BAB III. METODOLOGI PENELITIAN
J. Validasi Penelitian
Penelitian ini merupakan penelitian kualitatif dengan mengambil model riset & desain yang menghasilkan model konseptual. Untuk melakukan validasi terhadap hasil penelitian ini, peneliti menggunakan validasi internal. Validasi internal yakni validasi yang berfokus pada keterpaduan model dengan kegunaannya. Menurut Rusdi (2018:104), tujuan validasi internal ialah untuk mengetahui bagaimana model dikonstruksi, faktor pendukung komponen dalam model, hubungan antar-komponen, serta proses operasi model tersebut. Dalam penelitian ini, penulis memilih validasi internal dengan aspek komponen model dan menggunakan prosedur penilaian ahli (Rusdi, 2018:106&175). Mekanisme penilaian ahli ialah peneliti mengajukan pertanyaan validasi terkait model katekese khusus penyandang tunagrahita kepada ahli pendidikan penyandang tunagrahita selama satu putaran. Jawaban yang telah diberikan oleh ahli tersebut dapat menjadi evaluasi dan perbaikan terhadap rancangan model yang telah dibuat. Berdasarkan penyampaian Rusdi (2018:107), prosedur validasi dengan penilaian ahli ialah sebagai berikut:
1. Tahap 1: Memilih ahli
Dalam hal ini, penulis memilih ahli pembelajaran khusus penyandang tunagrahita. Nama validator model katekese khusus penyandang tunagrahita ialah Bapak Leonardus Paimin, S.Pd.
2. Tahap 2: Mengenal ahli
Bapak Leonardus Paimin, S.Pd. merupakan seorang ahli di bidang pendidikan khusus penyandang tunagrahita, dan juga salah satu
perancang kurikulum pendidikan khusus penyandang tunagrahita dan autis. Beliau juga adalah seorang kepala organisasi Rumah Kasih Sayang (RKS), yakni sebuah organisasi pendidikan dan terapi khusus penyandang tunagrahita dan autis.
3. Tahap 3: Menjelaskan isu
Isu yang akan dibahas adalah mengenai model katekese baru, yakni model katekese khusus penyandang tunagrahita. Model tersebut memerlukan penilaian dan perbaikan, agar model yang baru saja dibuat menjadi lebih baik dan efektif untuk digunakan.
4. Tahap 4: Mengajukan pertanyaan putaran ke-1
Penulis mengajukan pertanyaan validasi putaran ke-1 pada tanggal 12 April 2021. Tidak hanya mengajukan validasi, penulis juga mengintegrasikan model katekese khusus penyandang tunagrahita menjadi satuan pendampingan (SP) dan mempraktekkannya.
5. Tahap 5: Umpan balik
Penulis menerima lembar validasi yang sudah terisi dan membahas apa saja yang perlu diperbaiki dalam model katekese khusus penyandang tunagrahita.
6. Tahap 6: Tindakan perbaikan
Penulis memperbaiki model katekese khusus penyandang tunagrahita.
Komponen model yang akan divalidasi, yaitu:
1. Tujuan model katekese khusus penyandang tunagrahita yang akan menjadi landasan segala materi, media, langkah-langkah model kate-
kese khusus penyandang tunagrahita konseptual.
2. Materi katekese yang mudah dipahami oleh penyandang tunagrahita.
3. Sarana atau medium katekese (alat permainan, seni rupa, dan sebagainya).
4. Langkah-langkah pelaksanaan model katekese penyandang tunagrahita konseptual, didukung oleh proses pelaksanaan model behavioral.
Berdasarkan contoh indikator, pernyataan validasi dan penerapannya yang diberikan oleh Rusdi (2018:105&175), penulis merumuskan pernyataan-pernyataan berikut:
1. Komponen dalam model katekese khusus penyandang tunagrahita (tujuan, materi, sarana, langkah-langkah pelaksanaan):
a. Tujuan model katekese khusus penyandang tunagrahita sudah tepat.
b. Materi sesuai dengan tujuan.
c. Sarana-sarana sudah memadai.
d. Semua langkah sudah cukup.
e. Urutan langkah-langkah sudah tepat.
