Skripsi
Diajukan kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan
untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Mencapai Gelar Sarjana Pendidikan
Oleh
Sela Marselyana Abadi
NIM 1111016200010
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN KIMIA
JURUSAN PENDIDIKAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN
UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH
i Skripsi
Diajukan kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan
untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Mencapai Gelar Sarjana Pendidikan
Oleh
Sela Marselyana Abadi
NIM 1111016200010
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN KIMIA
JURUSAN PENDIDIKAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN
UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH
v
skripsi ini saya persembahkan kepada,
Orang tua dan kakak tercinta yang senantiasa memberikan kasih sayang, doa, dan dukungan tanpa batas,
dan
vi
Skripsi, Program Studi Pendidikan Kimia, Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan, Universitas Islam Negeri Islam Syarif Hidayatullah Jakarta.
Penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan dan mengetahui tanggapan observer terhadap instrumen penilaian aspek psikomotor siswa pada praktikum kimia materi termokimia. Penelitian yang dilakukan merupakan penelitian pengembangan dengan model 4P yang dibatasi sampai ke tahap pendefinisian, perancangan, dan pengembangan. Data yang didapat selama penelitian dianalisis secara deskriptif. Produk penelitian berupa instrumen penilaian dalam bentuk rubrik penilaian yang terdiri atas aspek kinerja yang dinilai dan kualitas kinerja yang dinyatakan dalam bentuk gradasi skor dengan rentang 0-4 dan deskripsi kinerja yang dilengkapi ilustrasi gambar di tiap skor. Produk divalidasi dan ditanggapi berdasarkan aspek materi, konstruksi, bahasa, objektivitas, sistematis, dan praktikabilitas. Hasil penelitian menunjukkan bahwa insrumen penilaian aspek psikomotor siswa pada kegiatan praktikum kimia yang dikembangkan mendapat tanggapan sangat baik dengan persentase sebesar 84,47%.
vii
Sela Marselyana Abadi (NIM: 1111016200010). Assesment Instrument Development of Student’s Psychomotor Aspect on Thermochemistry Chemical Experiment. Thesis, Chemistry Education Study Program, Departement of Science Education, Faculty of Tarbiya and Teaching Science, Syarif Hidayatullah Jakarta Islamic State University.
This research aims to develop and find out the response of observer for the assessment instrument of student’s psychomotor aspect on thermochemistry chemical experiment. This research belongs to development research with 4P model that confined till the definition, design, and development stages. The data that gained during the research is analyzed descriptively. Research’s product is assessment
instrument in rubrics form that consist of performance’s aspect which should be assessed and performance’s quality which stated in gradation score with 0-4 level and performance description that completed with picture illustration in every single score. Product was validated and responded based on material, construction, language, objectivity, systematic, and practicability aspects. The result shows that assessment instrument of student’s psychomotor aspect on chemical experiment which developed gain very good response with percentage of 84,47%.
viii
SWT, Dzat yang Maha Mengatur, perencana terbaik, dan tempat bernaungnya seluruh do‟a. Terima kasih tak terhingga atas segala nikmat sehat, kekuatan, kesabaran, kemudahan, dan kelancaran selama penulis melaksanakan penelitian hingga mampu menghasilkan skripsi dengan judul “Pengembangan Instrumen Penelitian Aspek Psikomotor Siswa Pada Praktikum Kimia Materi Termokimia”.
Shalawat serta salam tak lupa penulis sampaikan kepada Baginda Rasul, Nabi Muhammad ﷺ beserta keluarga dan para sahabat yang telah membimbing kita dari zaman Jahiliyah menuju zaman terang benderang seperti sekarang. Semoga kita menjadi pengikutnya yang setia hingga akhir zaman. Amin.
Pembuatan skripsi ini tidak terlepas dari hambatan dan kesulitan yang ditemui. Namun, atas bantuan dan dukungan banyak pihak kesulitan dan hambatan tersebut dapat diatasi. Oleh karena itu, penulis menyampaikan terimakasih atas segala bantuan, dukungan, dan bimbingan yang telah diberikan. Semoga Allah membalas jasa dan memberikan nikmat-Nya kepada:
1. Prof. Dr. Ahmad Thib Raya, MA., selaku Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
2. Baiq Hana Susanti, M.Sc., selaku Ketua Jurusan Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
3. Burhanudin Milama, M.Pd., selaku Ketua Program Studi Pendidikan Kimia Jurusan Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta sekaligus dosen pembimbing I. Terima kasih atas segala ilmu, saran, bimbingan dan waktu yang diberikan sehingga penulis dapat menyelesaikan skripsi ini dengan sebaik-baiknya. 4. Dedi Irwandi, M.Si., selaku dosen pembimbing II yang telah membimbing,
ix
UIN Syarif Hidayatullah Jakarta yang banyak memberikan inspirasi dan motivasi selama penulis menempuh pendidikan di UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
7. Segenap dosen dan staf jurusan Pendidikan IPA FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta yang tidak dapat penulis sebutkan satu persatu. Terima kasih banyak atas segala ilmu, pengalaman, dan kebaikan yang telah diberikan.
8. Agus Hendrawan, M.Pd., selaku Kepala Sekolah SMA Negeri 6 Kota Tangerang Selatan yang telah memberikan izin kepada penulis untuk melakukan penelitian di sekolah tersebut.
9. Sri Diani Cahyaning, M.Pd., selaku Wakil Kepala Sekolah Bidang Kurikulum SMA Negeri 6 Kota Tangerang Selatan yang telah memberikan kemudahan kepada penulis selama melakukan proses penelitian.
10. Bangun T.S., S.Pd., selaku guru kimia kelas XI SMA Negeri 6 Kota Tangerang Selatan sekaligus validator produk. Terimakasih atas segala bimbingan dan kesempatan yang diberikan selama penulis melakukan penelitian.
11. Iwan Setiawan, S.Pd., selaku laboran serta Amel dan ka Ricky selaku asisten laboran Program Studi Pendidikan Kimia FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta yang telah membantu pengadaan alat dan bahan praktikum yang dibutuhkan dalam penelitian.
12. Orang tua tercinta, Bapak Bambang Sumaedi dan Ibu Misen yang telah memberikan kasih sayang, pengorbanan, doa, dukungan, waktu, dan kesabaran tanpa batas. Cukup membayangkan segaris senyum kalian mampu memberikan energi terbaik ketika penulis menemui hambatan.
x
15. Teman-teman kostn, Ka Nia, Ka Tuti, Ka Dewi, Ka Dyah, Ka Ipah, Ka Iie, Ka Santi, Windy, Siti, dan Esih. Terima kasih banyak atas segala kebaikan, dukungan, dan pengalaman yang telah diberikan.
16. Rekan-rekan seperjuangan Pendidikan Kimia angkatan 2010 FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta. Terima kasih banyak atas semua canda, tawa, kejadian tidak terduga dan pelajaran berharga yang diberikan. Kelas yang mahal akan pengalaman dan kenangan, semoga kita selalu ada di jalan kebaikan. Amin.
17. Seluruh pihak yang tidak dapat penulis sebutkan satu persatu. Terima kasih banyak.
Penulisan skripsi ini pun tidak terlepas dari kesalahan. Oleh karena itu, kritik dan saran yang bersifat membangun tentunya diperlukan demi perbaikan. Semoga skripsi ini dapat bermanfaat dan memberikan konstribusi bagi perkembangan kualitas pendidikan. Amin.
