I. PENDAHULUAN
A.Latar Belakang
Pendidikan nasional menghadapi tantangan yang sangat kompleks dalam menyi-apkan kualitas sumber daya manusia (SDM) yang sesuai dengan kebutuhan era globalisasi. Menurut Aryana (2004) SDM yang berkualitas tinggi harus memiliki berbagai kemampuan, antara lain: kemampuan bekerja sama, berpikir kritis-krea-tif, memahami berbagai budaya, menguasai teknologi informasi, dan mampu belajar mandiri sehingga SDM ini dapat bersaing dalam mengisi pasar kerja.
paradig-ma dalam pendidikan dan pembelajaran, khususnya pada jenis dan jenjang pendidikan formal.
Menurut Komarudin (Trianto, 2010) salah satu perubahan paradigma pembelajar-an adalah orientasi pembelajarpembelajar-an ypembelajar-ang semula berpusat pada guru (teacher center-ed) beralih berpusat pada murid (student centercenter-ed); metodologi yang semula lebih didominasi ekspositori berganti ke partisipatori; dan pendekatan yang semula le-bih banyak bersifat tekstual berubah menjadi kontekstual. Semua perubahan ter-sebut tidak lain dimaksudkan untuk memperbaiki mutu pendidikan, baik dari segi proses maupun hasil pendidikan. Di samping itu, Kurikulum Tingkat Satuan Pen-didikan (KTSP) juga menghendaki agar suatu pembelajaran pada dasarnya tidak hanya mempelajari tentang konsep, teori, dan fakta, tetapi juga aplikasi dalam ke-hidupan sehari-hari.
Salah satu kecakapan hidup ( life skill ) yang perlu dikembangkan melalui proses pendidikan adalah keterampilan berpikir (Depdiknas, 2003). Kemampuan sese-orang untuk dapat berhasil dalam kehidupannya antara lain ditentukan oleh kete-rampilan berpikirnya, terutama dalam upaya memecahkan masalah-masalah kehi-dupan yang dihadapinya. Di samping pengembangan fitrah bertuhan, pembentuk-an fitrah moral dpembentuk-an budi pekerti, inkuiri dpembentuk-an berpikir kritis disarpembentuk-ankpembentuk-an sebagai tu-juan utama pendidikan sains dan merupakan dua hal yang bersifat sangat berkait-an satu sama lain (Ennis, 1985; Garrison & Archer, 2004).
kritis adalah berpikir secara beralasan dan reflektif dengan menekankan pada pembuatan keputusan tentang apa yang harus dipercayai atau dilakukan.
Keterampilan berpikir kritis sudah semestinya menjadi bagian dari kurikulum se-kolah. Pembelajaran perlu dikondisikan agar siswa dapat mengembangkan kete-rampilan berpikir kritis . Dengan kata lain, siswa harus diberi pengalaman-penga-laman bermakna selama pembelajaran agar dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya. Dengan demikian, guru sebagai pendidik berkewajiban untuk mengkondisikan pembelajaran agar siswa mampu mengembangkan kecerdasan dan kemampuan berpikir kritisnya.
Ilmu kimia sebagai salah satu cabang Ilmu Pengetahuan Alam (IPA), yang dalam membelajarkannya mencakup dua bagian yakni kimia sebagai proses dan kimia sebagai produk. Kimia sebagai proses meliputi keterampilan-keterampilan dan sikap yang harus dimiliki untuk memperoleh dan mengembangkan produk kimia. Sedangkan kimia sebagai produk meliputi sekumpulan pengetahuan yang terdiri dari fakta-fakta, konsep-konsep, dan prinsip-prinsip ilmu kimia (BSNP, 2006). Berkaitan dengan hakikat ilmu kimia sebagai proses dan produk, maka dalam pembelajaran kimia tidak hanya dapat dilakukan dengan pemberian fakta dan kon-sep, tetapi harus memperhatikan juga bagaimana siswa dilatih untuk mengem-bangkan keterampilan-keterampilan dan sikap ilmiah tersebut agar dapat menun-jang berkembangnya keterampilan berpikir kritis siswa.
ilmiah dalam diri siswa. Akibatnya pembelajaran kimia menjadi kehilangan daya tariknya dan lepas relevansinya dengan dunia nyata yang seharusnya menjadi ob-yek ilmu pengetahuan tersebut.
Hal ini diperkuat dengan hasil observasi pada kelas XI IPA3 SMA Negeri 7 Bandar Lampung. Pembelajaran yang dilakukan di kelas XI IPA masih terkondi-sikan pada pembelajaran konvensional yang berpusat pada guru (taeacher cente-red) menuntut siswa untuk menghafal dan mencatat sejumlah konsep yang dibe-rikan oleh guru tanpa dilibatkan secara langsung dalam penemuan konsep terse-but. Seperti halnya pada materi kelarutan dan hasil kali kelarutan yang lebih dikondisikan untuk dihafal oleh siswa tanpa memperhatikan bahwa informasi atau konsep pada subjek didik dapat saja kurang bermanfaat bahkan tidak bermanfaat sama sekali kalau hal tersebut hanya dikomunikasikan oleh guru kepada subjek di-dik melalui satu arah seperti menuang air ke dalam sebuah gelas (Trianto, 2010).
Untuk memenuhi harapan tersebut sudah menjadi tugas guru untuk mencari model pembelajaran yang tepat dalam belajar kimia sehingga berbagai konsep yang di-ajarkan kepada siswa dapat di ingat lebih lama, membangun komunikasi yang ba-ik antara guru dengan siswa, dan membuka wawasan berpba-ikir yang beragam dari siswa, sehingga dapat mempelajari berbagai konsep dan cara mengaitkannya da-lam kehidupan nyata (Trianto, 2010).
pemahaman konsep yang diajarkan oleh pendidik adalah konsep yang telah ada dalam struktur kognitif dalam diri siswa. Model advance organizer dalam pembelajaran yang mengacu kepada teori belajar bermakna dari David Ausubel telah dirancang untuk memperkuat struktur kognitif. Ausubel menjelaskan dalam Kardi (2003), bahwa informasi baru dapat dipelajari secara bermakna dan tidak mudah dilupakan asalkan informasi baru tersebut dapat dihubungkan dan dikait-kan dengan konsep yang sudah ada. Jika materi yang baru sangat bertentangan dengan struktur kognitif yang ada atau tidak dapat dikaitkan dengan konsep yang sudah ada, maka materi baru tersebut tidak dapat dipahami dan disimpan lama. Dengan demikian penerapan model pembelajaran advance organizer siswa dapat memanfaatkan materi yang telah dipelajari sebagai titik tolak dalam memahami dan mengkomunikasikan informasi atau materi yang baru diterimanya sehingga dapat melatih kemampuan berpikir kritis siswa.