2. Susunan komponen dalam model katekese khusus penyandang tunagrahita:
a. Susunan model katekese khusus penyandang tunagrahita sudah tepat.
b. Urutan dalam susunan model katekese khusus penyandang tunagrahita sudah tepat.
c. Model katekese khusus penyandang tunagrahita sudah mengandung komponen yang cukup.
d. Susunan model katekese khusus penyandang tunagrahita ini sudah sesuai dengan tujuan katekese.
e. Model katekese khusus penyandang tunagrahita dapat menghasilkan produk katekese.
f. Bahasa mudah dimengerti oleh pengguna model katekese khusus penyandang tunagrahita.
3. Keefektivan model katekese khusus penyandang tunagrahita pada saat proses katekese:
a. Model katekese khusus penyandang tunagrahita membantu terapi terapi peningkatan kemampuan fisik dan mental penyandang tunagrahita secara efektif.
b. Model katekese khusus penyandang tunagrahita dapat membantu penyandang tunagrahita mengembangkan iman akan Kristus lebih baik.
Suatu model katekese dinyatakan valid jika model tersebut mudah diaplikasikan dalam bentuk katekese khusus penyandang tunagrahita, dapat dipahami oleh pelaksana katekese, logis, dan dapat menghasilkan suatu produk katekese (lembar satuan pendampingan tunagrahita, lembar kerja katekese khusus penyandang tunagrahita, media katekese, materi katekese yang relevan).
BAB IV
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Pengantar
Dalam Bab IV ini, penulis akan menyampaikan hasil penelitian dan pembahasan. Hasil penelitian berupa hasil wawancara dengan tiga partisipan, lalu dilanjutkan dengan membahas pengolahan data yang telah didapat dari literatur pada Bab II dan hasil wawancara. Pembahasan ini dibuat untuk membentuk suatu portofolio yang dapat dipakai untuk membuat model katekese khusus penyandang tunagrahita.
B. Hasil Penelitian dan Pembahasan 1. Profil Partisipan
Penulis memilih tiga partisipan yang cukup mumpuni dalam bidang katekese khusus penyandang tunagrahita:
a. Partisipan pertama (P1) ialah Br. Cornel FC. Beliau adalah seorang bruder Karitas yang bermisi di SLB-C Karya Bhakti Purworejo. Bruder ini mengajar Pendidikan Agama Katolik.
Partisipan kedua (P2) ialah Sr. Patricia PMY (Suster Cinta Kasih Putri Maria dan Yosef). Suster ini mengabdi di SLB B-AG Hellen Keller Indonesia dalam bidang kependidikan. Dalam bidang kependidikan, suster mengajar pendidikan agama Katolik. Meskipun fokus SLB B- AG Hellen Keller Indonesia (khususnya di Yogyakarta) adalah tunarungu dan tunaganda, mereka memiliki dua siswa dengan kebutuhan khusus penyandang tunagrahita.
b. Partisipan ketiga (P3) adalah seorang romo Vikep Kategorial Keuskupan Agung Semarang (KAS) sekaligus romo paroki Hati Santa Maria Tak Bercela Kumetiran, Yogyakarta. Romo ini melayani secara khusus dalam pelaksanaan Arah Dasar Keuskupan Agung Semarang (ARDAS KAS), terutama kaum KLMTD (Kecil, Lemah, Miskin, Tersingkir, Difabel). Romo ini pulalah yang menggerakkan misa penerimaan sakramen inisiasi perdana di Yogyakarta, baik yang di Paroki St. Antonius Padua, Kotabaru maupun Paroki Kristus Raja, Baciro. Hingga kini, romo tersebut rajin mengadakan misa berkebutuhan khusus di Paroki Hati Santa Maria Tak Bercela Kumetiran, Yogyakarta.
Penulis menggunakan simbol P1, P2, dan P3 sebagai pengganti nama partisipan penelitian agar memudahkan penulis dalam penyebutan subjek partisipan pada saat menerangkan hasil analisis data.
