DBAE Design Based Art Education (1980)
TINJAUAN LITERATUR
2.8 Kurikulum Pendidikan Seni Visual Responsif Budaya
Transformasi dalam kurikulum Pendidikan Seni Visual (PSV) mampu dilaksanakan jika pembuat dasar dan pengamal pendidikan pelbagai budaya bersedia untuk menghadapi juga menerima perubahan dalam proses pengajaran dan pembelajaran yang responsif budaya. Zion, Zion dan King (2008) menjelaskan bahawa responsif budaya merupakan keupayaan seseorang individu mahupun kumpulan masyarakat untuk mempelajari dan saling mengaitkan rasa hormat terhadap apa jua amalan kebudayaan, kesenian mahupun kepercayaan seseorang yang berasal dari budaya mereka sendiri serta kumpulan masyarakat dari budaya lain. Melalui pengamatan yang terdapat dalam Rasool dan Curtis (2000), serta Wlodkowki dan Ginsberg (1995), pengajaran responsif budaya adalah pendekatan pengajaran yang memenuhi cabaran pluralisme budaya.
Pendekatan ini menekankan tentang kepentingan menghormati kepelbagaian termasuk melibatkan motivasi semua pelajar. Kurikulum responsif budaya juga bermatlamat mewujudkan persekitaran pembelajaran yang selamat, inklusif, dan individu yang saling hormat-menghormati. Kurikulum responsif budaya berasal dari amalan pengajaran prinsip-prinsip yang merentas pelbagai disiplin dan budaya. Ia turut menggalakkan keadilan serta kesaksamaan dalam masyarakat. Ini merupakan kepentingan kepada pedagogi responsif budaya. Kurikulum ini menggalakkan pembelajaran yang berkesan untuk semua pelajar dengan perhatian kepada kebaikan bersama masyarakat, supaya sistem penindasan, sama ada konsepsual atau institusional, tidak terus berkembang. Pengajaran ini dipandu oleh wawasan keadilan, sebuah pedagogi yang bertujuan untuk mengubah serta memaklumkan kepada umum.
84 Bagaimanapun, Rasool dan Curtis (2000), serta Ladson-Billings (1994) merujuk pengajaran responsif budaya sebagai pendekatan pedagogi yang memberi kuasa kepada pelajar secara intelektual, sosial, emosi, dan politik, dengan menggunakan rujukan budaya dalam memberikan pengetahuan, kemahiran dan perubahan sikap. Rujukan budaya ini bukan hanya pacuan untuk memadam atau merapatkan jurang budaya dominan, ianya merupakan aspek-aspek kurikulum yang harus diberi penekanan serta perhatian saksama sebagai hak pelajar itu sendiri. Rasool dan Curtis (2000) turut merumuskan bahawa pendekatan pengajaran responsif budaya merupakan asas kepada pendidikan pelbagai budaya. Kedua-dua pengkaji tersebut turut mengulas beberapa strategi pengajaran yang menjurus kepada responsif budaya.
Cadangan mereka yang pertama ialah, penampilan fizikal kelas di mana ia seharusnya memberi ruang kepada pelajar untuk saling berinteraksi bebas antara satu kumpulan etnik dengan kumpulan etnik yang lain. Kedua, pengkaji-pengkaji tersebut turut menambah bahawa guru yang responsif budaya haruslah meletakkan harapan atau jangkaan yang adil tanpa membezakan kumpulan pelajar dalam strategi pengajaran mereka. Ketiga, Rasool dan Curtis (2000) turut mencadangkan agar interaksi guru dan pelajar perlu saksama tanpa sebarang prejudis melibatkan mana-mana kumpulan etnik. Keempat, mereka turut mencadangkan agar guru yang responsif budaya menggunakan teknik soal-jawab yang betul agar tidak mencetuskan isu-isu sensitif yang melibatkan perkauman, dan guru perlu peka terhadap respons atau tindak balas pelajar dalam apa jua situasi. Kelima, kedua-dua pengkaji mencadangkan agar guru-guru yang responsif budaya menggunakan strategi pembelajaran secara kooperatif serta memberi ruangan untuk pelajar mengulangkaji bersama-sama. Secara keseluruhannya Rasool dan Curtis (2000) menggambarkan bahawa pendekatan pengajaran responsif budaya lebih menekankan kepada pemusatan pelajar manakala guru hanya berperanan sebagai fasilitator dalam proses pembelajaran.
85 Dalam kajian ke atas kejayaan guru-guru pelatih etnik Afrika-Amerika, Ladson-Billings (1994) telah mengenal pasti enam pendekatan pengajaran ataupun pedagogi responsif budaya yang telah mereka amalkan. Pertama, guru-guru mengenal pasti pelajar-pelajar yang berpengetahuan, mempunyai status sosio-ekonomi, politik, serta budaya yang paling lemah dibantu oleh para guru untuk menjadi pemimpin intelektual dalam sesebuah bilik darjah. Kedua, pelajar dianggap sebagai perantis di dalam komuniti pembelajaran dan bukannya diajar dengan cara yang terpencil dan tidak berkaitan. Ketiga, kaedah pengajaran yang digunakan memberi peluang kepada pelajar untuk merasai pengalaman sebenar
(real-life experience) yang mengesahkan mereka menjadi sebahagian daripada kurikulum “rasmi”.