Model pembelajaran advance organizer bukanlah model pembelajaran yang baru, telah banyak digunakan dalam penelitian salah satunya adalah hasil penelitian Agung Setiawan (2010) yang diterapkan pada siswa kelas VII SMP Negeri 3 Su-koharjo, Surakarta. Menunjukkan bahwa model pembelajaran advance organizer dapat meningkatkan hasil belajar siswa.
B.Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang yang telah dikemukakan di atas, maka dapat dirumus-kan maslah sebagai berikut : Bagaimana efektivitas model pembelajaran Advance Organizer dalam meningkatkan keterampilan mendefinisikan dan menarik kesimpulan pada materi kelarutan dan hasil kali kelarutan ?
C.Tujuan Penelitian
Berdasarkan rumusan masalah di atas, maka tujuan penelitian ini adalah untuk mendeskripsikan: Efektivitas model Advance Organizer dalam meningkatkan keterampilan mendefinisikan dan menarik kesimpulan pada materi kelarutan dan hasil kali kelarutan .
D.Manfaat Penelitian
Hasil penelitian ini diharapkan dapat bermanfaat bagi berbagai pihak yaitu : 1. Siswa
Dengan diterapkannya model advance organizer dalam kegiatan belajar me-ngajar maka akan meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa pada materi kelarutan dan hasil kali kelarutan serta memberikan pengalaman yang baru bagi siswa dalam pembelajaran.
2. Guru
3. Sekolah
Penerapan model advance organizer dalam pembelajaran dapat membantu meningkatkan mutu pembelajaran kimia di sekolah.
E.Ruang Lingkup Penelitian Ruang lingkup penelitian ini adalah :
1. Lokasi penelitian SMA Negeri 7 Bandar Lampung
2. Model pembelajaran advance organizer memiliki tiga fase, yaitu presentasi advance organizer, presentasi tugas atau materi pembelajaran dan penguatan struktur kognitif. (Ausubel,1963)
3. Keterampilan berpikir kritis yang akan diteliti adalah keterampilan berpikir kritis menurut Ennis (1985) yaitu indikator mempertimbangkan suatu definisi dengan sub indikator mendefinisikan dan indikatormenginduksi dan
mempertimbangkan hasil induksi dengan sub indikator menarik kesimpulan. 4. Efektivitas pembelajaran advance organizer ditunjukkan oleh indeks n-gain
II. TINJAUAN PUSTAKA
A. Pendekatan Konstruktivisme
Konstruktivisme merupakan salah satu aliran filsafat pengetahuan yang menekan-kan bahwa pengetahuan kita merupamenekan-kan hasil konstruksi (bentumenekan-kan) kita sendiri (Matthews dalam Pannen, Mustafa, dan Sekarwinahyu: 2001). Secara sederhana konstruktivisme itu beranggapan bahwa pengetahuan seseorang itu merupakan ha-sil konstruksi individu itu sendiri. Pengetahuan itu bukanlah suatu fakta yang tinggal ditemukan, melainkan suatu perumusan yang diciptakan orang yang se-dang mempelajarinya. Jadi seseorang yang sese-dang belajar itu membentuk pe-ngertian.
kenyataan. Pengetahuan bukanlah gambaran dari dunia kenyataan yang ada. Tetapi pengetahuan selalu merupakan akibat dari suatu konstruksi kognitif kenya-taan melalui kegiatan seseorang.
Prinsip-prinsip konstruktivisme menurut Suparno (1997), antara lain:
(1) pengetahuan dibangun oleh siswa secara aktif; (2) tekanan dalam proses belajar terletak pada siswa; (3) mengajar adalah membantu siswa belajar; (4) tekanan dalam proses belajar lebih pada proses bukan pada hasil akhir; (5) kurikulum menekankan partisipasi siswa; dan (6) guru adalah fasilitator. Ciri atau prinsip dalam belajar menurut Suparno (1997) sebagai berikut : 1. Belajar berarti mencari makna. Makna diciptakan oleh siswa dari apa yang
mereka lihat, dengar, rasakan dan alami.
2. Konstruksi makna adalah proses yang terus menerus.
3. Belajar bukanlah kegiatan mengumpulkan fakta, tetapi merupakan pengembangan pemikiran dengan membuat pengertian baru. Belajar bukanlah hasil perkembangan tetapi perkembangan itu sendiri.
4. Hasil belajar dipengaruhi oleh pengalaman subjek belajar dengan dunia fisik dan lingkungannya.
Piaget dan para konstruktivis pada umumnya berpendapat bahwa dalam mengajar, seharusnya diperhatikan pengetahuan yang telah diperoleh siswa sebelumnya. Dengan demikian, mengajar dianggap sebagai proses untuk mengubah gagasan anak yang sudah ada yang mungkin “salah”, bukan proses pemindahan gagasan
-gagasan baru pada siswa (Dahar, 1996). Secara sederhana konstruktivisme ber-anggapan bahwa pengetahuan kita merupakan konstruksi dari kita yang menge-tahui sesuatu. Pengetahuan itu bukanlah suatu fakta yang tinggal ditemukan, melainkan suatu perumusan yang diciptakan orang yang sedang mempelajarinya.
B. Model Pembelajaran Advance Organizer
Ausubel ( Muhkal, 1991 ) menyatakan bahwa faktor yang sangat penting dalam
materi pelajaran yang telah dipelajarinya. Apa yang telah dipelajari siswa dapat
di-manfaatkan dan dijadikan sebagai titik tolak dalam mengkomunikasikan informasi
atau ide baru dalam kegiatan pembelajaran. Hal ini dimaksudkan agar siswa dapat
melihat keterkaitan antara materi pelajaran yang telah dipelajari dengan informasi
atau ide baru. Namun sering terjadi siswa tidak mampu melakukannya. Dalam
ke-giatan seperti inilah sangat diperlukan adanya alat penghubung yang dapat
menjem-batani informasi atau ide baru dengan materi pelajaran yang telah diterima oleh siswa.
Alat penghubung yang dimaksud oleh Ausubel dalam teori belajar bermaknanya
ada-lah “advance organizer”.
Model pembelajaran advance organizer merupakan suatu cara belajar untuk memperoleh pengetahuan baru yang dikaitkan dengan pengetahuan yang telah ada pada pembelajaran, yang artinya setiap pengetahuan mempunyai struktur konsep tertentu yang membentuk kerangka dari sistem pemprosesan informasi yang dikembangkan dalam pengetahuan (ilmu) itu.
Pada model Pembelajaran advance organizer, teknik pelaksanaannya pertama-tama guru menyajikan kerangka konsep yang umum dan menyeluruh untuk ke-mudian dilanjutkan dengan penyajian informasi yang lebih spesifik. Kerangka umum (organizer) tersebut berfungsi sebagai penyusun yang mengorganisasikan semua informasi berikutnya yang akan diasimilasikan oleh siswa, sehingga siswa dapat menjelaskan, mengintegrasikan dan menghubungkan materi dengan materi yang telah dimiliki sebelumnya.