Jakarta, Desember 2015
xi
LEMBAR PENGESAHAN PANITIA UJIAN MUNAQASAH ... iii
LEMBAR PENGESAHAN PEMBIMBING SKRIPSI ... iv
LEMBAR PERSEMBAHAN ... v
ABSTRAK ... vi
ABSTRACT ... vii
KATA PENGANTAR ... viii
DAFTAR ISI ... xi
DAFTAR TABEL ... xiii
DAFTAR GAMBAR ... xiv
DAFTAR LAMPIRAN ... xvi
BAB I PENDAHULUAN ... 1
A. Latar Belakang Masalah ... 1
B. Identifikasi Masalah ... 5
C. Pembatasan Masalah ... 6
D. Rumusan Masalah ... 6
E. Tujuan Penelitian ... 7
F. Manfaat Penelitian ... 7
BAB II LANDASAN TEORI ... 8
A. Deskripsi Teoritik ... 8
1. Metode Praktikum Dalam Pembelajaran Kimia ... 8
2.Penilaian Aspek Psikomotor Pada Kegiatan Pembelajaran dengan Metode Praktikum ... 11
a. Penilaian Pada Kegiatan Pembelajaran ... 11
b. Pengertian Kemampuan Psikomotor ... 12
xii
5. Materi Termokimia ... 27
a. Kajian Termokimia ... 28
b. Pengertian Sistem dan Lingkungan, Entalpi, dan Reaksi Eksoterm dan Endoterm ... 28
c. Penentuan ∆H Berdasarkan Hasil Percobaan ... 29
B. Hasil Penelitian yang Relevan ... 32
C. Kerangka Berpikir ... 33
BAB III METODOLOGI PENELITIAN ... 37
A. Tempat dan Waktu Penelitian ... 37
B. Metode Penelitian ... 37
C. Desain Penelitian ... 38
D. Teknik Pengumpulan Data ... 43
E. Instrumen Penelitian ... 45
F. Validitas Produk dan Instrumen Penelitian... 45
G. Pengolahan Data ... 47
H. Analisis Data ... 49
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ... 51
A. Hasil Penelitian ... 51
B. Pembahasan ... 82
BAB V KESIMPULAN DAN SARAN ... 98
A. Kesimpulan ... 98
B. Saran ... 98
xiii
Tabel 3.2 Validator dalam Penelitian ...45
Tabel 3.3 Kisi-Kisi Lembar Validasi Produk ...46
Tabel 3.4 Kriteria Interpretasi Skor Skala Likert ...48
Tabel 3.5 Kriteria Insterpretasi Skor ...50
Tabel 4.1 Hasil Wawancara Analisis Ujung Depan ...54
Tabel 4.2 Hasil Wawancara Analisis Siswa ...56
Tabel 4.3 Hasil Analisis Kompetensi Inti dan Kompetensi Dasar ...59
Tabel 4.4 Hasil Spesifikasi Tujuan Pembelajaran...61
Tabel 4.5 Alat dan Bahan Praktikum ...62
Tabel 4.6 Revisi Selama Penyusunan Instrumen Penilaian ...63
Tabel 4.7 Persentase Perkembangan Validitas Produk ...66
Tabel 4.8 Saran Selama Validasi Produk ...67
xiv
Gambar 4.1 Instrumen Penilaian Pada Pembelajaran Kimia dengan Metode Praktikum yang Digunakan di Sekolah ...53 Gambar 4.2 Bagan Hasil Analisis Tugas Siswa ...58 Gambar 4.3 Peta Konsep Hasil Analisis Materi ...59 Gambar 4.4 Instrumen Penilaian (a) dan (b) Sebelum Revisi dan (c)
Sesudah Revisi...64 Gambar 4.5 Aspek Penilaian Pada Kegiatan Persiapan Praktikum (a)
Sebelum Revisi dan (b) Sesudah Revisi ...65 Gambar 4.6 Lembar Kerja Praktikum Sesudah Revisi...65 Gambar 4.7 Bagian Dasar Teori Pada Lembar Kerja Praktikum (a) Sebelum
Validasi dan (b) Sesudah Validasi ...69 Gambar 4.8 Bagian Cara Kerja Point b Pada Lembar Kerja Praktikum (a)
Sebelum Validasi dan (b) Sesudah Validasi ...70 Gambar 4.9 Bagian Cara Kerja Point i Pada Lembar Kerja Praktikum (a)
Sebelum Validasi dan (b) Sesudah Validasi ...71 Gambar 4.10 Bagian Pengolahan Data Sesudah Validasi ...71 Gambar 4.11 Bagian Kendala Dalam Melakukan Praktikum Pada Lembar
Kerja Praktikum (a) Sebelum Validasi dan (b) dan (c) Sesudah Validasi ...72 Gambar 4.12 Bagian Pertanyaan Pada Lembar Kerja Praktikum (a) Sebelum
Validasi dan (b) dan (c) Sesudah Validasi ...72 Gambar 4.13 Kolom Identitas Siswa dan Waktu Pelaksanaan Praktikum ...73 Gambar 4.14 Bagian Cara Kerja Nomor 4 (a) Sebelum Validasi dan (b)
Sesudah Validasi ...73 Gambar 4.15 Rubrik Penilaian Nomor 19 (a) Sebelum Validasi dan (b)
xv
Gambar 4.18 Rubrik Penilaian Nomor 8 Sesudah Validasi ...77 Gambar 4.19 Rubrik Penilaian Nomor 9 (a) Sebelum Validasi dan (b)
Sesudah Validasi ...78 Gambar 4.20 Tampilan Konten Pelengkap (a) Cover Depan dan (b) Cover
Belakang ...79 Gambar 4.21 Tampilan Konten Pelengkap (a) Daftar Isi dan (b) Halaman
Awal Bab ...79 Gambar 4.22 Tampilan Nomor dan Sumber Gambar (a) Sebelum Validasi
dan (b) Sesudah Validasi ...80 Gambar 4.23 Persentase Respon Pengguna Terhadap Kualitas Instrumen
xvi
Lampiran 3 Kisi-Kisi Instrumen Penilaian ...120
Lampiran 4 Rancangan Awal ...122
Lampiran 5 Lembar Validasi Produk ...144
Lampiran 6 Hasil Validasi Produk ...146
Lampiran 7 Perhitungan Validitas Produk ...152
Lampiran 8 Lembar Validasi Instrumen Penelitian ...156
Lampiran 9 Hasil Validasi Instrumen Penelitian ...160
Lampiran 10 Perhitungan Validitas Instrumen Penelitian ...163
Lampiran 11 Kisi-Kisi Angket Tanggapan Observer ...166
Lampiran 12 Angket Tanggapan Observer ...167
Lampiran 13 Hasil Pengisian Angket Tanggapan Observer ...170
Lampiran 14 Perhitungan Data Angket Tanggapan Observer ...182
Lampiran 15 Dokumentasi ...188
Lampiran 16 Surat Keterangan Penelitian ...189
BAB I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Pendidikan adalah suatu kegiatan pembelajaran yang bertujuan untuk mengembangkan dan mengaktualisasikan potensi diri siswa. Dalam pelaksanaannya, tujuan yang ingin dicapai dalam kegiatan pembelajaran merupakan bentuk kemampuan siswa yang terjadi karena adanya interaksi antara guru, siswa, dan lingkungan belajar. Ketercapaian tujuan pembelajaran dapat diketahui melalui kegiatan penilaian yang mampu memberikan informasi mengenai kemampuan siswa yang terbagi ke dalam aspek kognitif, afektif, dan psikomotor.
Permendikbud No. 66 Tahun 2013 tentang Standar Penilaian Pendidikan (2013, hlm. 3), menetapkan bahwa “penilaian hasil belajar peserta didik mencakup kompetensi sikap, pengetahuan, dan keterampilan yang dilakukan secara berimbang…”. Namun faktanya, keberhasilan pendidikan selama ini lebih banyak diukur dari penilaian aspek kognitif yang berkaitan dengan kompetensi pengetahuan (Sofyan dkk., 2006, hlm. ix). Hal ini dibuktikan dengan mendominasinya pelaksanaan tes formatif, tes sumatif, bahkan Ujian Nasional dalam bentuk tes tertulis yang hanya mampu memberikan informasi mengenai pemahaman konsep siswa semata. Pelaksanaan penilaian yang hanya terfokus pada satu kompetensi tidak dapat menggambarkan kemampuan siswa secara objektif, akurat, dan menyeluruh.
Kelemahan kegiatan penilaian ini pun mengakibatkan pembelajaran IPA yang lebih menekankan pada penguasaan sejumlah konsep, prinsip, dan hukum-hukum (Romlah, 2009, hlm. 1). Hal tersebut tidak sesuai dengan karakteristik IPA yang lebih menekankan pada pengalaman langsung yang dilakukan oleh siswa secara mandiri dengan terlibat aktif dalam kegiatan pembelajaran untuk membangun keterampilan proses penyelidikan atau enquiry skills (Zulfiani dkk., 2009, hlm. 48). Keterampilan proses penyelidikan dalam pembelajaran IPA dapat dikembangkan dalam kegiatan praktikum yang berlandaskan pada metode ilmiah
untuk membuktikan kesesuaian konsep dengan fakta ilmiah yang terjadi. Selain mengembangkan keterampilan proses penyelidikan, kegiatan praktikum juga dapat melatih keterampilan kerja laboratorium (Romlah, 2009, hlm. 2). Keterampilan kerja laboratorium adalah keterampilan siswa dalam melakukan sejumlah prosedur praktikum dan menggunakan alat-alat laboratorium. Penjelasan tersebut menunjukkan bahwa kompetensi keterampilan dalam pembelajaran IPA khususnya pada kegiatan praktikum merupakan kemampuan yang harus dikuasai siswa dan dapat diketahui ketercapaiannya melalui kegiatan penilaian. Hal ini menegaskan bahwa penilaian kompetensi keterampilan yang merupakan bentuk kemampuan siswa pada aspek psikomotor pada pembelajaran IPA melalui kegiatan praktikum tidak dapat diabaikan.
Penilaian kompetensi keterampilan pada Kurikulum 2013 didapat melalui penilaian kinerja yang didefinisikan dalam Permendikbud Nomor 66 Tahun 2013 tentang Standar Penilaian Pendidikan (2013, hlm. 4) sebagai “…penilaian yang menuntut peserta didik mendemonstrasikan suatu kompetensi tertentu dengan menggunakan tes praktik, projek, dan penilaian portofolio”. Penilaian kinerja dilakukan dengan cara mengamati secara langsung kinerja yang ditunjukkan siswa selama kegiatan praktikum.
Beberapa penelitian mengenai pelaksanaan penilaian pada kegiatan praktikum memberikan hasil bahwa penilaian pada kegiatan praktikum lebih banyak dilakukan dengan melihat produk akhir berupa laporan praktikum, sementara penilaian kinerja melalui pengamatan jarang dilakukan (Sapriati, 2006 & Ardli, dkk., 2012). Kemampuan psikomotor dalam kegiatan praktikum ditunjukkan dalam bentuk kinerja siswa berupa tindakan nyata yang dapat diamati selama mengikuti kegiatan praktikum. Pelaksanaan penilaian yang hanya menilai produk akhir dan tidak mengamati kinerja siswa secara langsung tidak mampu memberikan gambaran kemampuan aspek psikomotor siswa secara valid dan objektif.
