in v o lle r lewen?bestaan. Hoe meer waarneming sou b y d ra tot 'n g e b re k k ig e wyse
- 1 5 6 -
waarop inform asie u it die leefwêreld ontvang w o rd, hoe m oeiliker sal d it dan ook v ir sodanige persoon wees om te leer (A ven an t, 1980:86).
Die fe it wat hier beklemtoon wil word, is dat mense slegs binne die perke van hul onvolledige waarnemingsvermoë to t die w e rk lik h e id g e rig en aangewese kan wees. Hiermee word ook beklemtoon dat die mens selde met slegs een s in tu ig to t die wêreld g e rig kan wees - alhoewel geensins ontken w ord dat sekere s in tu ie , in bepaalde situasies, meer dominant op die voo rgro nd as ander sin tu ie kan tree nie (M arais, 1981:86).
Marais (1981:85) sien die mens se g e rig th e id op die wêreld e g te r as veel meer as slegs 'n s in tu ig lik e g e rig th e id . S intuie vorrp wel die in stru m en ta rium w aardeur die mens met sy leefruim te kontak maak en verh ou din ge s tig , maar sy liggaam like, psige en le efruim te like ge situeerdheid kan nooit los van sy waarneminge en belewinge gesien word nie.
4. KOMMUNIKASIEMEDIA AS DRAERS VAN INLIGITNG
Kommunikasiemedia kan kortw eg as dra ers of wee van in lig tin g om skryf w o rd. H ierdie in lig tin g w ord in die vorm van tekens of sintbole in 'n bepaalde kode of boodskap aan die o n tvang er oorgedra (Marais, 1981:11-12). Om genoemde be grippe eenvoudig en d u id e lik te illu s tre e r, v e rd u id e lik Fourie, 1977:87) d it soos volg:
A communication code is a collection of related signs a n d /o r symbols to g e th e r w ith the rules th a t regulate th e ir use iri communication.
Words, fo r example, are signs o r symbols and grammar is the rules re g u la tin g th e ir use and to g e th e r the y form a language, i.e . a code o r code system.
Kodes in die vorm van vakinh oud elike boodskappe, word de ur 'n groot verskeidenheid kommunikasiemedia in die o n d e rrig le e rs itu a s ie oorgedra.
H ier w ord gedink aan die taal, g e s ig s u itd ru k k in g s , gebare, liggaam shoudings en bewegings ensovoorts (in trin s ie k e m ed ië ring svorm e), asook e k s trin s ie k e m ediëring in die vorm van n veelheid a p p a ra tu u r en program m atuur (M arais, 1981:14-15).
157-
Wat e g te r h ie r te r sake is, is dat in lig tin g d e u r komminikasiekodes boodskappe d e u r 'n gro ot verskeidenheid vorme van media 'n appêl to t die s in tu ig lik e van die mens rig . Die mens in tc rp re te e r (dekodoer) h ie rd ie in lig tin g op gro nd van sy unieke liggaam like, psigiese en le e fru im te lik e ge situeerdheid en heg dienooreenkom stig bepaalde betekenisse aan sy belewinge.
5. VORME VAN KOMMUNIKASIE WAT IN DIE ONDERWYS TER SPRAKE KOM
U it na vo rsin g sb e vin d in g e wat d e u r Maré (1980:1-70) geboekstaaf is, word
’n aantal kommunikasievorme onderskei wat kortw eg onder twee ho ofgroeperings ingedeel kan w o rd. Dié twee gro ep erin gs omvat (a) in tra p e rs o o n lik e en (b ) in te rp e rs o o n lik e kommunikasie. In tra p e rs o o n lik e kommunikasie kan o in s k ry f w ord as die kommunikasie d e u r 'n in d iv id u met homself en wat vorme van denke en in n e rlik e "g e s p re k v o e rin g " met die "s e lf" om vat. Die oo rdra (k o d e rin g ) en v e rto lk in g (d e k o d e rin g ) van s in tu ig lik e inform asie hang ten nouste saam met in tra p e rs o o n lik e kommunikasie aangesien die mens, emosioneel self met sy in d ivid u e le gewoontes by alle vorme van kommunikasie b e tro k k e is (Maré, 1980:3).