Keempat, guru-guru dan pelajar melibatkan diri dalam konsep celik literasi yang menggabungkan kesasteraan dan pidato. Kelima, guru-guru dan pelajar bersama-sama memperjuangkan menentang status quo. Keenam, guru-guru menyedari diri mereka sebagai antara ahli politik.
Dari dapatan yang dikemuka oleh Ladson-Billings (1994) ianya boleh dikaitkan dengan pendapat yang dikemukan oleh Nieto (2004) di mana pengajaran responsif budaya memerlukan “penyertaan dan ketulenan”. Beliau turut menekankan bahawa semua lapisan masyarakat, terutamanya guru-guru, perlu mengenal dan menghormati diri sendiri, menghormati antara satu sama lain, dan setiap golongan agar mampu untuk menghormati ciri-ciri mereka yang memiliki pelbagai budaya. Gay (2002) pula mentakrifkan pengajaran responsif budaya sebagai satu pendekatan pengajaran yang menggunakan ciri-ciri budaya, pengalaman, dan perspektif etnik pelajar yang pelbagai sebagai saluran untuk mengajar mereka dengan lebih berkesan. Beliau menekankan bahawa pengajaran responsif budaya adalah berdasarkan kepada andaian bahawa apabila pengetahuan akademik dan kemahiran terletak dalam kerangka pengalaman hidup dan rujukan pelajar, ianya akan menjadi lebih peribadi dan bermakna, mempunyai kepentingan yang lebih tinggi kepada pelajar, dan proses
86 pembelajaran akan menjadi lebih mudah dan teliti. Menurut Au dan Kawakami, (1994); Gay, (2000); dan Ladson-Billings, (1994 & 1995), pencapaian akademik pelajar pelbagai etnik akan berjaya diperbaiki apabila arahan dan pengajaran di dalam kelas dihantar melalui tapisan budaya dan pengalaman mereka sendiri.
Transformasi dalam kurikulum Pendidikan Seni Visual (PSV) juga boleh terlaksana sekiranya pembuat dasar dan pengamal pendidikan pelbagai budaya turut menerima pandangan dari pelbagai sudut seperti yang dicadangkan oleh Monica (2007). Pedagogi responsif budaya menurut Monica (2007) pula mempunyai enam ciri-ciri yang mampu menarik kejayaan dalam kaedah pengajaran serta pembelajaran. Pertama, pengajaran responsif budaya harushlah mempunyai ciri-ciri pengesahan (validating). Ini bermakna guru-guru menggunakan pengetahuan budaya pengalaman lampau, dan gaya prestasi pelajar yang pelbagai untuk pembelajaran yang lebih bertepatan dan berkesan bagi pelajar-pelajar mereka. Menurut Gay (2000) pelajar-pelajar dari pelbagai budaya boleh mempelajari serta belajar untuk menyanjungi nilai budaya hidup mereka sendiri termasuk warisan budaya mereka dengan menggabungkan pelbagai sumber serta bahan-bahan untuk menghasilkan sesuatu melaui kemahiran tertentu. Jika strategi ini diadaptasi dalam kurikulum PSV kebangsaan, pelajar-pelajar mampu untuk mencapai objektif seperti mengembangkan kemahiran asas dalam pelbagai kegiatan seni visual di peringkat sekolah rendah. Sementara itu, di peringkat sekolah menengah pula, pelajar-pelajar dapat meningkatkan pengetahuan, daya kreativiti, inovasi, disiplin, serta kemahiran dalam bidang seni visual yang dapat diamalkan dalam kehidupan serta kerjaya.
Perkara kedua yang dicadangkan oleh Brown (2007) ialah pengajaran responsif budaya haruslah komprehensif. Guru-guru perlu menggunakan pendekatan yang boleh membangunkan tahap intelektual, sosial, emosi dan politik pelajar bersesuaian dengan situasi sosial pembelajaran, pengetahuan, serta nilai budaya. Kejayaan secara akademik bukan
87 sahaja menjadi tali pengukur keberkesanan pengajaran dan pembelajaran malahan, identiti dan warisan budaya pelajar-pelajar dapat dizahirkan melalui kemahiran dan produk yang dihasilkan melalui aktiviti yang melibatkan usaha secara kolektif dari para pelajar dan juga guru seperti yang telah dinyatakan sebelum ini oleh Ladson-Billings (1994) dalam kajian beliau ke atas kejayaan guru-guru pelatih berbangsa Afrika-Amerika.