Ruminten (2009, hlm. 54) mendefinisikan termokimia sebagai “cabang ilmu kimia yang mempelajari perubahan energi dalam proses atau reaksi kimia”. Pembahasan mengenai energi dalam bentuk kalor yang bersifat kasat mata namun dapat dijangkau secara empiris membutuhkan pembuktian melalui kegiatan praktikum. Secara khusus, submateri yang menuntut adanya praktikum dalam kegiatan pembelajaran adalah submateri penentuan ∆H berdasarkan hasil percobaan. Materi termokimia juga merupakan salah satu materi yang sering dipratikumkan dalam kegiatan pembelajaran berdasarkan hasil wawancara peneliti terhadap tiga guru kimia di wilayah Tangerang Selatan. Namun besarnya penerapan materi termokimia dalam kegiatan praktikum tidak diimbangi dengan ketersediaan instrumen penilaian yang tepat.
Analisis instrumen penilaian aspek psikomotor di dua sekolah di wilayah Tangerang Selatan memberikan hasil bahwa aspek penilaian yang dimuat dalam instrumen penilaian tidak dibedakan antara satu materi praktikum dengan materi praktikum lainnya. Hal yang sama juga didapatkan Sri Jumaini berdasarkan hasil studi pendahuluan melalui wawancara terhadap empat guru kimia di Yogyakarta, dimana instrumen penilaian aspek psikomotor yang digunakan bersifat global atau umum untuk semua materi praktikum kimia (Jumaini, 2013, hlm. 2). Perbedaan prosedur kerja antara materi termokimia dengan materi lainnya menghasilkan perbedaan kemampuan psikomotor yang dapat diamati dan dinilai. Oleh karena itu, aspek penilaian psikomotor yang dimuat dalam instrumen penilaian antara satu materi praktikum dengan materi lainnya tidak dapat disamakan.
Namun dalam pelaksanaannya, berdasarkan hasil wawancara terhadap tiga guru kimia di wilayah Tangerang Selatan diketahui bahwa instrumen penilaian yang digunakan tidak dilengkapi dengan gradasi mutu yang dinyatakan dengan skor dan deskripsi kinerja di tiap skor. Hal ini juga diperkuat dengan penelitian yang dilakukan Rini Nuraeni melalui observasi di beberapa sekolah di Jakarta Timur, dimana lembar observasi yang dibuat oleh guru belum dilengkapi rubrik penskoran (Nuraeni, 2015, hlm. 2). Dalam penilaian kinerja, rubrik digunakan karena kinerja siswa tidak ditentukan benar atau salahnya, melainkan dinyatakan dalam bentuk kualitas atau mutu kinerja pada beberapa tingkatan. Penilaian kinerja diberikan secara langsung oleh guru atau penilai. Oleh karena itu, untuk menghindari penilaian subjektif yang seringkali diragukan validitas dan reliabilitasnya maka digunakanlah rubrik penilaian sebagai acuan dalam menilai kinerja siswa (Zainul, 2001, hlm. 20-21).
Banyak penelitian yang telah dilakukan untuk mengetahui pengaruh dan efektivitas penilaian kinerja dan penggunaan rubrik dalam menilai kemampuan aspek psikomotor siswa, diantaranya penelitian yang dilakukan oleh Kamilah Radin Salim, Marlia Puteh dan Salwani Mohd Daud pada tahun 2012 dengan judul “Assessing Students’ Practical Skills in Basic Electronic Laboratory based on Psychomotor Domain Model”. Penelitian tersebut memberikan hasil bahwa instrumen penilaian yang digunakan untuk mengidentifikasi tingkat kemampuan praktis atau psikomotor siswa dalam bentuk daftar cek dapat mengidentifikasi beberapa variasi kinerja siswa pada tiap tingkatan (Salim dkk., 2012, hlm. 546). Hal ini menunjukkan bahwa penggunaan instrumen penilaian dalam bentuk daftar cek dapat memberikan informasi mengenai kemampuan psikomotor siswa secara valid dan objektif.
tahun sebelumnya, Imam Ardli, Ade Gafar Abdullah, Siti Mujdalipah, dan Ana melakukan penelitian relevan lainnya dengan judul “Perangkat Penilaian Kinerja Untuk Pembelajaran Teknik Pemeliharaan Ikan”. Penelitian tersebut memberikan hasil bahwa instrumen penilaian yang digunakan mampu meningkatkan minat siswa terhadap kegiatan praktikum, memotivasi siswa dalam pembelajaran dan juga membantu siswa dalam perolehan nilai (Ardli dkk., 2012, hlm. 147). Ketiga penelitian tersebut menunjukkan bahwa penggunaan instrumen penilaian aspek psikomotor dalam kegiatan praktikum dapat memberikan gambaran kemampuan aspek psikomotor siswa secara valid dan objektif serta berpengaruh positif terhadap faktor-faktor pendorong kegiatan belajar lainnya seperti minat dan motivasi belajar siswa.
Uraian yang telah dipaparkan sebelumnya menjadi dasar pijakan perlunya pemenuhan kebutuhan instrumen penilaian yang mampu dijangkau oleh semua aktivis pendidikan khususnya guru sebagai subjek utama dalam melakukan penilaian dalam kegiatan pembelajaran. Dengan demikian, diperlukan adanya pengembangan instrumen penilaian aspek psikomotor pada praktikum kimia khususnya materi termokimia dengan submateri penentuan ∆H berdasarkan percobaan sebagai upaya untuk mencapai tujuan kegiatan penilaian yakni memberikan informasi kemampuan siswa secara valid, objektif , dan menyeluruh di setiap aspek kemampuan. Berdasarkan latar belakang masalah yang telah peneliti uraikan, maka peneliti tertarik untuk melakukan penelitian dengan judul “Pengembangan Instrumen Penilaian Aspek Psikomotor Pada Praktikum Kimia Materi Termokimia”.
B. Identifikasi Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan, maka dapat diidentifikasi beberapa masalah sebagai berikut:
2. Penilaian kompetensi keterampilan yang merupakan bentuk kemampuan aspek psikomotor siswa pada kegiatan praktikum dilakukan dengan menilai produk akhir bukan pada proses pelaksanaannya
3. Instrumen penilaian aspek psikomotor yang digunakan di sekolah bersifat global/umum untuk semua materi praktikum kimia, dimana aspek penilaian dalam instrumen penilaian untuk suatu materi praktikum tidak berbeda dengan materi praktikum lainnya
4. Instrumen penilaian aspek psikomotor yang digunakan di sekolah belum dilengkapi dengan gradasi mutu yang dinyatakan dengan skor dan deskripsi kinerja di tiap skor sebagai pedoman dalam menentukan kualitas kinerja
C. Pembatasan Masalah
Untuk mengarahkan penelitian yang dilakukan, maka peneliti membatasi masalah dalam penelitian sebagai berikut:
1. Instrumen penilaian yang dikembangkan adalah rubrik penilaian dalam bentuk skala penilaian
2. Teori domain psikomotor yang digunakan dalam mengembangkan instrumen penilaian adalah teori domain psikomotor menurut Trowbridge dan Bybee, yang terdiri dari aspek moving (bergerak), manipulating (memanipulasi), communicating (berkomunikasi) dan creating (menciptakan)
3. Pengembangan instrumen penilaian dilakukan pada materi termokimia
4. Penelitian dibatasi sampai dihasilkannya instrumen penilaian dan dilakukannya uji coba terbatas untuk mengetahui respon pengguna terhadap instrumen penilaian yang dikembangkan pada aspek materi, konstruksi, bahasa, objektivitas, sistematis, dan praktikabilitas
D. Rumusan Masalah
Berdasarkan identifikasi dan pembatasan masalah yang telah diuraikan maka rumusan masalah dalam penelitian ini adalah:
2. Bagaimana respon pengguna terhadap instrumen penilaian aspek psikomotor siswa pada praktikum kimia materi termokimia yang dikembangkan?
E. Tujuan Penelitian
Berdasarkan rumusan masalah yang telah diuraikan, maka tujuan dilakukannya penelitian ini adalah:
1. Mengembangkan instrumen penilaian aspek psikomotor siswa pada praktikum kimia materi termokimia
2. Mengetahui respon pengguna terhadap instrumen penilaian aspek psikomotor siswa pada praktikum kimia materi termokimia yang dikembangkan
F. Manfaat Penelitian
Adapun manfaat dalam penelitian ini adalah :
1. Bagi siswa, meningkatkan motivasi dalam mengikuti kegiatan pembelajaran dengan metode praktikum
2. Bagi guru, memberikan contoh instrumen penilaian yang dapat digunakan secara efektif dalam menilai kemampuan aspek psikomotor siswa pada kegiatan praktikum
3. Bagi sekolah dan pembuat kebijakan, memberikan masukan dan informasi untuk memperbaiki proses penilaian dalam kegiatan pembelajaran sebagai upaya untuk mendapatkan informasi kemampuan siswa secara valid, objektif, dan menyeluruh di semua aspek kemampuan
BAB II
LANDASAN TEORI
A. Deskripsi Teoritik
1. Metode Praktikum Dalam Pembelajaran Kimia
Proses pembelajaran merupakan suatu aktivitas yang bertujuan. Untuk mencapai tujuan pembelajaran diperlukan suatu metode atau cara yang digunakan untuk mencapai tujuan tersebut. Menurut Zulfiani dkk. (2009, hlm. 96) “metode mengajar adalah cara mengajar yang digunakan oleh guru atau instruktur ketika menyampaikan bahan ajar/materi pelajaran”. Metode mengajar menjadi acuan prosedur, urutan, dan langkah-langkah yang diterapkan guru dalam menyampaikan materi pelajaran. Untuk menentukan metode mengajar yang paling tepat, salah satu aspek yang harus dipertimbangkan adalah materi pelajaran terkait.