Terdapat dua macam advance organizer, “Expository Advance Organizer” dan
“Comparative Advance Organizer”. Expository Advance organizer mengandung
David Ausubel memperkenalkan konsep advance organizer dalam teorinya ad-vance organizer mengarahkan para siswa pada informasi atau materi yang akan mereka pelajari dan menolong mereka untuk mengingat kembali informasi yang berhubungan dapat digunakan dalam membantu menanamkan pengetahuan baru. advance organizer dapat dianggap semacam pertolongan mental dan disajikan sebelum materi baru.
Sebagaimana dikemukakan oleh Dahar (1996) bahwa penelitian membuktikan bah-wa advance organizer meningkatkan pemahaman siswa tentang berbagai macam materi pelajaran dan lebih berguna untuk mengajarkan isi pelajaran yang telah mempunyai struktur kognitif relevan yang ada dalam diri siswa.
Dari pernyataan di atas dapat diketahui bahwa pembelajaran dengan mengguna-kan model advance organizer dapat meningkatmengguna-kan konsep siswa untuk berbagai macam konsep pelajaran dan akan lebih berguna jika konsep yang diajarkan oleh guru adalah konsep yang telah ada dalam struktur kognitif yang sesuai dalam diri siswa.
disampai-kan berupa konsep, proposisi, generalisasi, prinsip dan hukum-hukum yang terdapat dalam kajian bidang studi.
Cara penyajian bahan melalui advanced organizer memiliki tiga tahap kegiatan (Joyce, & Weil, 1986; Joyce, Weil, & Showers, 1992). Ketiga tahap tersebut adalah sebagai berikut. Pertama, tahap penyajian atau presentasi advance orga-nizer. Kedua, penyajian atau presentasi tugas-tugas belajar atau bahan-bahan bel-ajar. Ketiga, menguji hubungan bahan belajar terhadap ide-ide yang ada agar dapat menimbulkan suatu proses belajar yang aktif atau dengan kata lain memper-kuat struktur kognitif siswa.
Kegiatan-kegiatan tersebut di atas dirancang dengan maksud untuk meningkatkan kejelasan dan kemantapan bahan belajar yang baru sehingga sedikit sekali penge-tahuan yang hilang, rancau antara pengepenge-tahuan yang satu dengan lainnya, atau te-tap membingungkan. Para siswa perlu mengoperasikan pengetahuan pada saat mereka menerimanya dengan cara menghubungkan bahan belajar yang baru itu dengan pengalaman pribadi siswa serta terhadap struktur kognitif yang ada, dan menggunakan pengetahuan secara kritis.
ini juga penting bagi guru dalam merancang pengajarannya. Bahan organizer itu bukan sekedar suatu uraian singkat, sederhana; bahan itu merupakan suatu gagas-an dgagas-an gagasgagas-an itu sendiri harus dieksplorasi secara tepat. Bahgagas-an orggagas-anizer itu juga harus dibedakan dengan bahan pendahuluan, yang berguna dalam pelajaran, tetapi hal ini bukan advance organizer. Bahan organizer itu dibangun atas konsep-konsep pokok dan atau proposisi-proposisi dari suatu topik atau pokok bahasan. Pertama, organizer itu harus dikonstruksi sehingga siswa dapat me-mahami apa organizer itu sebenarnya, yaitu sebuah gagasan yang berbeda dan lebih bersifat inklusif daripada bahan dalam bahan belajar itu sendiri. Hal yang paling pokok dari organizer itu ialah bahwa organizer tersebut merupakan suatu tingkatan abstraksi dan generalisasi yang lebih tinggi daripada bahan belajar itu sendiri. Tingkatan abstraksi yang lebih tinggi adalah hal yang membedakan orga-nizer dengan ikhtisar pendahuluan. Kedua, apakah orgaorga-nizer itu ekspositori atau komparatif (Mayer, 1984), hal yang paling esensial dari konsep atau proposisi harus ditunjukkan dan dijelaskan secara cermat. Organizer ekspositori membe-rikan suatu pengetahuan baru sehingga siswa perlu memahami informasi yang akan datang. Suatu organizer ekspositori merupakan suatu pernyataan yang mengandung konsep subsumer, sebuah definisi suatu konsep umum. Sebaliknya, organizer komparatif bersifat mengaktifkan, yaitu memunculkan kembali dari ingatan jangka panjang ke memori kerja. Dengan demikian, guru dan siswa harus mengeksplorasi organizer dan bahan belajar. Bagi guru, hal ini berarti
harus dimengerti (siswa harus menyadarinya), dipahami secara jelas, dan secara terus menerus dikaitkan dengan bahan yang diorganisasinya.
Tahap kedua yaitu penyajian bahan belajar. Penyajian tugas atau bahan belajar yang terdiri atas: 1) menyajikan bahan; 2) mempertahankan perhatian; 3) mem-buat organisasi secara eksplisit; dan 4) menyusun urutan bahan belajar secara log-is. Penyajian bahan belajar bisa dilakukan dengan cara ceramah, diskusi, film, percobaan, atau membaca. Selama presentasi bahan belajar kepada siswa perlu dibuat secara eksplisit sehingga mereka memiliki suatu pengertian secara keselu-ruhan tentang tujuan dan dapat melihat urutan logis tentang bahan dan bagaimana organisasi bahan itu berkaitan dengan advance organizer.
secara aktif; 3) menimbulkan pendekatan kritis terhadap bahan yang dipelajari; dan 4) melakukan klarifikasi.
Ada beberapa cara untuk mempermudah pemaduan bahan-bahan baru dengan struktur kognitif yang sudah ada. Untuk mencapai hal tersebut, maka guru dapat: (1) mengingatkan siswa tentang ide-ide (melalui gambar besar); (2) meminta sis-wa membuat rangkuman dari atribut-atribut yang pokok atau utama tentang bahan baru; (3) mengulang definisi secara tepat; (4) meminta siswa membuat perbedaan-perbedaan tentang aspek-aspek dari bahan yang diajarkan; dan (5) meminta siswa mendeskripsikan bahan yang diajarkan guna mendukung konsep atau proposisi yang sedang dipakai sebagai organizer.
Belajar secara aktif dapat ditingkatkan melalui: (1) meminta siswa untuk menje-laskan bagaimana hubungan antara bahan baru itu dengan organizer; (2) meminta siswa membuat contoh-contoh lain tentang konsep atau proposisi dalam bahan be-lajar; (3) meminta siswa menge-mukakan secara verbal esensi bahan, dengan menggunakan kalimat dan kerangka pikirannya sendiri; dan (4) meminta siswa membahas bahan menurut sudut pandangnya sendiri.