Perkara ketiga yang dinyatakan oleh Monica (2007) adalah pendidikan yang responsif budaya berciri multi-dimensi. Pelbagai dimensi harus diambil kira untuk menghidupkan pendidikan pelbagai budaya di dalam bilik darjah. Antaranya, kandungan yang terkandung dalam kurikulum, konteks pembelajaran, iklim suasana di dalam bilik darjah, hubungan dua hala antara guru dan pelajar, teknik pengajaran yang digunakan, dan penilaian prestasi yang digunakan. Mengambil kira dimensi yang pelbagai bagi mengecapi kurikulum pelbagai budaya yang berdaya saing, mampu membantu pelajar untuk mencapai objektif pengajaran dan pembelajaran PSV dalam Kurikulum Pendidikan Kebangsaan yang menginginkan pelajar-pelajar menajamkan daya persepsi dan imaginasi melalui pancaindera di peringkat sekolah rendah. Ini kemudiannya boleh dikembangkan di peringkat sekolah menengah yang ingin memupuk budaya penyelidikan dalam proses penghasilan karya seni visual. Disamping itu juga, dengan belajar dari sudut multi-dimensi, pelajar boleh mendapat nilai tambah dalam disiplin sains, teknologi, dan pengetahuan yang terkandung dalam matapelajaran lain.
Pendapat keempat yang dikemukakan oleh Monica (2007) ialah pendidikan responsif budaya mestilah mampu untuk memperkasakan pelajar seiring dengan budaya yang ingin diterapkan. Kurikulum responsif budaya seharusnya tidak sahaja menekankan kejayaan dari segi akademik malahan keberkesanan latihan yang diterima haruslah dapat ditonjolkan oleh pelajar-pelajar dalam menangani dan menyelesaikan tugasan atau permasalahan bukan sahaja secara individu tetapi juga secara berkumpulan atau kolektif. Ini seiring dengan objektif Kurikulum PSV dalam Kurikulum Pendidikan Kebangsaan yang mengharapkan
pelajar-88 pelajar mengembangkan kemahiran asas dalam kegiatan seni visual serta memupuk nilai kerjasama, yakin diri, disiplin diri, dan rasa bertanggungjawab di peringkat rendah. Manakala diperingkat menengah pula, objektif untuk pelajar menyedari serta menghargai suasana seni dalam persekitaran dan kaitannya dengan keselesaan hidup dapat diperkasakan.
Pendapat kelima dari Monica (2007) pula ialah pendidikan responsif budaya adalah bersifat transformatif. Perkembangan serta perubahan yang berlaku dalam kurikulum PSV haruslah memberi ruang untuk pelajar-pelajar mengenal dan menghargai seni warisan budaya mereka sendiri malahan juga seni warisan budaya yang lain. Banks (1991) menyifatkan transformatif dalam pendidikan pelbagai budaya melibatkan agar pelajar itu membangunkan pengetahuan, kemahiran, dan nilai-nilai yang diperlukan agar mampu memberi kritikan sosial serta mampu membuat keputusan, membuat penilaian ke atas keputusan yang dibuat, serta melaksanakan keputusan yang telah dipersetujui. Pelaksanaan tindakan di atas keputusan yang diambil haruslah berkesan bukan sahaja untuk tujuan peribadi tetapi juga bermanfaat secara sosial, politik, dan ekonomi. Elemen ini memenuhi objektif Kurikulum PSV diperingkat sekolah rendah yang mahu pelajar-pelajar melibatkan diri dalam kegiatan seni visual sebagai aktiviti tambahan atau dimasa lapang yang berfaedah. Ini juga seiring dengan objektif yang terdapat dalam Kurikulum PSV Kebangsaan sekolah menengah yang menginginkan pelajar-pelajar menjadikan bidang seni visual sebagai prospek kerjaya usai persekolahan.
Pendapat keenam dan yang terakhir dari Monica (2007) ialah pengajaran responsif budaya harus bersifat membebaskan atau memerdekakan (emancipator). Kebebasan yang dimaksudkan di sini adalah seperti yang digariskan oleh Gay (2000) iaitu, kebebasan yang membina pelajar-pelajar agar mempunyai sifat berwawasan, berfikiran jelas, bersifat penyayang, prihatin serta berperikemanusiaan. Selain itu, pelajar-pelajar harus membina kemahiran interpersonal yang mengkehendakan mereka untuk mampu berinteraksi secara dua
89 hala sama ada dengan mereka yang berlainan budaya, etnik, dan juga mampu memberi serta menerima kritikan atau pendapat umum. Ini selaras dengan objektif Kurikulum PSV yang menginginkan pelajar-pelajar agar mampu membina jati diri ke arah pembentukan negara bangsa.
Oleh yang demikian, dengan pertimbangan serta mengambil kira pandangan serta cadangan yang telah dikemukakan antara lain oleh Gay (2000), Rasool dan Curtis (2000), Najeemah (2005), dan Monica (2007) , transformasi kurikulum PSV yang responsif budaya boleh dikecapi terutamanya dalam iklim suasana pendidikan di Malaysia yang terdiri dari pelbagai, kaum, etnik serta budaya. Penelitian terhadap elemen-elemen yang telah di senaraikan oleh pengkaji-pengkaji ini disertai dengan adaptasi kerangka kurikulum responsif budaya yang bertepatan mampu dijayakan oleh pembuat dasar serta pengamal pendidikan.
2.9 Mempersiapkan Persekitaran Pendidikan Seni Visual yang Responsif Budaya