Kimia merupakan cabang ilmu pengetahuan yang mempelajari materi dan perubahannya, serta unsur dan senyawa yang terlibat dalam perubahan kimia(Chang, 2005, hlm. 3). Pembelajaran kimia mengenai materi dan reaksi kimia yang kasat mata atau bersifat mikroskopis menyebabkan sebagian konsep didalamnya bersifat abstrak. Namun sebagai bagian dari sains, ilmu kimia merupakan cabang ilmu yang berlandaskan pada fakta atau gejala alam, dimana konsep dalam ilmu kimia merupakan penjelasan yang dibangun atas fakta ilmiah yang terjadi. Oleh karena itu, untuk memudahkan pemahaman siswa dalam mempelajari kimia dibutuhkan suatu metode pembelajaran yang mampu menjembatani materi yang bersifat abstrak dengan kebenaran konsep terkait.
Sesuatu yang bersifat abstrak akan lebih mudah diperoleh dan dipelajari dengan cara melakukan kegiatan-kegiatan yang nyata atau bersifat konkrit (Hakiim, 2009, hlm. 74). Berdasarkan pernyataan tersebut, ilmu kimia yang bersifat abstrak akan lebih mudah dipelajari melalui kegiatan pembelajaran yang melibatkan siswa secara aktif dalam proses belajar. Lebih lanjut, Trianto (2010, hlm. 151) mendefinisikan Ilmu Pengetahuan Alam sebagai
“…pengetahuan yang diperoleh melalui pengumpulan data dengan eksperimen…”. Metode eksperimen atau metode praktikum adalah metode pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk mempraktekkan dan membuktikan secara langsung suatu konsep yang sedang dipelajari (Zulfiani dkk., 2009, hlm. 104). Pelaksanaan metode praktikum dalam kegiatan pembelajaran tentunya akan memfasilitasi siswa untuk terlibat aktif dalam kegiatan pembelajaran melalui pengalaman langsung. Oleh karena itu, metode eksperimen atau metode praktikum diyakini sebagai metode pembelajaran yang paling tepat untuk mempelajari konsep-konsep kimia.
Kegiatan praktikum yang berlandaskan pada metode ilmiah dapat mendukung proses pembelajaran IPA. Dalam pelaksanaanya, proses belajar mengajar IPA lebih ditekankan pada pendekatan keterampilan proses yang memfasilitasi siswa untuk dapat menemukan fakta-fakta, membangun konsep-konsep, teori-teori, dan sikap ilmiah siswa secara mandiri (Trianto, 2010, hlm. 143). Hal ini sesuai dengan teori belajar konstruktivisme yang dipelopori J.Piaget dan Vygotsky, dimana siswa dapat mengkonstruksi sendiri pemahamannya dengan melakukan aktivitas aktif dalam kegiatan pembelajaran (Zulfiani dkk., 2009, hlm. 119). Materi pelajaran yang diperoleh melalui pengalaman langsung juga akan lebih mudah dipelajari, dipahami, dan diingat dalam jangka waktu yang lebih lama.
Metode praktikum memiliki kelebihan dan kekurangan. Zulfiani dkk. (2009, hlm. 104-105) memaparkan kelebihan dan kekurangan metode praktikum tersebut. Kelebihan metode praktikum antara lain:
a. Siswa dirangsang berpikir kritis, tekun, jujur, mau bekerja sama, terbuka, dan objektif
b. Siswa dirangsang untuk memiliki keterampilan proses sains seperti mengamati, menginterpretasi, mengelompokkan, mengajukan pertanyaan, mengajukan pertanyaan, merencanakan percobaan, menggunakan alat dan bahan, mengkomunikasikan dan melakukan eksperimen
d. Siswa ditempatkan pada situasi belajar yang penuh tantangan sehingga tidak mudah bosan
e. Siswa terarahkan konsentrasinya pada kegiatan pembelajaran f. Siswa lebih mudah memahami konsep yang bersifat abstrak Sementara kekurangan metode praktikum yakni sebagai berikut:
a. Memerlukan waktu yang relatif lebih lama
b. Memerlukan alat dan bahan yang cukup dan terkadang sulit ditemukan atau mahal harganya
c. Guru harus membuat perencanaan kegiatan eksperimen yang matang, hal ini menuntut guru menguasai konsep yang akan diuji atau dibuktikan dalam kegiatan eksperimen
d. Siswa dituntut terlebih dahulu memiliki landasan berpikir, sehingga mengetahui secara jelas tujuannya melakukan eksperimen dan kesimpulan yang diambilnya relevan dengan konsep yang sedang diuji
e. Cenderung memerlukan ruang khusus (laboratorium), untuk lebih leluasa melakukan eksperimen
Schank dkk. mengatakan bahwa metode yang paling efektif untuk mengajarkan siswa dalam melakukan suatu hal adalah dengan meminta mereka melakukan hal tersebut (Salim dkk., 2012, hlm. 546). Melalui penerapan metode praktikum dalam pendekatan laboratorium, siswa memiliki kesempatan untuk mempelajari dan mempraktekkan kemampuan praktis dan hands-on yang tidak dapat dipelajari secara teoritis. Dengan prinsip belajar sambil mengerjakan atau learning by doing, metode praktikum tentunya sangat efektif digunakan sebagai sarana kegiatan pembelajaran aspek psikomotor.
aspek psikomotor dalam bentuk tindakan nyata yang dapat dicapai dalam pembelajaran dengan metode praktikum.
2. Penilaian Aspek Psikomotor Pada Kegiatan Pembelajaran dengan Metode Praktikum
a. Penilaian Pada Kegiatan Pembelajaran
Istilah penilaian kadang disebut sebagai asesmen yang merupakan kata serapan dari bahasa Inggris, assessment. Bagi seorang guru, penilaian dalam pembelajaran adalah kegiatan utama yang tidak terpisahkan dari kegiatan belajar mengajar. Melalui kegiatan penilaian guru akan mengetahui perkembangan hasil belajar, intelegensi, bakat khusus, minat, hubungan sosial, sikap dan kepribadian siswa Sofyan dkk. (2006, hlm. 4). Dalam hal ini penilaian berperan dalam menentukan kualitas pencapaian kompetensi siswa secara menyeluruh yang dalam pelaksanaanya turut memberikan hubungan timbal balik kepada komponen pembelajaran lainnya.
penguasaan kemampuan secara menyeluruh, yakni mencakup kemampuan kognitif, afektif, dan psikomotor. Informasi tersebut kemudian digunakan untuk memperbaiki proses belajar mengajar.
Kegiatan penilaian merupakan bagian dari kegiatan evaluasi pembelajaran. Sebelum melakukan penilaian, terlebih dulu dilakukan pengukuran, yakni untuk menentukan kuantitas sesuatu (Arifin, 2011, hlm. 4). Hasil dari kegiatan pengukuran dinyatakan dalam bentuk angka yang menggambarkan karakteristik suatu objek. Dalam memberikan penilaian, guru biasanya menggunakan alat ukur dalam bentuk tes atau non tes, tergantung pada apa yang hendak diukur atau informasi apa saja yang hendak dikumpulkan (Sofyan dkk., 2006, hlm. 52). Penentuan alat ukur atau instrumen penilaian yang akan digunakan disesuaikan dengan data atau hasil pengukuran yang ingin didapat. Sedangkan, ketepatan instrumen penilaian dalam menentukan hasil pengukuran dapat dilihat dari kisi-kisi instrumen penilaian. Kisi-kisi tersebut berisi tentang materi yang diujikan, bentul soal, tingkat berpikir yang terlibat, bobot soal, serta cara penskoran (Rasyid & Mansur, 2009, hlm. 9). Hasil dari kegiatan pengukuran dan penilaian selanjutnya menjadi pertimbangan untuk mengambil keputusan atau melakukan evaluasi.
b. Pengertian Kemampuan Psikomotor
yang menggunakan otot seperti lari, melompat, melukis, berbicara, membongkar, dan memasang peralatan, dan sebagainya”. Sedangkan kemampuan psikomotor menurut Sofyan dkk. (2006, hlm. 23) yakni “…berkaitan dengan keterampilan (skill) atau kemampuan bertindak setelah seseorang menerima pengalaman belajar tertentu”. Dari pengertian diatas, didapatkan pengertian kemampuan psikomotor merupakan kemampuan yang berhubungan dengan kerja otot dan tampak dalam bentuk tindakan nyata siswa setelah menerima pengalaman belajar.