Menurut Nur dan Wikandari (1999), Kelebihan Advance Organizer sebagai berikut:
1. Siswa dapat berinteraksi dengan memecahkan masalah untuk menemukan konsep-konsep yang dikembangkan.
2. Dapat membangkitkan perolehan materi akademik dan keterampilan sosial siswa.
3. Dapat mendorong siswa untuk mengetahui jawaban pertanyaan yang diberikan (siswa semakin aktif)
4. Dapat melatih siswa meningkatkan keterampilan siswa melalui diskusi kelompok.
5. Meningkatkan berpikir siswa baik secara individu maupun kelompok 6. Menambah kompetensi siswa dalam kelas
C. Keterampilan Berpikir Kritis
(Presseisen dalam Costa, 1985). Walaupun demikian, aspek kognitif berkaitan dengan cara-cara bagaimana mengenal sesuatu seperti persepsi, penalaran, dan intuisi. Kemampuan berpikir menitikberatkan pada penalaran sebagai fokus uta-ma dalam aspek kognitif. Costa (dalam Liliasari,2007) membagi keterampilan berpikir menjadi dua, yaitu keterampilan berpikir dasar dan keterampilan berpikir kom-pleks atau tingkat tinggi. Berpikir kompleks atau tingkat tinggi dapat dikate-gorikan menjadi empat kelompok, yaitu pemecahan masalah, pembuatan keputu-san, berpikir kritis, dan berpikir kreatif. Diantara proses berpikir tingkat tinggi, salah satu yang digunakan dalam pembentukan sistem konseptual IPA adalah berpikir kritis.
Berpikir kritis sangat diperlukan oleh setiap individu untuk menyikapi permasa-lahan kehidupan yang dihadapi. Berpikir kritis membuat seseorang dapat meng-atur, menyesuaikan, mengubah atau memperbaiki pikirannya sehingga dia dapat bertindak lebih cepat. Seseorang dikatakan berpikir kritis, apabila ia mencoba membuat berbagai pertimbangan ilmiah untuk menentukan pilihan terbaik dengan menggunakan berbagai kriteria. Berpikir kritis berbeda dengan berpikir biasa. Berpikir biasa tidak mempunyai standar dan sederhana, sedangkan berpikir kritis lebih komplek dan berdasarkan standar objektif, kegunaan atau kemantapan.
Presseisen dalam Costa (1985) mengatakan bahwa berpikir kritis diartikan sebagai keterampilan berpikir yang menggunakan proses berpikir dasar, untuk menganalisis argumen dan memunculkan wawasan terhadap tiap-tiap makna dan interpretasi, mengembangkan pola penalaran yang kohesif dan logis, me-mahami asumsi yang mendasari tiap-tiap posisi, memberikan model presentasi yang dapat dipercaya, ringkas dan meyakinkan.
Depdiknas, 2003; Trilling & Hood, 1999; Kubow, 2000) dan merupakan bagian yang fundamental dari kematangan manusia (Penner 1995 dalam Liliasari, 2000). Oleh karena itu, pengembangan ketrampilan berpikir kritis menjadi sangat penting bagi siswa di setiap jenjang pendidikan. Ketrampilan berpikir kritis adalah poten-si intelektual yang dapat dikembangkan melalui proses pembelajaran. Setiap ma-nusia memiliki potensi untuk tumbuh dan berkembang menjadi pemikir yang kri-tis karena sesungguhnya kegiatan berpikir memiliki hubungan dengan pola penge-lolaan diri ( self organization ) yang ada pada setiap mahluk di alam termasuk ma-nusia sendiri (Liliasari, 2001; Johnson, 2000).
Berpikir kritis didefinisikan sebagai suatu proses kompleks yang melibatkan pene-rimaan dan penguasaan data, analisis data, dan evaluasi data dengan mempertim-bangkan aspek kualitatif serta melakukan seleksi atau membuat keputusan berda-sarkan hasil evaluasi (Gerhard 1971, dalam Redhana 2003). Berpikir kritis menu-rut R. Swartz dan D. N. Perkins (Sugiyarti, 2005) berarti bertujuan untuk menca-pai penilaian yang kritis terhadap apa yang akan kita terima atau apa yang akan kita lakukan dengan alasan yang logis, memakai standar penilaian sebagai hasil dari berpikir kritis dalam membuat keputusan, menerapkan berbagai strategi yang tersusun dan memberikan alasan untuk menentukan dan menerapkan standar ter-sebut, mencari dan menghimpun informasi yang dapat dipercaya untuk dipakai sebagai bukti yang dapat mendukung suatu penilaian.
(inferring), yang didefinisikan sebagai kemampuan untuk menghubungkan ber-bagai petunjuk (clue) dan fakta atau informasi dengan pengetahuan yang telah dimiliki untuk mem-buat suatu prediksi hasil akhir yang terumuskan. Untuk meng-ajarkan keterampilan berpikir menarik kesimpulan tersebut, pertama-tama proses kognitif inferring harus dipecah ke dalam langkah-langkah sebagai berikut: (a) mengidentifikasi pertanyaan atau fokus kesimpulan yang akan dibuat, (b) mengidentifikasi fakta yang diketahui, (c) mengidentifikasi pengetahuan yang relevan yang telah diketahui sebelumnya, dan (d) membuat perumusan prediksi hasil akhir.
”Ennis menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan suatu proses berpikir secara
beralasan dan reflektif dengan menekankan pembuatan keputusan, sebagai apa yang harus dipercaya atau dilakukan”. Seorang siswa tidak akan dapat mengem-bangkan berpikir kritis dengan baik, tanpa ditantang untuk berlatih menggunakan-nya dalam konteks berbagai bidang studi yang dipelajarimenggunakan-nya. Berpikir kritis da-lam ilmu kimia tidak dapat dilakukan dengan cara mengingat dan menghafal kon-sep-konsep, tetapi mengintegrasikan dan mengaplikasikan konsep-konsep yang telah dimiliki. Terdapat enam komponen atau unsur dari berpikir kritis menurut Ennis (1989) yang disingkat menjadi FRISCO, seperti yang tertera pada tabel 2.1. Tabel 2.1. Unsur-unsur keterampilan berpikir kritis
No Unsur Keterangan
1 Focus Memfokuskan pemikiran, menggambarkan poin-poin utama, isu, pertanyaan, atau permasalahan. Hal-hal pokok dituangkan di dalam argumen dan pada akhirnya didapat kesimpulan dari suatu isu, pertanyaan, atau permasalahan tersebut.
argumen yang diajukan harus dapat
mendukung kesimpulan dan pada akhirnya alasan tersebut dapat diterima sebelum membuat keputusan akhir.