In tra p e rs o o n lik e kommunikasie het u it die aard van die saak v e rry k e n d e invloed op die onderw ysgebeure aangesien persoonlike persepsie en die unieke denkpatroon en in te rp re ta s ie (d e k o d e rin g ) van boodskappe, en dus ook van leerinhoude, 'n kernaspek van o n d e rrig en leer vorm (A v e n a n t, 1980:119). Omdat daar in die v o rig e paragrawe reeds genoeg gesé is oor die uniekheid van die in d iv id u en die aard en omvang van in d iv id u e le persepsie, sal daar, ten opsigte van in tra p e rs o o n lik e kommunikasie met die voorafgaande aantal gedagtes volstaan w ord. Dit is ju is die in d iv id u wat by persepsie en belewing teonw oordig is wat bepaal op welke wyse persone met die "s e lf" en aldus ook met die medemens sal kan kommunikeer.
Maré (1980:7) sien in te rp e rs o o n lik e kommunikasie aan die ander kant as 'n kom m unikasiesituasie wat tussen twee of meer persone in die vorm van n in te ra k tie w e v e rh o u d in g to t stand kan kom. Persone tree dus op in te rp e rs o o n lik e wyse met mekaar in "g e s p re k " en hiennee w ord bedoel nie net d e u r middel van die taal alleen nie, maar ook d e u r die nie -ve rb a le
-158-
soos g e s ig s u itd ru k k in g s , gebare, liggaam like lioud in g of do ur die g e bru ikm aking van m edia-apparatuur en -program m atuur.
In te rp e rso o n like kommunikasie s lu it dus pe rsoon-tot-persoon kommunikasie, kleingroepkom m unikasie, openbare- en massakommunikasie in . Aangesien daar reeds heelwat navorsing oor menige aspekte rondom kommunikasie onderneem is, sal 'n be spre king van die voorafgaande kommunikasievorme te r syde gelaat w ord. (V e rg e ly k ten opsigte van hierd ie aangeleentheid onder andere dje volgende bronne: A rn s tin e , 1978:135-142; B a rn lu n d , 1973: 42-67; De V illie rs , 1982:16-17; Fearing, 1971: 78-108; Kemp, 1980:13-17; Maré, 1980:1-69; Roelofse, 1982:1-125;
W ittich & S chu ller, 1973:18-32).
6. STEURINGS WAT ONDERWYSKOMMUNIKASIE BEMOEILIK
Om die b e g rip "s te u rin g s " in onderwyskom m unikasie na behore te verstaa n, sou d it nodig wees om die klem vanaf die on de rw yser en die le erd er v lu g tig na die aard en omvang van die leerinhoud te v e rs k u if.
Wanneer van o n d e rrig gepraat w o rd, is d it totaal ondenkbaar om dié onderw erp te bespreek sonder die konsep van "ie ts " wat o n d e rrig word.
Dieselfde geld ook ten opsigte van leer. O n d e rrig behels die "o o rd ra "
van "ie ts " aan die le erd er of leerders en leer behels die m einoriseririg of inoefening van daardie "ie ts ” , en daardie "ie ts " is die leerinhoude.
Indien die betekenisgewing aan leerinhoude d e u r leerders met die betekenisbedoeling van leerinhoud de ur onderw ysers sou ooreenkoin, sou die didaskein hom ten voile v o ltre k . D it gebeur e g te r ook dat betekenisbedoelinge (die leerinhoud of kommtinikasieboodskap) heel dikw els totaal v e rk e e rd e lik in te rp re te e r (dekodeer) w ord. (Maree, 1971:51). Betekenislose leerinhoude v ir die le erd er word in die d id a k tie k as "verbalism es" o m s k ry f. Verbalismes v ero nd erstel dat leerinhoude v ir die le erd er geen outentieke (eie) betekenis het nie. Anders gestel;
verbalism es is die leerinhoude wat in geen b e te k e n is s tru k tu u r van die le erd er inpas nie en bestaan v ir hom as le erd er u it inhoudlose boodskappe sonder lewenswaarde of toekomswaarde. Maree (1971:50) s k r y f oor leerinhoud in dié verband soos volg;
- 1 5 9 -
In h ie rd ie sin moet vera l die in -s k rif-g e o b je k tiv e e rd e leerinhoud ( k u r r ik u la , Iw'hdboeke, en dies ineer) met die g ro o tste v e rs ig tig h e id bejeën w o rd : "boe keken nis" is slegs potensiële le erinhoud wat eers eg le erinhoud w ord in die pedagogiese a k tu a lis e rin g daarvan.