2. Hasil Penelitian dan Pembahasan
Sub bab ini berisi hasil penelitian dan pembahasan. Untuk menghemat halaman dan membuat pembahasan penelitian menjadi singkat, padat, dan jelas, maka penulis akan langsung melaksanakan pengolahan data dengan sistem triangulasi di saat membahas tiga bahasan utama. Tiga bahasan utama adalah pelaksanaan katekese khusus penyandang tunagrahita, proses pembuatan model katekese khusus penyandang tunagrahita, dan perkembangan iman penyandang tunagrahita menurut James Fowler.
a. Pelaksanaan Katekese Khusus Penyandang Tunagrahita
Pelaksanaan katekese khusus penyandang tunagrahita berbeda dengan pelaksanaan katekese kebanyakan. Katekese khusus penyandang tunagrahita perlu memperhatikan karakteristik berdasarkan klasifikasi yang dimiliki oleh penyandang tunagrahita serta strategi berkatekese yang tepat sasaran. Strategi berkatekese ini penulis angkat dari strategi pendidikan umum khusus penyandang tunagrahita, karena pada dasarnya katekese termasuk dalam pendidikan, lebih-lebih mendidik iman agar tetap bertumbuh dan mengantar umat (juga umat penyandang tunagrahita) untuk berjumpa dengan Tuhan Yesus yang bangkit serta bersekutu dengan-Nya (CT 5; Address of His Holiness Pope Francis to Participants in the Conference Organized by the Pontifical Council for Promoting New Evangelization, vatican.va , 21 Oktober 2017, para. 4).
1) Klasifikasi penyandang tunagrahita beserta karakteristiknya
Guru agama Katolik atau katekis perlu memahami bahwa penyandang tunagrahita dapat dibagi menjadi tiga kelompok klasifikasi berdasarkan tingkat kecerdasan (IQ), yakni tunagrahita ringan, sedang, dan berat. Setiap klasifikasi memiliki karakteristik yang berbeda-beda.
Menurut Wikasanti (2014:63), kelompok tunagrahita ringan memiliki IQ 68-52 menurut skala Binet atau IQ 69-55 menurut skala Weschler. Penyandang tunagrahita ringan masih mampu dididik secara akademik dan dapat menerima materi pembelajaran sederhana. Mereka masih mampu dilatih untuk meningkatkan life skill, kemampuan bersosialisasi, dan lain-lain. Hanya saja ia mengalami kesulitan dalam mengingat, lancar berbicara namun kurang perbendaharaan kata,
sulit berpikir abstrak, dan mengalami permasalahan dalam hidup bersosial yang disebabkan oleh usia mental dengan usia kronologinya tidak sesuai (Wikasanti, 2014:14). Selain itu, mereka kesulitan dalam merencanakan masa depan dan suka berbuat kesalahan. Berkaitan dengan apa yang diungkapkan oleh Wikasanti (2014:63), P1 menanggapi bahwa penyandang tunagrahita ringan perlu diarahkan atau dipandu dengan kata-kata atau sarana yang sesuai, dan tidak semua penyandang tunagrahita ringan dapat cepat memahami meskipun dengan bantuan (lih. “Lampiran III” hlm. (7)). P2 menambahkan bahwa penyandang tunagrahita kebanyakan tidak mampu berpikir abstrak, sehingga sarana-sarana pembelajaran sungguh sangat dibutuhkan (lih. “Lampiran IV” hlm. (24)).
Menurut Wikasanti (2014:64), penyandang tunagrahita sedang memiliki IQ 51-36 menurut skala Binet atau IQ 54-40 menurut skala Weschler. Mereka kebanyakan kesulitan dalam menerima materi akademik sederhana (walaupun ada yang dapat menulis namanya sendiri ataupun menulis alamat rumahnya sendiri), namun masih mampu untuk dilatih sikap kemandirian dan mampu memenuhi kebutuhan dirinya sendiri (mandi, makan, minum, dan melindungi diri sendiri dari bahaya yang mengancam). Tidak hanya itu, mereka dapat dilatih untuk melaksanakan tanggung jawab seberhana, misalnya bersih-bersih, merawat hewan dan tumbuhan, dan pekerjaan rumah tangga sederhana. Untuk penyandang tunagrahita sedang, P1 mengatakan bahwa perlakuannya sama dengan yang penyandang tunagrahita ringan, yakni membutuhkan pendampingan dalam melakukan sesuatu (lih. “Lampiran III” hlm. (7)).