3 Inference Ketika alasan yang telah dikemukakan benar, apakah hal tersebut dapat diterima dan dapat mendukung kesimpulan
4 Situation Ketika proses berpikir terjadi, hal tersebut dipengaruhi oleh situasi atau keadaan baik (keadaan lingkungan, fisik, maupun sosial). 5 Clarity Ketika mengungkapkan suatu pikiran atau
pendapat, diperlukan kejelasan untuk membuat orang lain memahami apa yang diungkapkan 6 Overview Suatu proses untuk meninjau kembali apa yang
telah kita temukan, putuskan, pertimbangkan, pelajari, dan simpulkan.
Moore dan Parker (dalam Liliasari, 2011) menyatakan bahwa berpikir kritis me-miliki beberapa karakteristik, yaitu:
1. Menentukan informasi mana yang tepat atau tidak tepat. 2. Membedakan klaim yang rasional dan emosional. 3. Memisahkan fakta dari pendapat.
4. Menyadari apakah bukti itu terbatas atau luas.
5. Menunjukkan tipuan dan kekurangan dalam suatu argumentasi orang lain. 6. Menunjukkan analisis data atau informasi.
7. Menyadari kesalahan logika dalam suatu argumen.
8. Menggambarkan hubungan antara sumber-sumber data yang terpisah dan informasi.
9. Memperhatikan informasi yang bertentangan, tidak memadai atau bermakna ganda.
10. Membangun argumen yang meyakinkan. 11. Memilih data penunjang yang paling kuat. 12. Menghindari kesimpulan yang berlebihan.
13. Mengidentifikasi celah-celah dalam bukti dan menyarankan pengumpulan informasi tambahan.
14. Menyadari ketidakjelasan.
15. Mengusulkan pilihan lain dan mempertimbangkannya dalam pengambilan keputusan.
16. Mempertimbangkan semua pemangku kepentingan atau sebagiannya dalam pengambilan keputusan.
17. Menyatakan argumen dan kontek untuk apa argumen itu. 18. Menggunakan bukti secara benar.
19. Menyusun argumen secara logis dan kohesif.
21. Menunjukkan bukti untuk mendukung argumen yang meyakinkan.
Menurut Ennis (1989) terdapat 12 indikator keterampilan berpikir kritis (KBKr) yang dikelompokkan dalam lima kelompok keterampilan berpikir. Kelima kelom-pok keterampilan tersebut adalah: memberikan penjelasan sederhana (elementary clarification), membangun keterampilan dasar (basic support), menyimpulkan (interfence), membuat penjelasan lebih lanjut (advance clarification), serta stra-tegi dan taktik (strategy and tactics). Adapun kedua belas indikator tersebut ada-lah:
1. Memfokuskan pertanyaan. 2. Menganalisis argumen.
3. Bertanya dan menjawab pertanyaan. 4. Mempertimbangkan kredibilitas sumber.
5. Mengobservasi dan mempertimbangkan hasil observasi. 6. Membuat deduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi. 7. Membuat induksi dan mempertimbangkan hasil induksi. 8. Membuat dan mempertimbangkan hasil keputusan. 9. Mendefinisikan istilah dan mempertimbangkan definisi. 10. Mengidentifikasi asumsi.
11. Memutuskan suatu tindakan. 12. Berinteraksi dengan orang lain.
Kelima kelompok keterampilan berpikir dan kedua belas indikator tersebut disajikan dalam tabel sebagai berikut :
Tabel 2.2. Keterampilan berpikir kritis menurut Ennis
N o
Kelompok Indikator Sub Indikator
1 c. Menjaga kondisi berpikir Menganalisis
argumen
a. Mengidentifikasi kesimpulan b. Mengidentifikasi
c. Mengidentifikasi kalimat-kalimat bukan bukan pertanyaan
d. Mengidentifikasi dan menangani ketidaktepatan e. Melihat struktur dari suatu
argumen
f. Membuat ringkasan
Bertanya dan menjawab pertanyaan
a. Menyebutkan contoh
b. Mengapa? Apa ide utamamu? Apa yang anda maksud..?
Apa yang membuat perbedaan....?
2
penggunaan prosedur yang tepat f. Mempertimbangkan resiko
untuk reputasi
g. Kemampuan untuk memberikan alasan
h. Kebiasaan berhati-hati
Mengobservasi dan mempertimbangkan laporan observasi
a. Melibatkan sedikit dugaan b. Menggunakan waktu yang singkat antara observasi dan laporan
c. Melaporkan hasil observasi d. Merekam hasil observasi e. Menggunakan bukti-bukti yang
benar
f. Menggunakan akses yang baik g. Menggunakan teknologi
a. Mengemukakan hal yang umum
Membuat dan menentukan hasil pertimbangan
a. Membuat dan menentukan hasil pertimbangan sesuai latar belakang fakta-fakta
b. Membuat dan menentukan hasil pertimbangan berdasarkan akibat
c. Menerapkan konsep yang dapat diterima
d. Membuat dan menentukan hasil pertimbangan keseimbangan b. Strategi membuat definisi c. Membuat isi definisi Mengidentifikasi
asumsi-asumsi
a. Penjelasan bukan pernyataan b. Mengkonstruksi argumen b. Memilih kriteria untuk
mempertimbangkan solusi yang mungkin
c. Merumuskan solusi alternatif d. Menentukan tindakan b. Menggunakan strategi logika c. Menggunakan strategi retorika d. Menunjukkan posisi, orasi, atau
tulisan
D. Kerangka Pikir
penyajian advance organizer, penyajian materi pembelajaran dan penguatan struktur kognitif siswa.
Pada tahap pertama model pembelajaran Advance organizer, guru menyampaikan tujuan pembelajaran kepada siswa. Hal ini agar siswa dapat memahami apa saja yang akan dicapai setelah pembelajaran berlangsung dan untuk mempermudah pembelajaran, selain itu juga dapat membantu guru dalam merencanakan pembe-lajaran. dalam tahap pertama ini aktivitas lain yang dilakukan adalah menyajikan advance organizer, mendorong kesadaran akan pengetahuan yang relevan, selain itu menunjukan hubungan materi sebelumnya dengan materi yang akan dipelajari, atau siswa dituntut untuk mengingat kembali materi yang telah dipelajari
menyam-paikan hal-hal penting dalam materi yang baru dengan menggunakan kata-kata sendiri, mengulang dan menjelaskan kembali materi, menghubungkan materi baru dengan materi lain, pengalaman dan pengetahuan, dan menjelaskan bagai-mana merancang eksperimen berdasarkan percobaan yang telah dilakukan. Pada akhirnya, berdasarkan uraian dan langkah-langkah di atas, diharapkan model pem-belajaran Advance organizer dapat meningkatkan keterampilan mendefinisikan dan menarik kesimpulan dari keterampilan berpikir kritis.