c. Teori Domain Psikomotor
Taksonomi untuk ranah psikomotor dikemukakan oleh beberapa ahli seperti Harrow (dalam Rasyid & Mansur, 2009) yang membagi ranah psikomotor menjadi lima kemampuan yakni:
1) Gerakan Refleks
Respon motor atau gerak tanpa sadar yang muncul ketika bayi lahir
2) Gerakan Dasar
Gerakan yang mengarah pada keterampilan kompleks yang khusus. Siswa yang telah mencapai kompetensi dasar pada ranah ini mampu melakukan tugas dalam bentuk keterampilan sesuai dengan standar atau kriteria
3) Kemampuan Perseptual
Kombinasi kemampuan kognitif dan kemampuan motor atau gerak
4) Kemampuan Fisik
Kemampuan untuk mengembangkan gerakan yang paling terampil. Gerakan terampil adalah gerakan yang mampu dilakukan siswa sehingga menghasilkan produk yang optimal, seperti keterampilan melakukan gerakan tari, keterampilan mengendarai sepeda atau sepeda motor. Untuk mencapai gerakan terampil, siswa harus belajar secara sistematis melalui langkah-langkah tertentu. Gerakan yang telah dipelajari peserta didik akan tersimpan lama, sehingga apabila siswa salah dalam mempelajari gerakan psikomotor maka sulit untuk memperbaikinya. Oleh karena itu guru harus merancang dengan baik pembelajaran psikomotor sehingga mencapai standar 5) Komunikasi Nondiskursip
mempelajari bahasa asing. Seperti ketika peserta didik belajar mengucapkan kata-kata dalam bahasa Inggris. Gerakan ini mencakup gerakan lidah, penempatan lidah dan tekanan suara, sehingga peserta didik dapat mengucapkan berbagai kata dengan benar (hlm. 12-13)
Sementara pendapat lain mengenai pembagian ranah psikomotor dikemukakan oleh Simpson (dalam Dimyati & Mudjiono, 2009) yakni:
1) Persepsi
Mencakup kemampuan memilah-milahkan (mendeskrimnasi-kan) hal-hal secara khas, dan menyadari adanya perbedaan yang khas tersebut. Misalnya pemilihan warna, angka 6 (enam) dan 9 (sembilan), huruf b dan d
2) Kesiapan
Mencakup kemampuan penempatan diri dalam keadaan di mana akan terjadi suatu gerakan atau rangkaian gerakan. Kemampuan ini mencakup jasmani dan rohani. Misalnya, posisi star lomba lari
3) Gerakan Terbimbing
Mencakup kemampuan melakukan gerakan sesuai contoh atau gerakan peniruan. Misalnya, meniru gerak tari, membuat lingkaran di atas pola
4) Gerakan yang Terbiasa
Mencakup kemampuan melakukan gerakan-gerakan tanpa contoh. Misalnya, melakukan lompat tinggi dengan tepat
5) Gerakan Kompleks
Mencakup kemampuan melakukan gerakan atau keterampilan yang terdiri dari banyak tahap, secara lancar, efisien, dan tepat. Misalnya, bongkar-pasang peralatan secara tepat
6) Penyesuaian Pola Gerakan
Mencakup kemampuan mengadakan perubahan dan penyesuaian pola gerak-gerik dengan persyaratan khusus yang berlaku. Misalnya, keterampilan bertanding
7) Kreativitas
Mencakup kemampuan melahirkan pola gerak-gerak baru atas dasar prakarsa sendiri. Misalnya kemampuan membuat tari kreasi baru (hlm. 29-30)
Pendapat ketiga dikemukakan oleh Trowbridge dan Bybee (dalam Sofyan dkk., 2006) sebagai berikut:
1) Moving (bergerak)
dapat membersihkan alat-alat gelas atau siswa dapat membawa mikroskop dengan benar
2) Manipulating (memanipulasi)
Kategori ini merujuk pada aktivitas yang mencakup pola-pola yang terkoordinasi dari gerakan-gerakan yang melibatkan bagian-bagian tubuh, misalnya tangan-jari, tangan-mata. Tujuan pembelajaran yang dapat dirumuskan dalam kategori ini misalnya siswa dapat menuangkan larutan dari botol reagen ke dalam gelas kimia dengan benar
3) Communicating (berkomunikasi)
Kategori ini merujuk pada pengertian aktivitas yang menyajikan gagasan dan perasaan untuk diketahui oleh orang lain. Tujuan pembelajaran yang dapat dirumuskan dalam aspek ini misalnya siswa dapat mengajukan pertanyaa mengenai masalah-masalah yang sedang didiskusikan atau siswa dapat melaporkan data percobaan secara akurat
4) Creating (menciptakan)
Merujuk pada proses dan kinerja yang dihasilkan dari gagasan-gagasan baru. Tujuan pembelajaran yang dapat dirumuskan antara lain sebagai berikut: siswa dapat menggabungkan potongan-potongan alat untuk membentuk instrumen atau peralatan baru dalam suatu percobaan (hlm. 25)
Dari ketiga teori tersebut, teori domain psikomotor menurut Trowbridge dan Bybee adalah teori domain psikomotor yang paling tepat digunakan untuk mengkategorikan kemampuan psikomotor siswa dalam kegiatan praktikum. Kemampuan psikomotor di tiap kategori pada domain tersebut sesuai dengan tugas-tugas pembelajaran yang ditunjukkan dalam bentuk aktivitas siswa selama mengikuti kegiatan praktikum. Sehingga kemampuan psikomor siswa dapat dengan mudah diamati dan dinilai. Selain itu, kemampuan psikomotor pada siswa SMA telah meningkat keanekaragaman, keseimbangan, dan kekuatannya (Syah, 2013, hlm. 61). Kategori domain psikomotor menurut Trowbridge dan Bybee yang menuntut adanya gerakan motorik secara lebih kompleks sesuai dengan tingkat perkembangan dan kemampuan psikomotor siswa.
d. Penilaian Aspek Psikomotor
yakni pengetahuan, sikap, dan keterampilan. Penilaian aspek psikomotor termasuk ke dalam penilaian kompetensi keterampilan. Keterampilan didefinisikan oleh Direktorat Pembinaan SMA (2014, hlm. 10) sebagai “kemampuan berpikir dan bertindak untuk merespon tuntutan keadaan lingkungan berupa perintah, situasi mendesak, atau kesadaran diri untuk bertindak”. Berdasarkan pengertian tersebut, keterampilan terbagi menjadi dua komponen berupa keterampilan berpikir dan keterampilan bertindak. Keterampilan berpikir merupakan bentuk keterampilan abstrak sedangkan keterampilan bertindak adalah keterampilan konkret. Direktorat Pembinaan SMA (2014) menjelaskan
Keterampilan abstrak merupakan kemampuan pikir dan tindak mental non motorik seperti mengambil keputusan, menyusun strategi, bernalar, dan sebagainya. Hasil keterampilan abstrak cenderung berupa karya bukan benda. …Keterampilan konkret merupakan kemampuan tindak motorik seperti menendang, menggunting, mengoperasikan alat, dan sebagainya. (hlm. 10) Hasil atau produk yang dihasilkan dari keterampilan abstrak dalam pembelajaran IPA yakni berupa fakta, prinsip, teori, dan hukum. Sementara, hasil atau produk dalam keterampilan konkret yang terwujud dalam proses pembelajaran IPA berupa prosedur pemecahan masalah melalui metode ilmiah; metode ilmiah meliputi penyusunan hipotesis, perancangan eksperimen atau percobaan, evaluasi, pengukuran, dan penarikan kesimpulan (Zulfiani dkk., 2009, hlm. 47).
e. Penilaian Kinerja
kinerja adalah “…penilaian yang dilakukan dengan mengamati kegiatan peserta didik dalam melakukan sesuatu”. Dalam penilaian kinerja, siswa diharuskan untuk mempertunjukkan kinerja, bukan menjawab atau memilih memilih jawaban dari sederetan kemungkinan jawaban yang sudah tersedia (Zainul, 2001, hlm. 8). Dari penjelasan tersebut, dapat disimpulkan bahwa penilaian kinerja adalah suatu bentuk penilaian dimana siswa diminta untuk melakukan aktivitas khusus, kemudian guru atau penilai menilai kinerja atau perbuatan siswa dan menentukan kualitas dari kinerja atau perbuatan tersebut.
Penilaian aspek psikomotor dalam penilaian kinerja dilakukan dengan teknik observasi, yakni dengan melakukan pengamatan terhadap perkembangan psikomotor siswa (Direktorat Pembinaan SMA, 2010, hlm. 67). Pada kegiatan praktikum, penilaian kinerja dilakukan oleh guru atau penilai dengan cara mengamati secara langsung kemampuan psikomotor siswa dalam bentuk kinerja yang ditunjukkan selama mengikuti kegiatan praktikum.
Penerapan penilaian kinerja dalam kegiatan pembelajaran didukung oleh teori fleksibilitas kognitif yang dikemukakan oleh R. Spiro pada tahun 1990 (dalam Zainul, 2001) mengenai
…hakikat belajar yang kompleks dan tidak terstruktur. …Teori ini menekankan pada proses belajar yang tidak pernah berakhir karena selalu harus menyesuaikan dengan situasi yang berubah-ubah atau dikatakan sebagai learning is context-dependent. Berdasarkan teori belajar tersebut maka jelas bahwa asesmen selalu dilakukan pada konteks belajar dan tidak terpisah dari situasi yang sedang dihadapi. (hlm. 5)
Aplikasi teori tersebut dapat dipenuhi dengan penilaian kinerja yang pelaksanaanya dilakukan selama kegiatan praktikum berlangsung sehingga tidak tepisah dari proses pembelajaran.
penilaian secara regional atau nasional (Sudaryono, 2012, hlm. 75). Manfaat lain dari penerapan penilaian kinerja dalam pembelajaran yakni dapat meningkatkan minat dan motivasi siswa dalam kegiatan praktikum, dan juga membantu siswa dalam perolehan nilai (Ardli dkk., 2012, hlm. 147). Penilaian kinerja dalam kegiatan praktikum selain mendukung pelaksanaan prinsip penilaian secara menyeluruh dengan memberikan informasi mengenai pencapaian kemampuan siswa pada aspek psikomotor di tengah pelaksanaan penilaian yang lebih banyak terfokus pada penilaian aspek kognitif, juga meningkatkan motivasi siswa dalam belajar sehingga tujuan pembelajaran akan lebih mudah tercapai.