Menurut Wikasanti (2014:65), penyandang tunagrahita berat dapat dibagi lagi menjadi dua, yakni tunagrahita berat dan sangat berat. Tunagrahita berat memiliki IQ sekitar 32-12 menurut skala Binet dan sekitar 39-25 menurut skala Weschler.
Tunagrahita sangat berat memiliki IQ < 19 menurut skala Binet dan < 24 menurut skala Weschler. Karakteristiknya kurang lebih sama yakni tidak mampu mengurus dirinya sendiri dan bergantung penuh kepada orang lain untuk pemenuhan hidupnya (perihal mandi, berpakaian, makan, minum, dan sebagainya). Mereka juga tidak mampu menerima materi pembelajaran dan melakukan pekerjaan sederhana yang dikarenakan oleh tingkat IQ yang kurang dari 39 (Wikasanti, 2014:16-17).
Menanggapi karakteristik penyandang tunagrahita berat, P1 mengatakan hal yang sama dengan yang dikatakan oleh Wikasanti (2014:16-17, 65) yaitu penyandang tunagrahita berat tidak mampu mengurus dirinya sendiri, tidak dapat melakukan apapun, tidak dapat mandiri, dan segala pemenuhan hidupnya (kebersihan dan kesehatan diri) membutuhkan pendamping (lih. “Lampiran III” hlm. (7)).
2) Strategi pendidikan penyandang tunagrahita secara umum dan secara klasifikasi
Seusai mengenal tiga klasifikasi penyandang tunagrahita beserta karakteristiknya, guru ataupun katekis perlu memiliki strategi untuk membantu mereka menangani kekurangannya dan menunaikan tujuan dari katekese atau pendidikan iman Katolik. Strategi pendidikan penyandang tunagrahita akan dibagi menjadi dua kelompok, yakni strategi pengajaran secara umum dan strategi secara klasifikasi. Khususnya dalam pembahasan mengenai strategi, penulis menyertakan bahasan mengenai prinsip pendidikan umum penyandang tunagrahita, peran
orangtua/wali, katekis/guru agama, dan pastor paroki, serta klasifikasi penyandang tunagrahita.
Ada dua belas strategi pendidikan penyandang tunagrahita menurut Santrock (2008) dalam Wikasanti (2014:14). Strategi pertama ialah memberi anak retardasi mental untuk berlatih menentukan pilihan personal dan determinasi diri jika dimungkinkan (Westling & Fox, 2015: 29-30 dalam Wikasanti, 2014:14). Mereka diajak untuk mempertimbangkan dan menentukan pilihan secara mandiri. P1 dan P2 memiliki pengalaman langsung mengenai hal ini. P1 selalu mengingatkan anak-anak penyandang tunagrahita untuk merawat diri, “Kuku tanganmu kok panjang, kayak macan. Lalu langsunglah anak itu potong kuku. Atau yang laki-laki rambutnya panjang, saya bilang kalau itu kurang rapi, kayak brewok, membuat takut orang lain. Akhirnya anak itu minta dipotongkan rambutnya”. P2 mengungkapkan pengalaman yang lain, yakni seorang anak yang ketahuan mencuri uang temannya. P2 menanyai dahulu apakah perbuatan itu benar atau tidak, lalu memberitahu anak itu dengan kata-kata sederhana bahwa itu namanya mencuri dan itu tindakan dosa. Tuhan tidak suka dosa dan tidak suka perbuatan yang baru saja dilakukannya (lih. “Lampiran IV” hlm. (27)). Semua pilihan diberikan kepada penyandang tunagrahita dan tugas pendamping adalah membantu mereka memilih secara tepat dan bertujuan baik.
Strategi kedua adalah selalu mengingat fungsi mental anak yang lebih rendah sehingga level materi pembelajaran perlu diturunkan jika anak tidak dapat merespon secara efektif. Hal itu sesuai dengan apa yang dikatakan oleh P1 dan P2, yakni pengajar atau katekis perlu menurunkan grade jika teorinya terlalu sulit
diterima (lih. “Lampiran III & IV” hlm. (8) dan (37)). P2 menambahkan bahwa pengajar atau katekis juga perlu menurunkan level dalam berkomunikasi ataupun perilaku (lih. “Lampiran IV” hlm. (37)). P3 pun mengungkapkan soal level pengajaran. P3 berkata, “Nah, tergantung level juga ya. Kalau si anak bisa ditambahi, ya ditambahi. Jadi, selain diajari tanda salib, kita juga mengajarinya doa yang singkat. Kalau bisa menirukan ya tirukan saja”. Inti dari strategi kedua adalah menurunkan level pengajaran agar lebih mudah dipahami siswa.