Wat in die o n d e rrig le e rg e b e u re gee aanleiding lo t verbalism es in kommunikasie? Gesien van die kan t van die on de rw yser noem D unkin en B iddle (1974:38) fa k to re soos: ouderdom , geslag, o p le id in g , o n d c rw y s e rv a rin g , o n d e rrig v a a rd ig h e d e , in te llig e n s ie , m o tiv e rin g , v o o rb e re id in g en p e rsoo nlikhe id wat negatief gesien, s tc u rin g s in kommunikasie kan tew e eg brin g. Aan die kant van die leerders sou bogenoemde fa k to re 'n d o e ltre ffe n d e rol kon speel in sy vermoë om te leer.
Indien bogenoemde unieke persoonlike fa k to re in die o n d e rrig le e rs itu a s ie kom bineer, kom 'n aantal in te ra fh a n k lik e oorweginge wat verbalism es gedurende onderwyskom m unikasie dram aties mag b e v o rd e r, na vore . W ittich en S chu ller (1973:23-27) beskou in h ie rd ie verband die ondergenoemde fa k to re as b e la n g rik :
• As gevolg van die g ro o t "g a p in g " in die voorkennis wat veroorsaak w ord d e u r ou dcrd om sverskille , o p le id in g , e rv a rin g eti v o o rk e n n is , ensovoorts bestaan die m oontlikheid dat die verw ysingsraam w erk van onderw ysers en le erling e dramaties van mekaar mag v e rs k il. Veral woordkeuses (die v erb ale) kan to t g ro o t v e rs k ille in die oproep van ' gedagtebeelde" aanleiding gee. Die gesproke woord is die a b s tra k tc vorm van die ko n kre te w e rk lik h e id maar die w e rklikh e id sb e cld e wat d e u r mense u it v o rig e e rv a rin g e gevorm w o rd , en as verw ysingsraam w erk dien, v e rs k il van in d iv id u tot in d iv id u .
• Dagdrom ery word d e u r die genoemde s k ry w e rs as ’ n tweede oorsaak van s te u rin g s in onderwyskom m unikasie aangotoon. Dagdrom ery kan n a tu u rlik die d ire k te oorsaak van aanva nklike verb alism * in die klaskainergebeure wees - ’ n m oontlike bose k rin g lo o p van onverstaanbaarhede wat lei to t v e rlo re b e la n g s te llin g en verhoogde s te u rin g in kommunikasie. W ittich en S ch u lle r (1973:25) beskou
- 1 6 0 -
dagdrom ery as 'n o n tv lu g tin g s p ro s e s u it die klaskam ersituasie en om skryf dié aangeleentheid soos volg:
Daydreaming is thus a rem arkable defensive device by which the p u p il can p ro tc c t himself against the tedium and boredom of a humdrum classroom environm ent.
• G ebrekkige persepsie geen ook aanleiding to t s te u rin g s in onderwyskom m unikasie (v e rg e ly k 3 .3 ).
* Laastens noem W ittich en S chuller (1973:27) dat g e b re kkig e fisiese om standighede waarbinne o n d e rrig en leer moet plaasvind, be la ngste lling in die aangebode leerinhoud kan s te u r. Hier verw ys die genoemde sk ry w e rs na fisiese s te u rin g s soos ongemaklike s it- en w e rk ru im te , geraas, ge bre kkige lu g re ë lin g en tem peratuurproblem e, oritoereikende o n d e rrig fa s ilite ite , ensovoorts.