Pelaksanaan penilaian kinerja dilakukan melalui proses pembelajaran yang menunjukkan kemampuan atau kinerja siswa dalam bentuk proses maupun produk (Zainul, 2001, hlm. 4). Kinerja proses dapat diidentifikasi melalui pengamatan penilai terhadap proses atau prosedur kerja yang ditunjukkan siswa, sedangkan kinerja produk diidentifikasi melalui hasil penilaian terhadap rumusan jawaban atau tanggapan atau hasil yang ditunjukkan oleh siswa (Sapriati, 2006, hlm. 5). Penilaian pada kinerja proses meliputi kemampuan manipulatif dan prosedural yang tampak pada perbuatan siswa yang dapat diamati saat kegiatan praktikum berlangsung. Sementara, penilaian kinerja produk meliputi fakta, ide, atau gagasan yang dihasilkan dari keterampilan abstrak siswa selama kegiatan praktikum.
beserta gradasi mutu dari yang paling sempurna hingga yang paling tidak sempurna (Rasyid & Mansur, 2009, hlm. 221).
Dalam penilaian kinerja, rubrik penilaian digunakan karena kinerja siswa tidak ditentukan benar atau salahnya, melainkan dinyatakan dalam bentuk kualitas atau mutu kinerja pada beberapa tingkatan. Sementara, penilaian kinerja diberikan secara langsung oleh guru atau penilai. Oleh karena itu, untuk menghindari penilaian subjektif yang mudah kehilangan validitas dan reliabilitasnya maka digunakanlah rubrik penilaian sebagai instrumen penilaian kinerja (Zainul, 2001, hlm. 20-21).
3. Pengembangan Instrumen Penilaian Aspek Psikomotor
Telah dijelaskan sebelumnya, dalam penilaian kinerja terdapat dua komponen penting yakni tugas dan rubrik. Dalam kegiatan praktikum, tugas berupa rangkaian prosedur praktikum yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk menunjukkan kemampuan mereka dalam menerapkan pengetahuan dan keterampilannya dalam bentuk kinerja atau tindakan nyata. Media yang digunakan dalam kegiatan praktikum berupa lembar kerja praktikum yang memuat soal atau perintah kerja yang menuntut siswa untuk menunjukkan kinerjanya, dimana penyusunan soal atau perintah kerja didasarkan atas tujuan pembelajaran dan indikator pembelajaran yang disesuaikan dengan materi terkait. Kinerja yang ditunjukkan siswa dalam melakukan kegiatan praktikum menjadi kriteria dalam rubrik penilaian yang dirumuskan dalam bentuk aspek penilaian, untuk kemudian dinyatakan kualitasnya menggunakan gradasi mutu yang telah ditetapkan pada aspek penilaian tersebut.
dapat disimpulkan bahwa instrumen penilaian adalah sesuatu yang digunakan untuk menggambarkan atau menilai hasil belajar siswa. Dengan demikian, berdasarkan penjelasan sebelumnya instrumen penilaian pada penilaian kinerja adalah rubrik penilaian.
Sebagaimana dijelaskan sebelumnya, rubrik merupakan instrumen penilaian pada penilaian kinerja yang terdiri dari daftar kriteria yang memuat aspek kinerja yang akan dinilai dan gradasi mutu yang menunjukkan kualitas kinerja dari yang paling sempurna hingga yang paling tidak sempurna. Untuk mengembangakan rubrik dalam penilaian kinerja, Donna Szpyrka dan Ellyn B. Smith (dalam Zainul, 2001, hlm. 26-27) menetapkan sembilan langkah pengembangan dengan penjelasan di tiap-tiap langkah sebagai berikut: a. Menentukan konsep, keterampilan, atau kinerja yang akan diases
(asesmen)
Langkah awal yang dilakukan untuk menentukan kinerja yang akan dinilai yakni dengan mencermati soal atau perintah kerja dan mengidentifikasi aspek-aspek keterampilan kunci. Soal atau perintah kerja yang dimuat dalam lembar kerja praktikum menuntut adanya kinerja siswa yang dapat diamati. Kinerja-kinerja tersebut kemudian diidentifikasi untuk menentukan keterampilan kunci, yakni keterampilan yang harus dikuasai siswa dalam melakukan praktikum.
b. Merumuskan atau mendefinisikan dan menentukan urutan konsep dan atau keterampilan yang akan diases ke dalam rumusan atau definisi yang menggambarkan aspek kognitif dan aspek kinerja
selama terhadap tindakan nyata siswa selama kegiatan praktikum berlangsung dan kinerja produk yang dapat dinilai melalui fakta, ide, atau gagasan yang dihasilkan dari keterampilan abstrak siswa selama kegiatan praktikum.
Dalam menyusun kriteria pada rubrik penilaian, penyusunan kriteria sebaiknya mengikuti soal atau perintah kerja yang terdapat di lembar kerja praktikum. Hal ini sesuai dengan kriteria kualitas rubrik menurut Direktorat Pendidikan Madrasah (2014, hlm. 75), yakni aspek penilaian dalam rubrik diurutkan berdasarkan urutan langkah kerja pada tugas atau sistematika hasil kerja siswa.
c. Menentukan konsep atau keterampilan yang terpenting dalam tugas (task) yang harus diases
Keterampilan terpenting yang harus dimiliki siswa untuk melakukan aktivias atau kinerja yang telah ditetapkan sebagai aspek keterampilan kunci pada langkah sebelumnya disebut dengan aspek keterampilan. Sebagai contoh, pada aspek keterampilan kunci membaca volume larutan menggunakan gelas ukur, ditetapkan aspek keterampilan seperti posisi mata dan garis meniskus larutan. Aspek keterampilan ini menjadi dasar dalam menentukan kinerja di setiap gradasi mutu penilaian.
d. Menentukan skala yang akan digunakan
Aspek penilaian yang telah ditetapkan kemudian ditentukan kualitasnya menggunakan mutu penilaian. Mutu penilaian dapat dinyatakan secara deskriptif seperti sempurna, sangat baik, baik, kurang, kurang sekali, atau dapat pula dinyatakan dengan angka, misalnya 5,4,3,2, dan 1, atau kombinasi dari keduanya (Zainul, 2001, hlm. 24-25).
daftar karakteristik atau kriteria yang memerlukan jawaban sederhana, misalnya dengan tanda cek (√) apabila setiap item dalam daftar telah terpenuhi”. Dalam daftar cek, gradasi mutu hanya dinyatakan dalam dua tingkat, yakni “Ya” dan “Tidak”. Untuk menyatakan kualitas kinerja siswa, guru memberikan tanda cek (√) pada kolom “Ya” apabila siswa sudah menunjukkan kemampuan tersebut, dan sebaliknya, tanda cek (√) pada kolom “Tidak” apabila siswa tidak menunjukkan kemampuan tersebut.
Sedangkan skala penilaian pada umumnya terdiri atas satu rangkaian kualitas yang hendak dinilai dan beberapa tipe skala ukur yang menunjukkan tingkatan subjek yang diukur (Sukardi, 2012, hlm. 176). Dalam skala penilaian, kinerja siswa dinyatakan dalam beberapa tingkatan yang menunjukkan kualitas kinerja siswa dari kinerja terbaik hingga yang terburuk, sehingga guru atau penilai memiliki kesempatan mendefinisikan secara jelas kemampuan siswa sesuai dengan tingkat deskriptif yang menunjukkan tingkat kemampuan siswa. Hal tersebut tidak dapat ditemui pada bentuk penilaian daftar cek dimana di dalam daftar cek penilai hanya mencatat ada tidaknya kriteria-kriteria tertentu. Pencatatan melalui daftar cek termasuk pencatatan yang kasar karena keterampilan psikomotor hanya dinilai melalui ada tidaknya keterampilan tersebut pada saat penilaian. Padahal kemampuan siswa pada aspek psikomotor siswa timbul pada tingkat-tingkat tertentu (Arifin, 2011, hlm. 165). Atas dasar itulah maka penilaian aspek psikomotorik siswa lebih efektif jika dilakukan melalui observasi dalam bentuk skala penilaian.
Selanjutnya, untuk menentukan panjang skala yang digunakan, Chicago Public Schools (dalam Zainul, 2001) menyatakan bahwa ada beberapa hal yang harus dipertimbangkan, yakni:
1) Setiap butir kinerja pada skala harus didefinisikan dengan jelas. Akibatnya semakin banyak skala yang digunakan akan semakin banyak pula pekerjaan mendefinisikan butir kinerja yang harus dilakukan
3) Skala yang pendek juga berakibat sulitnya mengidentifikasi perbedaan yang kecil antar kinerja atau hasil kerja
4) Perlu ditentukan pula apakah jarak antar skala sama, atau akan diberikan pembobotan (weighting) (hlm. 25)
e. Mendeskripsikan kinerja mulai dari yang diharapkan sampai kinerja yang tidak diharapkan (secara gradual). Deskripsi konsep atau keterampilan kinerja tersebut dapat diikuti dengan memberi angka pada setiap gradasi atau memberi deskripsi gradasi
Hasil aspek keterampilan yang didapatkan pada langkah ketiga dijadikan dasar dalam menentukan kinerja terbaik hingga kinerja terburuk pada setiap aspek penilaian. Penentuan jumlah tingkat kualitas kinerja disesuaikan dengan panjang skala yang ditetapkan. Kualitas kinerja dinyatakan dengan skor pada skala penilaian, dimana skor tertinggi menunjukkan kinerja terbaik dan skor terendah menunjukkan kinerja terburuk.