Strategi pendidikan penyandang tunagrahita yang ketiga ialah menyesuaikan instruksi pengajaran dengan kebutuhan anak. Berdasarkan hasil wawancara (lih.
“Lampiran III” hlm. (18)), P1 menerapkan strategi ini, semisal dalam hal mewarnai. Dalam hal mewarnai, P1 membiarkan siswanya untuk memilih warna sendiri, lalu P1 menerangkan warna apakah yang telah dipilih ini. P1 juga membiarkan siswanya untuk memilih kegiatan apapun untuk dilakukan atau ditekuni, misalnya menggambar, berkebun, menyusun puzzle, memelihara hewan, atau berternak. Menurut P1, dengan memilih sendiri kegiatan tersebut akan mengajarkan anak sebuah inisiatif untuk melanjutkan dan menginspirasi anak untuk melakukan sesuatu seperti yang dikehendakinya. Lain halnya dengan P2. P2 dalam
“Lampiran IV” hlm. (32) menanggapi bahwa dalam pembelajaran dapat dipakai apa saja yang dapat membantu penyandang tunagrahita, yang penting tahu batas-batas kemampuan mereka, sejauh mana mereka menangkap materi pelajaran, lalu mencarikan sarana yang efektif dan sesuai dengan kemampuan mereka. Inti dari strategi ketiga ini adalah membiarkan mereka memilih sendiri, asalkan dapat membantu mereka berkembang dan guru atau katekis membantu mengarahkan
serta menjelaskan apa yang telah dipilihnya itu.
Strategi yang keempat adalah memberikan contoh konkret dari setiap konsep.
Gunakan instruksi pengajaran yang jelas dan sederhana. Strategi ini melaksanakan prinsip pendidikan penyandang tunagrahita, yakni keperagaan. Penyandang tunagrahita mengalami kesulitan dalam berpikir abstrak, sehingga guru/pendamping perlu menghadapkan siswa pada pengalaman langsung dengan bantuan alat peraga. Pengalaman langsung yang dimaksud adalah pengalaman hidup sehari-hari penyandang tunagrahita (Marthan, 2007:182-184 dalam Arifah, 2014: 51). P1 dan P2 sependapat dengan dua penjelasan para ahli pendidikan penyandang tunagrahita, yakni pendidikan dengan dialog yang konkret dan sederhana. “Yang penting mereka bisa melihat buktinya,” kata P2. P1 dalam
“Lampiran III” hlm. (20) juga mengungkapkan bahwa dengan bantuan alat peraga atau mengalami langsung akan lebih mengesan dan mengena pada pikiran anak, misalnya pengajaran melalui LCD, buku paket, gambar Yesus, salib, gedung gereja, alat-alat liturgis, atau jalan-jalan keluar kelas. P2 menambahkan, “alat peraga yang dapat kita pakai, misalnya Kitab Suci bergambar, paku dan palu untuk memeragakan kesengsaraan Yesus Kristus, atau mangkuk berisi air untuk memeragakan sikap hormat di saat memasuki gedung gereja”. Mengenai instruksi yang jelas dan sederhana, P3 dalam “Lampiran V” hlm. (41) berpendapat bahwa penyandang tunagrahita dapat meniru ucapan doa dari guru/pendamping agar mereka mengerti doa-doa dasar dan doa spontan yang sederhana. Kesimpulannya, penyandang tunagrahita membutuhkan contoh konkret agar pembelajaran atau katekese mudah dipahami dan mereka terbantu memperoleh rahmat Allah (Address
of His Holiness Pope Francis to Participants in the Conference Organized by the Pontifical Council for Promoting New Evangelization, vatican.va, 21 Oktober 2017, para. 4). Contoh alat peraga ialah LCD, buku paket, gambar Yesus, salib, gedung gereja, alat-alat liturgis, Kitab Suci bergambar, dan alat-alat yang membantu menjelaskan situasi dalam Kitab Suci atau sikap-sikap yang ingin diajarkan kepada siswa penyandang tunagrahita.