E. Anggapan Dasar
Anggapan dasar dalam penelitian ini adalah:
1. Siswa kelas XI IPA3 semester genap SMA Negeri 7 Bandar Lampung tahun ajaran 2011-2012 yang menjadi subjek penelitian mempunyai kemampuan dasar yang sama dalam keterampilan mendefinisikan dan menarik
kesimpulan.
2. Faktor-faktor lain yang mempengaruhi peningkatan keterampilan mendefini-sikan dan menarik kesimpulan siswa kelas XI semester genap SMA Negeri 7 Bandar Lampung tahun ajaran 2011-2012 diabaikan.
F. Hipotesis Penelitian
III. METODELOGI PENELITIAN
A. Setting Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan di SMA Negeri 7 Bandar Lampung. Subjek dalam penelitian ini adalah siswa kelas XI IPA3 Tahun pelajaran 2012-2013 dengan jumlah siswa 40 orang yang terdiri dari 10 siswa laki-laki dan 30 siswa perempuan.
B. Jenis dan Sumber Data
Jenis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah data primer yang bersifat kuantitatif yaitu data hasil tes sebelum pembelajaran diterapkan (pretest) dan hasil tes setelah pembelajaran diterapkan (posttest). Yang menjadi sumber data dalam penelitian ini adalah subyek penenlitian yaitu siswa kelas XI IPA3.
C. Metode dan Desain Penelitian
Posttest (tes akhir). Desain ini digunakan sesuai dengan tujuan yang hendak dicapai yaitu ingin mengetahui efektivitas model pembelajaran advance organizer dalam meningkatkan keterampilan mendefinisikan dan merancang eksperimen pada materi kelarutan dan hasil kali kelarutan. Urutan kegiatan One-Group Pretest-Posttest Design terlihat pada tabel berikut.
Tabel 3.1. Desain Penelitian
Pretest Perlakuan Posttest
Kelas Eksperimen O1 X1 O2
Dengan keterangan O1 adalah pretest yang diberikan sebelum diberikan perlaku-an, O2 adalah posttest yang diberikan setelah diberikan perlakuan. X1 adalah pembelajaran Advance Organizer.
D. Variabel Penelitian
E. Instrumen Penelitian dan Validitasnya
Instrumen adalah alat yang berfungsi untuk mempermudah pelaksanaan sesuatu. Instrumen pengumpulan data merupakan alat yang digunakan oleh pengumpul da-ta untuk melaksanakan tugasnya mengumpulkan dada-ta (Arikunto, 1997 ).
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini antara lain LKS, RPP, silabus dan soal pretest dan postest.
Lembar Kerja Siswa (LKS) yang digunakan dalam penelitian ini dibuat dengan menerapkan model pembelajaran advance organizer, terdiri dari 5 LKS. LKS 1 berisi materi kelarutan dan kesetimbangan senyawa sukar larut, LKS 2 berisi ma-teri hubungan kelarutan dengan hasil kali kelarutan, LKS 3 berisi mama-teri pengaruh ion senama terhadap kelarutan, LKS 4 berisi materi pengaruh pH terhadap kela-rutan, dan LKS 5 berisi materi memprediksi terbentuknya endapan berdasarkan harga Ksp. Silabus dan RPP dibuat sesuai dengan standar Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP).
ini pengujian dilakukan dengan menelaah kisi-kisi, terutama kesesuaian antara tujuan penelitian, tujuan pengukuran, indikator, dan butir-butir pertanyaannya. Bila antara unsur-unsur itu terdapat kesesuaian, maka dapat dinilai bahwa instru-men dianggap valid untuk digunakan dalam instru-mengumpulkan data sesuai kepenti-ngan penelitian yang bersangkutan. Oleh karena dalam melakukan judgment diperlukan ketelitian dan keahlian penilai, maka ahli diminta untuk melakukan-nya. Dalam hal ini dilakukan oleh dosen pembimbing penelitian untuk memvali-dasinya.
F. Prosedur Pelaksanaan Penelitian
Langkah-langkah yang digunakan penelitian ini adalah: 1. Observasi Pendahuluan
a. Peneliti meminta izin kepada Kepala SMA Negeri 7 Bandar Lampung untuk melaksanakan penelitian.
b. Peneliti mengadakan observasi ke sekolah tempat penelitian untuk menda-patkan informasi tentang data siswa, karakteristik siswa, jadwal dan sara-na-prasarana yang ada di sekolah yang dapat digunakan sebagai sarana pendukung pelaksanaan penelitian.
c. Peneliti menentukan pokok bahasan yang akan diteliti berdasarkan karak-teristik materi yang cocok untuk diterapkannya pembelajaran advance organizer.
2. Pelaksanaan Penelitian
Prosedur pelaksanaan penelitian terdiri dari beberapa tahap, yaitu: a. Tahap persiapan
Peneliti menyusun perangkat pembelajaran yang akan digunakan selama proses pembelajaran di kelas, antara lain silabus, Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), Lembar Kerja Siswa (LKS), dan instrumen tes. b. Tahap Penelitian
Pada tahap pelaksanaannya, penelitian hanya dilakukan dalam satu kelas, yaitu kelas eksperimen yang diterapkan pembelajaran Advance Organizer. Urutan prosedur pelaksanaannya sebagai berikut :
a) Melakukan pretest pada kelas eksperimen.
b) Melaksanakan kegiatan belajar mengajar pada materi kalarutan dan hasil kali kelarutan sesuai dengan model pembelajaran Advance Organizer.
c) Memberikan postest dengan soal-soal yang sama dengan pretest pada kelas eksperimen.
3. Tabulasi dan menganalisis data 4. penarikkan kesimpulan
5. Penulisan laporan penelitian.
G. Teknik Analisis Data
Nilai pretest dan posttest dirumuskan sebagai berikut:
Nilai siswa = ...……….(1)
Data yang diperoleh kemudian dianalisis, dengan menghitung n-gain. Untuk me-ngetahui apakah model pembelajaran advance organizer efektif dalam mening-katkan keterampilan mendefinisikan dan merancang eksperimen, maka dilakukan analisis skor gain ternormalisasi. Perhitungan ini bertujuan untuk mengetahui pe-ningkatan nilai pretest dan posttest dari kelas eksperimen.
Rumus n-gain menurut Meltzer adalah sebagai berikut :
.…………...…….(2)
Menurut Hake (1998) hasil gain ternormalisasi di bagi dalam tiga kategori :
n-gain Kategori
n-g > 0,7 Tinggi
0,3 < n-g ≤ 0,7 Sedang
n-g ≤ 0,3 Rendah
V. SIMPULAN DAN SARAN
A. Simpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan dapat disimpulkan bahwa:
1. Model advance organizer efektif dalam meningkatkan keterampilan mendefi-nisikan dengan kategori sedang.
2. Model advance organizer efektif dalam meningkatkan keterampilan menarik kesimpulan dengan kategori sedang.
B. Saran
Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan, disarankan bahwa:
1. Pembelajaran advance organizer dapat diterapkan dalam pembelajaran kimia di sekolah, terutama pada materi kelarutan dan hasil kelarutan karena terbukti efektif dalam meningkatkan keterampilan mendefinisikan dan menarik kesim-pulan.