Definisi kinerja di setiap tingkatan skala penilaian pada rubrik penilaian kemampuan psikomotor dalam kegiatan praktikum menurut Zainul (2001, hlm. 34-35) untuk skala a-d atau 1-4 yakni:
Tabel 2.1 Rubrik untuk Prosedural Knowledge
Skor Definisi Kinerja
4 Menunjukkan mastery dalam suatu keterampilan atau penerapan strategi tanpa kesalahan sama sekali dan dilakukan secara otomatis
3 Menunjukkan kemampuan untuk mentransfer keterampilan dan strategi dalam satu bidang ke bidang lain tanpa kesukaran yang berarti
2 Masih menunjukkan beberapa kesalahan yang tidak penting dalam kinerja keterampilan atau penerapan strategi serta masih dapat menyelesaikan tugas yang diberikan
f. Melakukan uji coba dengan membandingkan kinerja atau hasil kerja mahasiswa dengan rubrik yang telah dikembangkan
Langkah ini dilakukan guna mendapatkan rubrik penilaian yang memiliki validitas tinggi. Rubrik penilaian dikatakan memiliki validitas tinggi jika rubrik tersebut dapat dengan tepat mengukur apa yang sebenarnya akan diukur (Purwanto, 2010, hlm. 137- 138). Artinya rubrik penilaian dapat menggambarkan secara tepat kemampuan psikomotor siswa pada kegiatan praktikum dengan cara menguji cobakan secara langsung dalam kegiatan pembelajaran.
Langkah selanjutnya dilakukan untuk menunjang dan meningkatkan validitas rubrik penilaian. Langkah tersebut pun dilakukan terkait dengan langkah kegiatan pengembangan perangkat pembelajaran yang selalu berhubungan dengan kegiatan revisi untuk mengevaluasi dan memperbaiki rancangan yang dibuat (Trianto, 2010, hlm. 89). Langkah selanjutnya yakni:
g. Berdasarkan hasil penilaian terhadap kinerja atau hasil kerja mahasiswa dari uji coba tersebut kemudian dilakukan revisi, terhadap deskripsi kinerja, maupun konsep dan keterampilan yang akan diases
h. Memikirkan kembali tentang skala yang digunakan. Apakah skala tersebut memang telah membedakan secara jelas tentang kinerja yang ditunjukkan oleh mahasiswa
i. Merevisi skala yang digunakan
4. Kualitas Instrumen Penilaian
beberapa kriteria atau ukuran seperti validitas, keandalan atau reliabilitas, objektivitas, dan kepraktisan (practicibility) (Purwanto, 2010, hlm. 137)
Validitas merupakan syarat terpenting dalam instrumen penilaian. Suatu instrumen penilaian dikatakan memiliki validitas tinggi apabila secara tepat dapat mengukur apa yang sebenarnya akan diukur (Purwanto, 2010, hlm. 137-138). Dengan kualitas tersebut, maka hasil penilaian akan memberikan gambaran tentang data yang benar sesuai dengan kenyataan atau keadaan sesungguhnya. Validitas instrumen penilaian terbagi menjadi validitas logis dan validitas empiris.
Validitas logis untuk sebuah instrumen penilaian merupakan suatu keadaaan dimana instrumen tersebut telah memenuhi persyaratan valid berdasarkan hasil penalaran karena sudah dirancang dengan baik serta mengikuti teori dan ketentuan yang ada. Validitas logis terbagi menjadi dua yakni validitas isi dan validitas konstruk. Validitas isi menunjukkan bahwa instrumen tersebut disusun berdasarkan isi materi pelajaran yang akan dinilai (Arikunto, 2012, hlm. 80-81). Berkaitan dengan kegunaannya dalam penilaian hasil belajar, validitas isi juga dikatakan sebagai validitas kurikuler jika instrumen penilaian sudah sesuai dengan kurikulum yang ditetapkan (Arifin, 2011, hlm. 248). Sehingga, dapat disimpulkan bahwa validitas isi adalah keadaan dimana instrumen penilaian menunjukkan kesesuaiannya dengan cakupan materi pelajaran yang akan dinilai dan kurikulum yang berlaku, yang secara spesifik dijabarkan dalam bentuk indikator dan tujuan pembelajaran. Sedangkan validitas konstruk menunjukkan bahwa instrumen penilaian mengukur setiap aspek berpikir seperti yang telah ditetapkan dalam tujuan penilaian (Arikunto, 2012, hlm. 83). Dalam hal ini validitas konstruk dapat terlihat dari kesesuaian isi instrumen penilaian dengan aspek kemampuan yang hendak dinilai.
Penentuan validitas logis dapat dilakukan melalui penelaahan secara teoritis. Ekawati dan Sumaryanta (2011) menjelaskan
dalam soal serta tingkat kemampuan yang sesuai dengan soal. Analisis konstruksi dimaksudkan sebagai penelaahan yang umumnya berkaitan dengan teknik penulisan soal. Sedangkan, analisis bahasa dimaksudkan sebagai penelaahan soal yang berkaitan dengan penggunaan bahasa Indonesia yang baik dan benar menurut Ejaan Yang Disempurnakan (EYD) dan bersifat ringkas dan jelas. (hlm. 80)
Suatu instrumen penilaian dikatakan memiliki validitas empiris apabila sudah diuji dari pengalaman. Validitas empiris tidak dapat diperoleh hanya dengan menyusun instrumen berdasarkan ketentuan yang sudah ada seperti pada validitas logis, namun lebih dari itu, yakni harus dibuktikan melalui pengalaman. Hasil tersebut didapatkan dengan cara membandingkan kondisi instrumen dengan sebuah kriteria atau ukuran. Validitas empiris terdiri atas validitas konkuren dan validitas prediksi. Validitas konkuren adalah keadaan dimana suatu instrumen penilaian memiliki kesesuaian dengan kriteria yang sudah ada saat ini. Selanjutnya, apabila instrumen tersebut sesuai dengan kriteria yang diramalkan akan terjadi, maka dapat dikatakan instrumen penilaian tersebut memiliki validitas prediksi (Arikunto, 2012, hlm. 81-82).
Reliabilitas adalah tingkat konsistensi dari suatu instrumen. Suatu instrumen dikatakan reliabel jika selalu memberikan hasil yang sama bila diujikan pada kelompok yang sama pada waktu yang berbeda (Arifin, 2011, hlm. 258). Instrumen penilaian yang memiliki nilai reliabilitas tinggi akan secara konsisten memberikan hasil yang tetap untuk subjek yang sama, meskipun penilaiannya dilakukan pada waktu yang berbeda. Kalaupun ada perbedaan terhadap hasil yang diberikan, perbedaan nilai tersebut bukan disebabkan oleh instrumen penilaiannya, melainkan dari kondisi psikis ataupun fisik yang ada pada diri siswa saat mengerjakan tes (Sudjana, 2009, hlm. 17).
Untuk menghindari unsur subjektivitas, maka diperlukan kunci jawaban tes, atau dalam penilaian aspek psikomotor berupa rubrik penilaian.
Kepraktisan didefinisikan oleh Arifin (2011, hlm. 264) sebagai “…kemudahan suatu tes, baik dalam mempersiapkan, menggunakan, mengolah dan menafsirkan, maupun mengadministrasikannya”. Kepraktisan merupakan salah satu kriteria instrumen penilaian yang harus dipenuhi agar instrumen dapat digunakan dengan mudah oleh orang lain. Faktor-faktor yang mempengaruhi kepraktisan instrumen yakni kemudahan mengadministrasi, waktu yang disediakan untuk melancarkan evaluasi, kemudahan menskor, kemudahan interpretasi dan aplikasi, serta tersedianya bentuk instrumen evaluasi yang ekuivalen atau sebanding (Arifin, 2011, hlm. 264). Aspek lain yang mendukung kepraktisan instrumen penilain adalah sistematis. Dalam penggunaan rubrik penilaian, aspek sistematis merupakan salah satu kriteria kualitas rubrik penilaian dimana indikator dalam rubrik sebaiknya diurutkan secara sistematis, yakni berdasarkan urutan langkah kerja pada tugas atau sistematika hasil kerja siswa (Direktorat Pendidikan Madrasah, 2014, hlm. 75).