Strategi yang kelima adalah memberi penyandang tunagrahita kesempatan untuk melatih apa yang telah mereka pelajari, serta meminta mereka mengulangi beberapa konsep sampai mereka menguasainya. Berkaitan dengan strategi kelima ini, P1 membenarkan strategi ini dan mempunyai pengalaman terkait. Biasanya P1 akan bertanya seusai pembelajaran di luar kelas atau di dalam kelas, misalnya:
“Kamu lihat apa tadi di luar kelas? Ditulis atau digambar!” “Kalau misalnya di sawah tadi ketemu keong ya gambar keong.” “Lalu saya akan bertanya kembali,
‘Itu ciptaan siapa? Tinggal di mana? Makannya apa?’ Seperti itu.” Inti dari strategi ini adalah pengulangan materi sampai penyandang tunagrahita mengerti atau menguasai.
Strategi pembelajaran iman penyandang tunagrahita yang keenam adalah memperhatikan rasa penghargaan diri mereka. Jangan membanding-bandingkan dengan anak normal lainnya. P1 setuju dengan strategi keenam ini. P1 mengungkapkan bahwa “anak-anak itu (penyandang tunagrahita) perlu sering diberi pujian dan dibombong (dibesarkan hatinya). Jangan sekali-kali mengatai mereka dengan kata kasar seperti goblok. Bila hal itu dilakukan akan mengakibatkan mental serta motivasi belajar mereka turun”. Strategi ini
melatarbelakangi karakteristik mental dan sosial anak penyandang tunagrahita, yakni sulit membangun motivasi, memiliki konsep dan interaksi sosial yang buruk (Mangunsong, 1998:106). Inti dari strategi keenam adalah mengapresiasi dan tidak bersikap kasar atau tidak pantas dalam bentuk apapun.
Strategi pembelajaran penyandang tunagrahita yang ketujuh adalah menghindari prasangka negatif terhadap kemampuan belajar anak. P1 juga mengungkapkan hal yang sama. Ia beranggapan bahwa anak-anak penyandang tunagrahita juga dapat melakukan kegiatan yang sama dengan orang pada umumnya. Mereka dapat melakukannya karena mereka merasa diterima, diapresiasi, dan ada wadah terlebih dahulu. Maka, P1 dalam “Lampiran III” hlm.
(9) mengungkapkan bahwa keterbukaan komunikasi antara pihak sekolah khusus penyandang tunagrahita dengan masyarakat sekitar sekolah itu penting, sehingga timbul saling pengertian. Kesimpulan dari strategi ketujuh ini adalah keterbukaan dan penerimaan menghapus prasangka negatif dan mengembangkan diri penyandang tunagrahita.
Strategi pendidikan penyandang tunagrahita yang kedelapan adalah menyadari bahwa penyandang tunagrahita membutuhkan bantuan untuk meningkatkan keterampilan perawatan diri dan keterampilan sosial, tidak hanya meningkatkan segi akademik. Mengenai strategi ini, P1 menerapkan dalam pembelajaran, misalnya dengan menghitung, bersih-bersih lingkungan, mandi, atau sikat gigi.
Bagi P1, kalau interaksi mereka berjalan, pasti motoriknya akan berjalan dan daya pikirnya akan berjalan. “Jadi, setiap materi pelajaran perlu diinteraksikan dengan kenyataan hidup sehari-hari, agar anak penyandang tunagrahita dapat mengerti.”
Strategi yang kesembilan adalah mencari dukungan sumber daya yang berkompeten untuk membantu mendidik penyandang tunagrahita. Dalam
“Lampiran III” hlm. (9), P1 mengungkapkan bahwa lebih baik jika satu guru mendampingi satu anak penyandang tunagrahita. Namun, jika jumlah guru terlalu sedikit, maka jumlah anak yang didampingi oleh guru maksimal sebanyak lima siswa.