DAFTAR PUSTAKA
Ali, M. 1992. Strategi Penelitian Pendidikan. Angkasa. Bandung.
Arikunto, S. 2006. Dasar – dasar Evaluasi Pendidikan. Bumi Aksara. Jakarta. Costa, A. L. 1985. Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking.
Virginia : Association for Supervision and Curriculum Development. Dahar, R.W. 1996. Teori – teori Belajar. Erlangga. Jakarta.
Depdiknas. 2003. Pedoman khusus pengembangan silabus dan penilaian kurikulum 2004. Direktorat Pendidikan Menengah Umum.
Ennis, R.H. 1985. Goals for A Critical Thiking Curriculum. Costa, A.L. (Ed). Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking. Alexandra, Virginia: Assosiation for Supervisions and Curriculum Development (ASCD).
. 1993. Critical Thinking Assessment. Theory Into Practice.
. 1996. Critical Thinking. New Jersey : Simon & Schuster / A Viacom Company.
Kardi, S. 2003. Advance Organizer. PPs Unesa. Surabaya.
Liliasari. 1996. Beberapa Pola Berpikir dalam Pembentukan Pengetahuan oleh Siswa SMA. Sebuah Studi tentang Berpikir Konsep. Sekolah Pasca Sarjana IKIP. Bandung.
Hanna, N. 2009. Model Pembelajaran Advance Organizer. Diakses 7 September 2011 dari http://hanna.blogspot.com/2010/12/
Model-Pembelajaran-Advance-Organizer.html.
Hidayat, N. (3 Januari 2008). Advance organizer. Diakses 14 Desember 2011 dari http://aryes-hidayat.blogspot.com/2008/01/model-pembelajaran-advance-organizer.html.
Purba, M. 2006. KIMIA SMA Kelas XI. Erlangga. Jakarta.
Redhana, I.W. dan Liliasari. 2008. Program Pembelajaran Keterampilan Berpikir Kritis Pada Topok Laju Reaksi Untuk Siswa SMA. Diakses tanggal 30 Desember 2011.
Sagala, S. 2007. Konsep dan makna pembelajaran. Alfabeta. Bandung.
Setyawan, A. 2010. Pembelajaran Model Advance Organizer dengan Peta Konsep Untuk Meningkatkan Hasil Belajar Siswa. Skripsi. FKIP UMS. Surakarta Sudjana, N. 2002. Metode Statistika Edisi keenam. PT. Tarsito. Bandung. Sugiyono. 2002. Statistika untuk Penelitian. CV Alfabeta. Bandung.
Sumarno, A. 2011. Memahami Pembelajaran Bermakna. Diakses 15 Juni 2012 dari http://Alim Sumarno.blogspot.com/2011/11/ Memahami-Pembelajaran-Bermakna.html
Suyanti, R. 2005. Strategi Pembelajaran Kimia. Graha Ilmu. Medan. Tim Penyusun. 2006. Panduan Penyusunan Kurikulum Tingkat Satuan
Pendidikan Jenjang Pendidikan Dasar dan Menengah. Badan Standar Nasional Pendidikan. Jakarta.
DAN HASIL KALI KELARUTAN
(Skripsi)
Oleh
JANWARSAM PUTRA PANGGAR 0813023033
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS LAMPUNG
ABSTRAK
EFEKTIVTAS MODEL PEMBELAJARAN ADVANCE ORGANIZER DALAM MENINGKATKAN KETERAMPILAN MENDEFINISIKAN DAN
MENARIK KESIMPULAN PADA MATERI KELARUTAN DAN HASIL KALI KELARUTAN
Oleh
JANWARSAM PUTRA PANGGAR
Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan efektivitas model pembelajaran advance organizer dalam meningkatkan keterampilan mendefinisikan dan mena-rik kesimpulan pada materi kelarutan dan hasil kali kelarutan. Subjek dalam pe-nelitian ini adalah siswa kelas XI IPA3 SMA Negeri 7 Bandar Lampung. Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah pre-eksperimen, One-Group Pretest-Post-test Design. Data dalam penelitian ini dalah data primer yang bersifat kuan-titatif yang bersumber dari hasil test sebelum (pretest) dan sesudah (posttest) pem-belajaran. Hasil penelitian menunjukkan bahwa nilai rata-rata n-gain keterampilan mendefinisikan sebesar 0,48 efektivitasnya termasuk dalam kategori sedang dan rerata n-gain keterampilan menarik kesimpulan sebesar 0,54 efektivitasnya ter-masuk dalam kategori sedang. Kesimpulan pembelajaran advance organizer efek-tif dalam meningkatkan keterampilan mendefinisikan dan menarik kesimpulan.
DAN HASIL KALI KELARUTAN
Oleh
JANWARSAM PUTRA PANGGAR
Skripsi
Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai Gelar SARJANA PENDIDIKAN
Pada
Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS LAMPUNG
Judul Skripsi : EFEKTIVITAS MODEL PEMBELAJARAN ADVANCE ORGANIZER UNTUK
MENINGKATKAN KETERAMPILAN MENDEFINISIKAN DAN MENARIK
KESIMPULAN PADA MATERI KELARUTAN DAN HASIL KALI KELARUTAN
Mahasiswa : Janwarsam Putra Panggar Nomor Pokok Mahasiswa : 0813023033
Program Studi : Pendidikan Kimia Jurusan : Pendidikan MIPA
Fakultas : Keguruan dan Ilmu Pendidikan
MENYETUJUI 1. Komisi Pembimbing
Dr. Noor Fadiawati, M.Si. Dra. Chansyanah Diawati, M.Si. NIP 196608241991112001 NIP 196608241991112002
2. Ketua Jurusan Pendidikan MIPA
MENGESAHKAN
1. Tim Penguji
Ketua : Dr. Noor Fadiawati, M.Si. ______________
Sekretaris : Dra. Chansyanah Diawati, M.Si. ______________
Penguji
Bukan Pembimbing : Dra. Nina Kadaritna, M.Si. ______________
2. Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan
Dr. Hi. Bujang Rahman, M.Si. NIP 19600315 198503 1 003
Yang bertanda tangan di bawah ini:
Nama : Janwarsam Putra Panggar NPM : 0813023033
Program Studi : Pendidikan Kimia Jurusan : Pendidikan MIPA
Dengan ini Saya menyatakan bahwa dalam skripsi ini tidak terdapat karya yang pernah diajukan untuk memperoleh gelar kesarjanaan di suatu perguruan tinggi dan sepanjang pengetahuan Saya juga tidak terdapat karya atau pendapat yang pernah ditulis atau diterbitkan oleh orang lain, kecuali yang secara tertulis diacu dalam naskah dan disebutkan dalam daftar pustaka.