5. Materi Termokimia
Kurikulum 2013 menjadi acuan dalam pembuatan instrumen penilaian aspek psikomotor ini. Materi termokimia dipilih berdasarkan hasil wawancara guru yang memberikan hasil bahwa materi tersebut merupakan salah satu materi yang sering dipraktikumkan. Besarnya penggunaan materi termokimia dalam kegiatan praktikum menunjukkan perlunya pengembangan instrumen penilaian aspek psikomotor pada materi terkait. Hal ini pun ditunjang dengan Kompetensi Dasar materi termokimia pada aspek keterampilan yakni Kompetensi Dasar 4.5 Merancang, melakukan, dan menyimpulkan serta menyajikan hasil percobaan penentuan ∆H suatu reaksi. Kompetensi Dasar tersebut menuntut adanya kegiatan praktikum dalam kegiatan pembelajaran.
a. Kajian Termokimia
Hampir semua reaksi kimia menyerap atau menghasilkan (melepaskan) energi dalam bentuk kalor. Hal tersebut dipelajari secara khusus pada materi termokimia yang didefinisikan oleh Harnanto dan Ruminten (2009, hlm. 54) sebagai “cabang ilmu kimia yang mempelajari perubahan energi dalam proses atau reaksi kimia”. Kalor atau energi panas adalah energi yang berpindah karena adanya perbedaan suhu. Kalor mengalir dari benda dengan suhu yang lebih tinggi ke benda dengan suhu lebih rendah. Kalor berpindah atau mengalir di antara kedua benda sampai tercapai suhu yang sama.
b. Pengertian Sistem dan Lingkungan, Entalpi, dan Reaksi Eksoterm dan Endoterm
Dalam mempelajari termokimia, terdapat istilah sistem dan lingkungan. Pengertian sistem menurut Oxtoby, Gillis, dan Nachtrieb (2001, hlm. 189) yakni “bagian dari alam semesta yang menjadi pusat perhatian langsung dalam suatu eksperimen tertentu”. Sedangkan pengertian lingkungan menurut Chang (2005, hlm. 161) adalah “sisa alam yang berada di luar sistem”. Sebagai contoh, jika kita mereaksikan zat A dan zat B dalam tabung reaksi, maka ingkungan dalam reaksi tersebut adalah tabung reaksi beserta udara yang berada di luar tabung reaksi, sedangkan sistemnya adalah zat A dan zat B.
Sistem terbagi menjadi tiga, yakni sistem terbuka yang dapat mempertukarkan massa dan energi (biasanya dalam bentuk kalor) dengan lingkungannya, sistem tertutup yang memungkinkan perpindahan energi (kalor) tetapi bukan massanya, dan sistem terisolasi yang tidak memungkinkan perpindahan massa maupun energi (Chang, 2005, hlm. 161).
yang dapat ditentukan adalah perubahan entalpi. Perubahan entalpi menurut Fauziah (2009, hlm. 40) adalah “banyaknya kalor yang dilepaskan atau yang diserap oleh sistem pada tekanan tetap”. Atau dapat dinyatakan dengan dengan:
∆H = qp
Ada beberapa macam entalpi reaksi sebagaimana dijelaskan dalam Fauziah (2009, hlm. 42-43), yakni:
1) Entalpi Pembentukan (∆Hf): Entalpi pembentukan adalah kalor yang dilepaskan atau yang diserap oleh sistem pada reaksi pembentukan 1 mol senyawa dari unsur-unsurnya
2) Entalpi Penguraian (∆Hd): Entalpi penguraian adalah kalor yang dilepaskan atau yang diserap oleh sistem pada reaksi penguraian 1 mol senyawa menjadi unsur-unsurnya
3) Entalpi Pembakaran (∆Hc): Entalpi pembakaran adalah kalor yang dilepaskan oleh sistem pada reaksi pembakaran 1 mol unsur/senyawa 4) Entalpi Penetralan (∆Hn): Entalpi penetralan adalah kalor yang dilepaskan oleh sistem pada reaksi penetralan 1 mol senyawa basa oleh asam (OH-+ H+ H2O)
Berdasarkan arah perpindahan aliran kalor, reaksi dalam termokimia dibagi dua, yakni reaksi endoterm dan eksoterm. Parning, Horale, dan Tiopan (2006) menjelaskan
Reaksi kimia dengan sistem melepaskan kalor disebut dengan reaksi eksoterm, sedangkan reaksi kimia dengan sistem menyerap kalor disebut dengan reaksi endoterm. Pada reaksi eksoterm, ∆H reaksi berharga negatif yang harga mutlaknya sebesar kalor yang dilepaskan. Pada reaksi endoterm, ∆H reaksi berharga positif yang harga mutlaknya sebesar kalor yang diserap. (hlm. 50)
c. Penentuan ∆H Berdasarkan Hasil Percobaan
menjelaskan bahwa “…jumlah energi kalor yang (q) yang dibutuhkan untuk mengubah suhu suatu zat tergantung pada berapa besar suhu yang harus diubah, jumlah zat, dan identitas zat yang menyangkut kapasitas kalor (C), kalor jenis (c), dan kalor jenis molal (Cn)”.
Kapasitas kalor (C) didefinisikan oleh Oxtoby dkk. (2001, hlm. 198) sebagai “…jumlah energi yang harus ditambahkan ke sistem untuk meningkatkan suhu sebesar 1K. Kapasitas kalor adalah sifat dari sistem secara keseluruhan dan mempunyai satuan JK-1”. Rumus yang digunakan untuk menentukan jumlah kalor yang dibutuhkan untuk menaikkan suhu suatu zat sebesar ∆T, adalah:
q = C x ∆T dengan:
q = kalor yang dibutuhkan (joule) C = kapasitas kalor zat (J°C-1atau JK-1)
∆T = perubahan suhu (°Catau K) (Parning dkk., 2006, hlm. 63)
Sementara kalor jenis (c) didefinisikan dalam Chang (2005, hlm. 172) sebagai “…jumlah kalor yang dibutuhkan untuk menaikkan suhu satu gram zat sebesar satu derajat celsius”. Rumus yang digunakan untuk menentukan jumlah kalor yang dibutuhkan oleh suatu zat dengan massa m untuk menaikkan suhunya sebesar ∆T, adalah:
q = m x c x ∆T dengan:
q = kalor yang dibutuhkan (joule) m = massa zat (gram)
c = kalor jenis (J g-1°C-1atau J g-1K-1)
∆T = perubahan suhu (°Catau K) (Parning dkk., 2006, hlm. 63)
yang dibutuhkan oleh suatu zat sebanyak n mol untuk menaikkan suhunya sebesar ∆T, adalah:
q = n x Cn x ∆T dengan:
q = kalor yang dibutuhkan (joule) n = jumlah mol (mol)
Cn = kapasitas kalor zat (J mol-1°C-1atau J mol-1K-1)
∆T = perubahan suhu (°Catau K) (Parning dkk., 2006, hlm. 63)
Pada penentuan kalor reaksi berdasarkan hasil percobaan digunakan suatu alat yang disebut kalorimeter. Parning dkk. (2006) menjelaskan
Kalorimeter terdiri atas penangas air dengan dinding isolasi dan bejana reaksi yang terendam dalam air. Kenaikan suhu diukur dengan termometer. Kalor yang dilepas oleh sampel sama dengan kalor yang diserap oleh kalorimeter, yaitu sebesar kapasitas kalor dari kalorimeter dikalikan dengan suhu. (hlm. 65)
Penentuan kalor reaksi secara kalorimetris didasarkan pada prinsip perpindahan kalor, yaitu jumlah kalor yang diberikan sama dengan kalor yang diserap.
Menurut Parning dkk. (2006, hlm. 65-66), penentuan kalor yang dilepas atau diterima pada reaksi eksoterm dan endoterm berbeda. Untuk reaksi eksoterm, kalor yang dilepaskan digunakan untuk menaikkan suhu larutan dan kalorimeter, yang dapat ditentukan dengan menggunakan rumus:
∆H° = - (qlarutan + qkalorimeter)
Jika pada reaksi tersebut kalor yang diserap oleh kalorimeter diabaikan, maka kalor reaksi sama dengan kalor yang diserap larutan. Sehingga rumus tersebut menjadi:
∆H° = - (qlarutan)
Sementara pada reaksi endoterm, kalor yang diserap berasal dari larutan dan kalorimeter, yang dapat ditentukan dengan rumus:
Jika pada reaksi endoterm kalorimeter dianggap tidak memberikan kalor, maka kalor reaksi sama dengan kalor yang dilepaskan larutan. Sehingga rumus tersebut menjadi:
∆H° = qlarutan
B. Hasil Penelitian yang Relevan
Penelitian dengan judul “Assessing Students’ Practical Skills in Basic Electronic Laboratory based on Psychomotor Domain Model” yang dilakukan oleh Kamilah Radin Salim, Marlia Puteh dan Salwani Mohd Daud pada tahun 2012, didapatkan hasil bahwa penilaian keterampilan pada tes laboratorium dalam bentuk daftar cek dapat mengidentifikasi adanya perbedaan kinerja siswa di tiap tingkat atau aspek penilaian (Salim dkk., 2012, hlm. 546). Sementara saran dari penelitian tersebut yakni diperlukan adanya peninjauan kembali mengenai metode penilaian yang digunakan pada kegiatan laboratorium, dimana metode penilaian yang diterapkan seharusnya mampu menilai pengetahuan dan keterampilan siswa secara spesifik (Salim dkk., 2012, hlm. 554). Saran tersebut dapat diartikan yakni. Hasil penelitian tersebut menunjukkan bahwa penilaian keterampilan pada tes laboratorium terbukti dapat menggambarkan secara objektif kemampuan aspek psikomotor siswa yang berbeda-beda. Sedangkan saran dari penelitian menjadi masukan bagi peneliti untuk mengembangkan instrumen penilaian yang mampu menilai kinerja proses dan kinerja produk siswa secara spesifik.
Indria Mustika pada tahun 2014 dalam penelitiannya yang berjudul “Pengembangan Instrumen Penilaian Kinerja Team Teaching di SMK” menghasilkan produk pengembangan berupa instrumen penilaian kinerja team teaching yang dilengkapi buku panduan dan rubrik (Mustika, 2014, hlm. 133). Adanya konten pelengkap instrumen penilaian berupa buku panduan dan rubrik penilaian tersebut menjadi masukan bagi peneliti dalam mengembangkan instrumen penilaian.