Strategi pendidikan penyandang tunagrahita yang kesepuluh ialah mempertimbangkan penggunaan strategi analisis perilaku agar guru dapat memberi penguatan positif secara efektif kepada penyandang tunagrahita. Berangkat dari strategi ini, P1 dalam “Lampiran III” hlm. (18) menekankan soal pentingnya interaksi. Menurut P1, jika ada komunikasi atau interaksi, rasa takut anak itu akan hilang bahkan menimbulkan suatu model baru dan semangat yang baru. Lalu mereka akan memiliki inisiatif untuk mengembangkan kemampuannya dan berani mencoba hal-hal baru, yang belum pernah dilakukannya. Dari sini dapat ditarik kesimpulan bahwa salah satu strategi perilaku yang dapat diterapkan adalah interaksi, sehingga di saat penerapannya, guru dapat melengkapi kebutuhan siswa serta memberi dukungan positif.
Strategi pendidikan penyandang tunagrahita yang kesebelas adalah melakukan evaluasi keahlian vokasional yang dibutuhkan oleh siswa kelas menengah untuk mendapatkan pekerjaan (Rogan, Luecking & Held, 2001 dalam Wikasanti, 2014:14). Berangkat dari strategi ini, P1 dalam “Lampiran III” hlm. (18) menjelaskan bahwa materi-materi yang sudah ia ajarkan kepada siswa penyandang tunagrahita memiliki tujuan agar mereka dapat bergabung dan dapat mencari
pengalaman sendiri, entah dari masyarakat atau Gereja. Sekali lagi, P1 menekankan nilai sikap berupa interaksi. Dengan interaksi, mereka akan belajar praktik hidup yang sesungguhnya.
Strategi yang terakhir adalah melibatkan orangtua sebagai mitra mendidik anak. Dalam hubungan kemitraan, orangtua berperan sebagai pendidik utama.
Alasannya dijelaskan oleh P2 dalam “Lampiran IV” hlm. (18), yakni orangtua memiliki seluruh hari bersama penyandang tunagrahita (selain waktu di sekolah) dan pembelajaran sejatinya paling banyak berada di rumah. P3 juga menambahkan bahwa orangtua dan keluarga adalah orang yang paling dekat dengan penyandang tunagrahita: “Orangtualah yang mengerti keadaan anak, dan yang setiap hari bersama dengan anak. Diajari sembahyang setiap hari, diingatkan untuk berdoa dan mengucap syukur, ke gereja atau orangtua membawa anaknya ke gereja setiap hari.
Orangtua adalah katekis yang pertama.” Mengenai sikap orangtua mendidik anak penyandang tunagrahita, P1 mengungkapkan bahwa: “yang terpenting untuk penyandang tunagrahita adalah perhatian.” Dalam seluruh pengalaman dengan orangtua penyandang tunagrahita, seluruh responden menyatakan bahwa hampir semua orangtua memperhatikan iman penyandang tunagrahita. Jika menemukan orangtua yang tidak dapat memperhatikan iman anaknya dengan alasan tidak tahu cara mendidik anak atau masa bodoh, P2 dan P3 dalam “Lampiran IV & V” hlm.
(35) dan (44) menekankan pentingnya katekis/guru agama dan pastor paroki melakukan kunjungan ke keluarga bersangkutan dan memberi pengarahan serta motivasi.
Strategi melibatkan orangtua sebagai mitra pendidik anak memperlihatkan
bahwa ada unsur kerjasama antara orangtua dengan katekis atau guru agama. Peran katekis atau guru agama adalah sebagai pendidik iman di sekolah/di paroki yang berkompeten di bidangnya dan orangtua sebagai penerus katekis di rumah sebagai pendidik iman utama yang mengerti secara langsung keadaan iman anak. Hal ini diterangkan oleh P2. Ia menjelaskan bahwa setelah mendapatkan pengajaran iman di sekolah, orangtua bertanya kembali tentang apa yang telah diajarkan oleh guru kepada anaknya yang menyandang tunagrahita di rumah (lih.“Lampiran IV” hlm.
(33)).
Dalam mendidik iman penyandang tunagrahita, ada sikap tertentu yang perlu
Dalam mendidik iman penyandang tunagrahita, ada sikap tertentu yang perlu