Apabila ternyata kelak dikemudian hari terbukti ada ketidakbenaran dalam pernyataan Saya diatas, maka Saya akan bertanggung jawab sepenuhnya.
Bandar Lampung,12 November 2012
Penulis dilahirkan di Bahuga, Way Kanan pada tanggal 03 Januari 1990, sebagai anak keempat dari lima bersaudara dari Bapak Hukman dan Ibu Martasam.
Pendidikan Sekolah Dasar (SD) diselesaikan di SDN 1 Mesir Ilir Kecamatan Bahuga, Way Kanan pada tahun 2002, Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama (SLTP) di SLTP Negeri 4 Bahuga, Way Kanan diselesaikan pada tahun 2005, dan Sekolah Menengah Atas (SMA) di SMA Negeri 1 Bukitkemuning diselesaikan pada tahun 2008.
Buya dan Emak Tercinta . . .
Terimakasih atas cinta dan kasih sayang yang begitu tulus dan hangat menghiasi hari-hariku.
Terimakasih atas semangat, nasihat, dan ilmu yang telah membentukku, memberikanku
kekuatan hingga dapat kubangun cinta dan citaku.Terimakasih atas semua pengorbananmu.
Semoga Allah memberikan kesempatan dan kemampuan untuk berbakti kepada Buya dan
Emak dengan sebaik-baiknya. Amin.
Saudara-saudaraku
Yang selalu memberikan semangat, nasihat dan dukungan
Sahabat-sahabatku tercinta . . .
Kalian yang terbaik. Semoga persahabatn ini tidak akan lekang oleh jarak dan waktu.
MOTTO
“Impossible Is Nothing”
“Think Fresh, Do the Best”
“Ikhtiar, Yakin dan Tawakal”
“Yakinlah terdapat permata dalam diri kita untuk merubah dunia, karena kita mampu melihat dunia dengan cara yang berbeda”
SANWACANA
Puji syukur hanyalah untuk Allah, Rabb semesta alam, yang senantiasa mencucur-kan rahmat dan ridho-Nya dalam proses penulisan skripsi “Efektivitas Model Pembelajaran Advance Organizer dalam Meningkatkan Keterampilan Mendefini-sikan dan Menarik Kesimpulan pada Materi Kelarutan dan Hasil Kali Kelarutan” sebagai salah satu syarat untuk mencapai gelar sarjana pendidikan.
Shalawat dan salam semoga senantiasa tercurah untuk qudwah, uswatun hasanah, nabiyallah Muhammad SAW, seorang yang biasa namun luar biasa karena
kebiasaannya yang menjadi sumber inspirasi dan motivasi penulis.
Ucapan terima kasih disampaikan kepada :
1. Bapak Dr. Bujang Rahman, M.Si. selaku Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung.
2. Bapak Dr. Caswita, M.Si. selaku Ketua Jurusan Pendidikan MIPA.
sudi menjadi tempat berbagi.
5. Ibu. Dra. Nina Kadaritna, M.Si selaku Pembahas, terima kasih atas kritik dan saran untuk perbaikan skripsi, kesediaannya memberi bimbingan dan
motivasi, meminjami segala fasilitas, sudi menjadi tempat berbagi. 6. Segenap civitas akademik Jurusan Pendidikan MIPA.
7. Ibu Telsi Sadijani, S.Pd. sebagai Guru Mitra atas waktu yang terluangkan dalam membimbing penelitian ini
8. Emak dan Buya, terima kasih atas restu dan doa yang tak henti-hentinya kau titipkan untuk kelancaran penelitian anakmu dan keberhasilan mengenyam studi ini.
9. Saudar-saudaraku yang senantiasa memberikan do’a, nasihat dan dukungan 10. Rekan-rekan mahasiswa Pendidikan Kimia angkatan 2008, rekan-rekan PPL
dan KKN, Semoga jalinan ukhuwah ini tetap tersimpul erat.
Semoga skripsi ini menyisa kenangan dan menjadi bahan rujukan penelitian selanjutnya. Menyadari bahwa dalam penulisan ini banyak kekeliruan, sumbang-sih dan masukan pembaca menjadi permintaan untuk karya selanjutnya.
Bandarlampung, 12 November 2012 Penulis,
DAFTAR ISI
Halaman
DAFTAR TABEL ... viii
DAFTAR GAMBAR ... ix
I. PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah ... 1
B. Rumusan Masalah ... 6
C. Tujuan Penelitian ... 6
D. Manfaat Penelitian ... 6
E. Ruang Lingkup Penelitian ... 7
II. TINJAUAN PUSTAKA A. Pendekatan Konstruktivisme ... 8
B. Model Advance Organizer ... 9
C. Keterampilan Berpikir Kritis ... 17
D. Kerangka Pemikiran ... 24
F. Anggapan Dasar ... 26
G. Hipotesis Penelitian ... 26
III. METODE PENELITIAN A. Setting Penelitian ... 27
B. Jenis dan Sumber Data ... 27
D. Variabel Penelitian ... 28
E. Instrumen Penelitian ... 29
F. Prosedur Pelaksanaan Penelitian ... 30
G. Teknik Analisis Data ... 31
IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Hasil Penelitian ... 33
B. Pembahasan ... 36
V. SIMPULAN DAN SARAN A. Simpulan ... 46
B. Saran ... 46
DAFTAR PUSTAKA LAMPIRAN 1. Silabus ... 49
2. RPP ... 56
3. Lembar Kerja Siswa ... 79
6. Kisi-Kisi Soal Pretest/Posttest ... 111
7. Soal Pretest/Posttest ... 117
8. Perhitungan Pretest/Posttest ... 119
9. Data nilai pretest, posttest, dan n-Gain keterampilan mendefinisikan dan merancang eksperimen ... 120
10. Surat Ijin Penelitian ... 122
ix DAFTAR GAMBAR
Gambar Halaman
1. Grafik rata-rata skor pretest dan postest keterampilan mendefinisikan
dan merancang eksperimen ... 34
2. grafik rata-rata n gain keterampilan mendefinisikan dan merancang
viii
DAFTAR TABEL
Tabel Halaman
1. Unsur-unsur keterampilan berpikir kritis menurut Ennis ... 20
2. Indikator Keterampilan Berpikir Kritis Menurut Ennis ……… 22
3. Desain penelitian ….……….... 28
4. Kategori gain ternormalisasi menurut Hake ... …... 32
5. Data rata-rata skor pretest, posttest keterampilan mendefinisikan dan merancang eksperimen ...………... 33
