Meningkatkan keselamatan dan pembangunan berfokus pada penyediaan keterampilan keselamatan untuk membantu anak dan keluarga menjaga keselamatan di masa sekarang dan masa depan dan mengoptimalkan perkembangan normal anak, dan mendapatkan kembali rasa aman. Pemaparan umum diimplementasikan dalam komponen ini melalui pembicaraan tentang pencegahan kejadian traumatis di masa depan dan kandungan yang tercakup bervariasi tergantung pada riwayat pemaparan trauma anak dan kebutuhan keamanan saat ini. Perencanaan keselamatan ditangani lebih awal di TF-CBT jika ada masalah keselamatan akut. Misalnya, anak yang dilecehkan secara seksual yang menunjukkan perilaku seksual tingkat tinggi saat asupan akan mendapatkan keuntungan segera dari pendidikan psikoanalisis tentang seksualitas yang sehat, pelatihan keterampilan keamanan yang terwakili (belajar tentang Aturan perilaku seksual), diberikan dalam kolaborasi dengan orang tua, pengurangan aktivitas merangsang seksual, dan pemantauan keselamatan untuk mengurangi perilaku tidak pantas ini. Jika perilaku ini terjadi di sekolah, petugas sekolah perlu segera memberikan tanggapan untuk mendukung anak tersebut dan mengurangi risiko pada orang lain.
DISKUSI
Keseluruhan komponen dalam TF-CBT harus dilalui. TF-CBT dianggap lengkap bila semua komponen telah dilakukan dan ketika informasi yang diperoleh melalui penilaian (ukuran laporan sendiri, laporan anak / pengasuh, dan pengamatan) menunjukkan pengurangan gejala trauma dan fungsi adaptif optimal yang memadai. Secara umum, ini terjadi dalam 8 sampai 20 sesi. Namun, anak-anak yang telah mengalami banyak trauma mungkin memiliki masalah dan tekanan keluarga lainnya, seperti perceraian, penyakit, dan keterlibatan hukum yang sedang berlangsung yang memerlukan intervensi tambahan atau penyediaan komponen TF-CBT yang berkelanjutan untuk mengkonsolidasikan keterampilan ini. Penilaian juga dapat menjelaskan tujuan pengobatan tambahan yang melampaui cakupan model TF-CBT dan memerlukan intervensi berbasis bukti yang berbeda.
International Conference on Indonesian Islam, Education and Science (ICIIES) 2017 435 Tantangan umum untuk menerapkan TF-CBT di lingkungan sekolah melibatkan gangguan terhadap layanan dan masalah penjadwalan yang dihadapi. Siswa terkadang absen karena sakit atau batal dari sekolah, dan beberapa siswa tiba-tiba ditarik atau dipindahkan ke sekolah lain di tengah terapi. Kesenjangan dalam perawatan sering terjadi karena liburan, masa percobaan, latihan yang tidak diantisipasi, atau kejadian sekolah lainnya yang bertentangan dengan jadwal sesi. Pendekatan tim sekolah kepada siswa memfasilitasi koordinasi dan kolaborasi di semua lini, termasuk kepemimpinan senior yang memberikan nilai pada perawatan kesehatan mental dan membangun staf yang memiliki informasi trauma dan memberikan izin kepada staf untuk melakukan perubahan dalam rutinitas sekolah bila diindikasikan untuk memfasilitasi kesehatan mental. pengobatan.
PENUTUP
TF CBT merupakan teknik konseling yang paling efektif dalam menangani konseli Trauma. Upaya penyembuhan dengan teknik ini adalah dengan mengubah pola pikir yang digunakan. Seperti orang-orang yang merasa tidak berdaya biasanya pola pemikirannya cenderung negatif dan pesimis, perubahan pola pikir menjadi lebih optimis dalam arti lebih memiliki harapan terhadap keadaannya akan membantu proses perbaikan. Walaupun secara realistis keadaaannya tidak berubah sama sekali. Komponen TF CBT memang terlihat seperti terpisah akan tetapi sebenarnya saling berhubungan antara satu dengan yang lain, dan konselor wajib menguasai tiap komponennya. Penggunaan TF CBT perlu juga memperhatikan budaya, religi dan nilai keluarga yang dimiliki oleh konseli, dan juga perlu diperhatikan terhadap kemungkinan kejadian traumatic yang akan terulang dan dialami kembali oleh konseli.