Die boodskap in die voorafgaande u ite en setting lê e g te r daarin dat d o e ltre ffe n d e onderwyskom m unikasie aan 'n veelheid van ingew ikkelde in tra - en in te rp e rso o n like sowel as fisiese fa k to re uitg elew e r is.
7. DIE SAMESTELLING VAN 'N ONDERWYSKUNDIG-VCRANTWOORDBARE KOMMUNIKASIEMODEL
Sainevattend kan beweer w ord dat menige onbehecrbare in te ra fh a n k lik e in tr a - en in te rp e rs o o n lik e fa k to re kommunikasie in die o n d e rrig le e rs itu a s ic kan beïnvloed. Oor die kom pleksiteit van h ie rd ie situasie sal geen d id a k tik u s enige tw y fe l hê nie. V ervolgens sal gepoog word om 'n o n d e rw y s k u n d ig -v e ra n tw o o rd b a re kommunikasiernodel in die vorm van 'n skem atisering, daar te stel (v e rg e ly k F ig u u r 2 ). Sover m oontIlk sal alle te r sake determ inante wat to t d u s v e r in die tema te r sprake gekom het, in die genoemde skema opgeneem w o rd. Hiermee w ord e g te r nie op die volled ig he id van die model aanspraak gemaak nie.
Die aanvanklike beredenering rondom kommunikasie in die o n d e rrig le e rg e b e u re en die voorgestelde teoretiese skem atisering van kommunikasie in die onderw ys (v e rg e ly k F ig u u r 2) het ten doel om die kern pro ble in atiek aangaande d o e ltre ffe n d e kom m unikering in die onderwys
-161-
na v o re te b r in g Met h ie rd ie d inam iese o n d e rw e rp as tema, kan alleen ge h o o p w o rd om s le g s ge deeltelike in sa e in dié o n d e rw e rp te bekom.
-1 6 2-
Figuur2.'n Cnderwyskundig-veranlwoordbarekommunikasiemodel
r --- >
w
< c
o W 1
* - < I
w o s
o 1
u U3 l f - 1 o 5 2 C J 3 ia r f H J U J C U | V)^ | w
t o I 8 L J 1
► J H 1 o L - ' . 2 u w < * H > 1
< bJí-i
S
BC O 3 to U H03LO tO O
Uí
tn i
Q 3UJ V) O Z
> UJ O. H O. 'jtf »-»■
u ^ Q >
&
O
_ J UJ K I—
UJ </»
LU — -J to 3 1 S d 3 S d 3 d
< —
---
>i i
i i
j 9NII3ITNI MVA SHHVUQ S V H l S V X l N n W W O H N V A v i a ^ w
I co _i_
£l 10«<
r£MJ WJ CJ
W (O
« 3 ë - á
> M
§ 2tt U W bj H ,J UJ MI
WM VI
CÁctí UJQ z
o t/>
g
£
a
hCO
<--- í
---
>■ ONHDnwi nva saavHci sv aiSYxiKnawcra nva via-ro
i ________i
< —
3 ] $ d 3 S H 3 d
í o
| 52 UJ S f c 5 w
< — I e5W
P4 « W Oco Sc H 55 ë á w ?; q w 'J u U) W M 3 h ntn w ní -C Q, U M
< Q O t í a y
tn o a
w co O IO OO
< 3
^ eá I aU4
< u o tflS lH u Z l-H <
UJ u to 0* Q w IjJ U D O S
-163-
B I B L I O G R A F I E
ARNHEIM, R. 1971. What do eyes co n trib u te ? A udiovisual processes in Education: Selected reading from AV Communication Review. New Y o rk : Johnsons R e p rin t C o rpo ra tion .
ARNSTINE, D. 1979. Le arn ing , communication, and the school use media. B ritis h Jou rna l o f Educational T echnology. V ol. 10(2),
1979:135-142.
AVENANT, P .J. 1980. R iglyne v ir suksesvolle onderw ys.
Johannesburg: B u tte rw o rth .
BARNES, D. 1982. Trom communication to c u rric u lu m . M iddlesex:
Penguin Books Ltd .