REFERENSI
Beck, Judith S. (2011). Cognitive-Behavior Therapy: Basic and Beyond (2nd ed). New York: The
Guilford Press.
Bierre, J., & Scott, C. (2006). In Principles of Trauma Therapy: A Guide to Symptoms, Evaluation, and Treatment. California: Sage publications, Inc.
Buss, K., Warren, J., & Horton, E. (2015). Trauma and Treatment in Early Childhood: A Review of the Historical and Emerging Literature for Counselors. The Professional Counselor, 5(2), 225–237. https://doi.org/10.15241/keb.5.2.225
Carver, C. S., Scheier, M. F., & Segerstrom, S. C. (2010). Clinical Psychology Review Optimism, 30, 879–889. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2010.01.006
Carver, C. S., Scheier, M. F., Segerstrom, S. C., Ui, F., Harris, A. J. L., Hahn, U., … Turner, J. A. (2002). Cognitive-Behavioral Therapy for Children and Adolescents with Obsessive-Compulsive. American Psychologist, 3(1), 135–154. https://doi.org/10.1037/a0020997 Cohen, J. A., & Mannarino, A. P. (2008). Trauma-focused cognitive behavioural therapy for
children and parents. Child and Adolescent Mental Health, 13(4), 158–162. https://doi.org/10.1111/j.1475-3588.2008.00502.x
Corey G. (2009). Theory and practice of counseling and psychotherapy. (8 ed., pp. 273-309). Belmont, CA: Thomson Brooks/Cole.
Ehde, D. M., Dillworth, T. M., & Turner, J. A. (2014). Cognitive-behavioral therapy for individuals with chronic pain: Efficacy, innovations, and directions for research. American Psychologist, 69(2), 153–166. https://doi.org/10.1037/a0035747
Embling, S. (2002). The effectiveness of cognitive behavioural therapy in depression. Nursing Standard, 17(14), 33–41. https://doi.org/10.7748/ns2002.12.17.14.33.c3318
436 International Conference on Indonesian Islam, Education and Science (ICIIES) 2017 Fitzgerald, M. M., & Cohen, J. A. (2012). Trauma-Focused Cognitive Behavior Therapy for
School Psychologists. Journal of Applied School Psychology, 28(3), 294–315. https://doi.org/10.1080/15377903.2012.696037
Goldstein, Sam and Brooks, Robert B. (2005). Handbook of Resilience in Children. United States of America: Springer.
Harris, A. J. L., & Hahn, U. (2011). Unrealistic optimism about future life events: A cautionary note. Psychological Review, 118(1), 135–154. https://doi.org/10.1037/a0020997 Hoch, A. L. (2009). Trauma-focused cognitive behavioral therapy for children. Treatment of
Traumatized Adults and Children: Clinician‟s Guide to Evidence-Based Practice., 4(6), 179–
253. Retrieved from
http://ovidsp.ovid.com/ovidweb.cgi?T=JS&PAGE=reference&D=psyc6&NEWS=N& AN=2010-04827-004
Riskind JH, Sarampote CS, Mercier MA. (1996). For every malady a sovereign cure: optimism training. Journal of Cognitive Psychotherapy: An International Quarterly, 10(2), 105-117.
Segerstorm, Suzanne C. et al. (2010). Optimism. USA: Clinical Psychology Review 30 (2010) 879-889.
Schnurr, P. P., Friedman, M. J., & Cohen, J. A. (2008). Treating PTSD and Related Symptoms in Children -Research Highlights. PTSD Research Quarterly, 19(3), 1–8.
Walsh, C., Mannarino, A., & Wilson, C. (2012). Trauma-Focused Cognitive Behavioral Therapy for Children Affected by Sexual Abuse or Trauma. Child Welfare Information
Gateway, (August), 1–16. Retrieved from
International Conference on Indonesian Islam, Education and Science (ICIIES) 2017 437 ANALISIS KOMPARATIF FAKTOR PENYEBAB DAN TINGKAT STRES GURU PAUD SELAMA MENJALANI TUGAS BELAJAR STRATA-1 (S1)
Ega Asnatasia Maharani Universitas Ahmad Dahlan [email protected] ABSTRAK
Saat ini cukup banyak guru PAUD sedang mengambil kesempatan tugas belajar baik sebagai mahasiswa reguler maupun non-reguler sebagai bentuk respons akan kebutuhan guru yang berkualifikasi. Kondisi ini rentan memunculkan stres karena guru tidak hanya bertanggung jawab terhadap pekerjaannya namun juga ada tuntutan akademik yang harus dipenuhi. Penelitian ini bertujuan mengukur tingkat stres dan menganalisis faktor-faktor penyebab stres guru dari semester satu, tiga, dan lima. Perbedaan tingkat stres dan faktor penyebabnya kemudian muncul sebab setiap semester memberikan dinamikan dan tuntutan yang berbeda pula. Metode penelitian ini menggunakan pendekatan mixed method secara kuantitatif dan kualitatif. Data tingkat stres akan diukur menggunakan Perceived Stress Scale (PSS)-10 dan berbagai faktor penyebab stres digali menggunakan kuestioner open-ended. Responden dalam penelitian ini adalah 58 guru sekaligus mahasiswa Program Studi PGPAUD UAD dari semester satu, tiga, dan lima. Hasil penelitian menunjukkan sebagian besar guru dalam tiap semester berada pada kategori stres sedang. Stres dengan mean tertinggi dari semester tiga, diikuti semester lima, dan terakhir semester satu. Faktor penyebab stres tersebut antara lain: adaptasi pada pola-pola baru, keharusan menguasai IT, adanya konflik di sekolah, serta problem penyelesaian tugas. Pemahaman ini selanjutnya diharapkan dapat menjadi bahan rujukan bagi pengambil kebijakan dalam mempersiapkan guru PAUD yang akan melaksanakan tugas belajar sehingga hasil studi akan lebih optimal sekaligus guru tetap dapat menjalankan fungsinya dengan baik di sekolah.
Kata kunci: tingkat stres, guru PAUD, faktor penyebab stres PENDAHULUAN
Profesi guru memiliki komitmen dan tanggung jawab tidak hanya kepada institusi tempatnya bernaung tetapi juga kepada murid, orangtua murid, masyarakat, dan pemerintah. Guru harus mampu bertindak sebagai role model (panutan) dan memiliki kesadaran bahwa segala perilakunya merupakan refleksi status profesionalnya sebagai pendidik. Fakta ini menunjukkan bahwa guru merupakan salah satu profesi yang memiliki tuntutan tinggi sehingga rentan mengalami stres , burnout, dan regulasi emosi rendah (Flook et al, 2013; Roeser et al, 2012). Hasil serupa juga ditunjukkan oleh penelitian Sveinsdottir, Gunarsdottir, dan Fridriksdottir (2007) yang melaporkan bahwa lingkungan kerja guru memiliki banyak faktor pemicu stres. Kondisi rentan stres tersebut tidak terkecuali juga dimiliki oleh guru pendidikan anak usia dini (PAUD). Pada praktiknya guru PAUD diharuskan memiliki kesiapan mental yang tinggi karena anak usia dini membutuhkan penanganan individual. Tuntutan ini muncul seiring kesadaran pentingnya peran pendidik di awal usia kehidupan anak (0-6 tahun) untuk mempersiapkan mereka baik secara akademik, pengembangan kepribadian, dan kemampuan interpersonal di kemudian hari.
Kesadaran secara kolektif tersebut akhirnya mendorong berbagai negara di dunia untuk mencetak guru PAUD yang handal dan berkompeten, tidak terkecuali di Indonesia. Amanat Undang-Undang No.14 Tahun 2005 menyebutkan kualifikasi guru dan dosen harus memiliki pendidikan minimal Strata-1 (S1). Namun faktanya hingga saat ini masih banyak guru PAUD yang memiliki ijazah D3 bahkan SMU. Berdasarkan data Ditjen PAUDNI-Dikmas jumlah tenaga kependidikan PAUD tahun 2015 sebanyak 588.475. Dari jumlah itu, sebanyak
438 International Conference on Indonesian Islam, Education and Science (ICIIES) 2017 22.972 berlatar belakang pendidikan SMP dan 289.762 SMA. Kemudian, lulusan diploma sebanyak 75.678 dan S1 sebanyak 196.181 orang. Kondisi yang masih jauh dari harapan tersebut ditangani antara lain melalui program percepatan kualifikasi akademik guru PAUD ke S1/D4, pelatihan konversi PAUD melalui pendekatan diklat, alokasi beasiswa bagi guru PAUD, dan bekerjasama dengan berbagai institusi perguruan tinggi untuk memberikan kesempatan bagi guru PAUD menempuh studi S1. Sebagai respons dari berbagai upaya tersebut, hingga kini telah banyak guru PAUD mengambil kesempatan tugas belajar baik sebagai mahasiswa reguler maupun non-reguler.