BARNl.UND, D .C . 1973. Toward a m eaning-centered philosophy of communication. (In T re n t, J . D . , T re n t, J .S . t O 'N eill, D .J ., re d .:
Concepts in communication, 42-76). Boston: A lly n and Bacon, Inc.
BELL, S. 1983. Communication: How to achieve it e ffe c tiv e ly . Journal fo r tech niko n research and education, V ol. 2 (1 ), 1983:35-38.
BENDING, C.W. 1970. Communication and the school. New Y o rk : Pergamon press.
C AVFRT, C.E. 1974. An approach to th e design o f mediated in s tru c tio n . W ashington: Great Plains National In s tru c tio n a l Television L ib ra ry .
DE V ILL IE R S , J .J . 1982. Kommunikasie. O pvoeding en k u ltu u r . V ol.
5(1) M a a rt/Ju n ie , 1982:16-20.
DUNKIN, M .J. C BIDDLE, B .J . 1974. The s tu d y of teaching. New Y o rk : H olt, R inehart and W inston.
FEARING, F. 1971. Human communication. A ud io visua l Processes in Education: Selected readings from AV Communication Review. New Y o rk : Johnson R e p rin t C o rpo ra tion .
- 1 6 4 -
FOURIE, H .P . 1977. Communication by objectives. Johannesburg:
M cG raw -H ill.
FOURIE, H .P . 1978. Principles of media selection. (In E berlein, R ., Van Z y l, P .J. & V e n te r, B .J . re d .: In s tru c ts 78, 120-141). Durban:
B u tte rw o rth .
KEMP, J .E . 19G8. Planning and pro du cing audiovisual m aterials; Second ed itio n . S cranton, Pennsylvania: C handler.
MARAIS, D. 1981. Die in te g re rin g van onderwysmedia - 'n D idakties- pedagogiese p e rs p e k tie f. O ngepubliseerde M. E d.-ve pha nd eling . Johannesburg: Randse A frikaanse U n iv e rs ite it.
MARAIS, D ., C A L IT Z , L .P . & VAN WYK, C .F .M . 1983. Die in te g re rin g van onderwysmedia in lesaanbieding. Johannesburg: M cG raw -H ill.
MARé, L .S . 1980. Vorms van kommunikasie en die rol wat media in die kommunikasieproses speel - 'n lite ra tu u ro o rs ig . P reto ria: RGN. S .A . In s titu u t v ir kom m unikasienavorsing.
MAREE, P .J. 1971. Die leerinhoud in 'n pedagogiese tem atise rin g. S .A . T y d s k r if v ir die pedagogiek. V ol. 5 (1 ), 1971: 49-72.
PRATT, D. 1976. Perception and le arn ing : Some basic considerations.
B ritis h Jou rna l o f Educational Technology, Vol 3 (7 ), 1976:41-45.
PRETORIUS, J.W .M . 1972. K in d e rlik e belew ing. Johannesburg:
P erskor.
ROELOFSE, J .J . 1982. Tekens en betekenis - 'n A n d e r p e rs p e k tie f op kommunikasie. Johannesburg: M cG raw -H ill.
TOCH, H. & MACLEAN, M .S. 1971. P erception, communication and educational research. A udiovisual Processes in Education: Selected readings from AV Communication Review. New Y o rk : Johnson R e p rin t C o rpo ra tion .
- 1 6 5 -
VAN DER W ALT, J .L . 1983. Oor opvoeding in 'n neutedop.
Potchefstroom : M ediapublikasies.
VAN DER W ALT, J . L . , DEKKER, E .l. S. VAN DER WALT, I.D . 1983.
Die opvoedingsgebeure 'n S krifm atig e p e rs p e k tie f. Potchefstroom:
In s titu u t v ir reform atoriese s tud ie, U n iv e rs ite it van Potchefstroom .
VAN ZV L, P. 1977. O pvoedkunde deel 3 ( ’ n Handleiding v ir nagraadse stud ente) Boekhandel De long (E dm s.) B pk.
W IT T IC H , W .A. & SCHULLER, C .F . 1973. In s tru c tio n a l technology - Its n a ture and use. New Y o rk : H arper & Row, P ublishers.
-166-