Menjalani peran sebagai guru PAUD sekaligus mahasiswa tentu bukan pekerjaan mudah. Selama menjalani tugas belajar tersebut mereka dituntut untuk mampu membagi pikiran, waktu, dan tenaga untuk menyelesaikan berbagai tuntutan akademik sekaligus kewajiban sebagai pendidik. Hal ini mengindikasikan bahwa tugas belajar dapat menimbulkan berbagai tingkatan stres, dan jika tidak diatasi dapat berakibat negatif pada kesehatan diri maupun karir selanjutnyan (Klassen dan Chiu, 2011). Lebih lanjut Flook et al (2013) menyatakan, guru yang bertahan dengan pekerjaannya namun mengalami stres secara terus menerus dapat mempengaruhi responsivitas terhadap siswa dan mempengaruhi kemampuan guru dalam manajemen kelas.
Ketidakmampuan memenuhi tuntutan menyeimbangkan tugas sebagai guru dan pembelajar pada akhirnya memberikan berbagai konsekuensi logis seperti kegagalan melanjutkan studi, nilai akademik tidak sesuai harapan, dan terganggunya kualitas pekerjaan secara umum (Geng, Midford, dan Buckworth, 2015). Pernyataan ini juga diperkuat oleh studi dari Destanti dkk (2011) yang menemukan mahasiswa bekerja lebih banyak mengalami stres di level sedang dibanding mahasiswa yang tidak bekerja. Berdasarkan data awal yang dikumpulkan peneliti melalui wawancara pada beberapa guru yang sedang melaksanakan tugas belajar, didapat informasi bahwa tanda-tanda kelelahan emosi seperti mudah marah, perasaan ingin menyerah, kesulitan menangkap materi pembelajaran, dan rasa frustasi dirasakan dalam intensitas berbeda-beda tiap semester. Seringkali hal ini secara tidak langsung memicu konflik atau problem berkepanjangan lain di sekolah.
Stres merupakan bentuk stimulus atau respon yang menuntut individu untuk melakukan penyesuaian. Lazarus dan Folkman (Halgin & Whitbourne, 2010) mengatakan bahwa stres adalah keadaan internal yang dapat diakibatkan oleh tuntutan fisik dari tubuh atau kondisi lingkungan dan sosial yang dinilai potensial membahayakan, tidak terkendali atau melebihi kemampuan individu untuk mengatasinya. Dalam dunia kerja tekanan ini dapat berasal dari kondisi eksternal seperti lingkungan fisik, beban kerja, maupun relasi dengan atasan maupun rekan kerja. Sementara prediktor dari kondisi internal yang dapat memicu stres antara lain tekanan kecemasan (anxiety), rasa bersalah, khawatir berlebihan, perasaan frustasi, dan rasa rendah diri (Taylor, 2006). Pernyataan ini menjelaskan bahwa sebagai guru yang sedang melaksanakan tugas belajar, resiko timbulnya stres dimungkinkan lebih tinggi dibanding guru yang tidak sedang dalam tugas belajar karena stresor yang lebih beragam pula. Stres akademik merupakan kasus psikologis yang paling sering dialami oleh para siswa, baik di tingkat sekolah maupun perguruan tinggi. Sejumlah penelitian telah membukukan bahwa siswa yang mengalami stres cenderung menunjukkan penurunan kemampuan akademik (Talib dan Zia-ur-Rehman, 2012); depresi (Das & Sahoo, 2012; Jayanthi, Thirunavukarasu & Rajkumar, 2015), dan gangguan tidur (Waqas, Khan, Sharif, Khalid & Ali, 2014).
International Conference on Indonesian Islam, Education and Science (ICIIES) 2017 439 Stres seringkali muncul dalam situasi dimana terjadi ketidakseimbangan antara tuntutan dan kemampuan individu untuk meresponnya, ditambah tidak adanya dukungan dari lingkungan. Model stres guru yang dikemukakan Kyriacou dan Sutcliffe (dalam Samad et al, 2010) menjelaskan potensial stresor guru dalam lingkup kerjanya terdiri dari faktor fisik (seperti jumlah murid terlalu banyak), dan faktor psikologis (seperti hubungan buruk dengan rekan sesama guru), ditambah beberapa variabel tambahan lain seperti sumberdaya yang tidak mencukupi, tidak ada penghargaan, dan tekanan waktu. Masih terbatasnya penelitian tentang