DAFTAR ISI
Halaman
DAFTAR TABEL ... xiv
DAFTAR GAMBAR ... xv
I. PENDAHULUAN ... 1
A. Latar Belakang ... 1
B. Rumusan Masalah ... 4
C. Tujuan Penelitian ... 5
D. Manfaat Penelitian ... 5
E. Ruang Lingkup ... 6
II. TINJAUAN PUSTAKA ... 7
A. Buku Ajar ... 7
B. Peranan Representasi Kimia Dalam Belajar Sains/Kimia ... 18
C. Level-Level Representasi Ilmu Kimia ... 21
D. Analisis Konsep ... 27
III. METODOLOGI PENELITIAN ... 30
A. Metode Penelitian ... 30
B. Subyek Penelitian... 30
C. Sumber Data ... 31
G. Teknik Analisis Data ... 44
IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ... 49
A. Hasil Penelitian ... 49
B. Pembahasan ... 65
V. KESIMPULAN DAN SARAN ... 69
A. Kesimpulan ... 69
B. Saran ... 70
DAFTAR PUSTAKA ... 71
LAMPIRAN 1. Pemetaan SK dan KD ... 76
2. Silabus ... 80
3. RPP ... 86
4. Angket wawancara Analisis Kebutuhan pada Guru ... 112
5. Hasil wawancara Analisis Kebutuhan pada Guru ... 115
6. Angket wawancara Analisis Kebutuhan pada Siswa ... 120
7. Hasil wawancara Analisis Kebutuhan pada Siswa ... 122
8. Angket Validasi Aspek Konstruksi ... 125
9. Hasil Validasi Aspek Konstruksi ... 130
10. Persentase dan Kriteria Hasil Validasi Aspek Konstruksi ... 134
11. Angket Validasi Aspek Kesesuaian Isi ... 137
12. Hasil Validasi Aspek Kesesuaian Isi ... 144
16. Persentase dan Kriteria Hasil Validasi Aspek Keterbacaan ... 174
17. Angket Uji Coba Terbatas Aspek Kesesuaian Isi ... 180
18. Hasil Uji Coba Terbatas Aspek Kesesuaian Isi ... 187
19. Persentase dan Kriteria Hasil Uji Coba Terbatas Aspek Kesesuaian Isi ... 192
20. Angket Uji Coba Terbatas Aspek Grafika ... 197
21. Hasil Uji Coba Terbatas Aspek Grafika ... 203
22. Persentase dan Kriteria Hasil Uji Coba Terbatas Aspek Grafika ... 207
23. Angket Uji Terbatas Aspek Keterbacaan ... 210
24. Tabulasi Jawaban Hasil Uji Coba Terbatas Aspek Keterbacaan ... 216
25. Persentase dan Kriteria Hasil Uji Coba Terbatas Aspek Keterbacaan ... 221
26. Angket Wawancara Uji Coba Terbatas pada Guru ... 223
27. Hasil Wawancara Uji Coba Terbatas pada Guru ... 224
28. Angket Wawancara Uji Coba Terbatas pada Siswa ... 225
29. Hasil Wawancara Uji Coba Terbatas Pada Siswa ... 226
30. Daftar Hadir Seminar Proposal ... 227
31. Daftar Hadir Seminar Hasil ... 228
I.PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Berdasarkan pada Permendiknas Nomor 41 tahun 2007 tentang Standar Proses, proses pembelajaran pada setiap satuan pendidikan harus interaktif, inspiratif, me-nyenangkan, menantang, dan memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik. Oleh karena itu, semua pembelajaran pada setiap satuan pendidikan diharuskan mengacu pada standar proses, seperti pada pembelajaran Ilmu pengetahuan Alam (IPA).
Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) merupakan ilmu yang berkaitan dengan cara men-cari tahu tentang gejala alam secara sistematis, sehingga IPA bukan hanya pengu-asaan kumpulan pengetahuan yang berupa fakta-fakta, konsep-konsep, atau prin-sip-prinsip saja tetapi juga merupakan suatu proses penemuan. Pendidikan IPA diharapkan dapat menjadi wahana bagi siswa untuk mempelajari diri sendiri dan alam sekitar, serta proyek pengembangan lebih lanjut dan menerapkannya dalam kehidupan sehari-hari (BSNP, 2006).
harus mengarahkan siswa untuk berproses dalam menemukan sesuatu. Sebagian besar konsep IPA khususnya pada kimia bersifat abstrak, sehingga penyampaian materi dan sumber belajar yang kurang tepat oleh guru dapat menimbulkan per-sepsi yang berbeda-beda. Konsep yang abstrak ini seharusnya disampaikan de-ngan pendekatan yang dapat menghubungkan hal yang abstrak dede-ngan hal yang konkret sehingga konsep abstrak menjadi lebih mudah dipahami oleh siswa. Salah satu pendekatan yang dapat digunakan untuk menerangkan konsep abstrak adalah representasi kimia.
Berdasarkan hasil observasi yang dilakukan pada lima SMA Negeri dan satu SMA Swasta yang ada di Kotabumi Kabupaten Lampung Utara, fakta menunjuk-kan bahwa dalam proses pembelajaran sebagian besar (66,66%) guru belum mem-buat bahan ajar, sebagian besar guru menggunakan buku pelajaran yang beredar di pasaran dan juga dari dinas pendidikan yang diberikan ke sekolah yang materinya terkadang tidak sesuai dengan kurikulum yang berlaku. Bahkan ada juga guru yang menyatakan bahwa buku yang digunakan memiliki cakupan materi yang se-dikit sehingga ilmu yang diperoleh oleh siswa terbatas. Dalam proses pembelaja-ran, 66,66% guru menyatakan bahwa mereka belum mengetahui tentang pembe-lajaran berbasis representasi sub mikroskopis sehingga tidak diterapkannya dalam proses pembelajaran dan juga tidak terdapat dalam buku ajar yang guru gunakan. Pembelajaran yang digunakan hanya menggunakan desain berbasis makroskopis dan simbolis melalui hasil pengamatan dan praktikum dan penulisan persamaan reaksi.
dalam Farida dkk (2010) tidak diapresiasikannya level submikroskopis dalam pembelajaran merupakan salah satu penyebab siswa terhambat dalam upayanya meningkatkan kemampuan representasional dan memahami konsep kimia.
Berdasarkan uraikan di atas, bahwa pembelajaran kimia dan penggunaan bahan ajar yang berlangsung selama ini cenderung memprioritaskan pada representasi makroskopis dan simbolis. Maka, untuk mengembalikan lumrah disiplin ilmu kimia ke dalam bidang kajiannya yang melibatkan ketiga level representasi kimia, diharapkan dapat menjadi acuan pembelajaran. Berdasarkan hal tersebut, maka dilakukanlah penelitian dengan judul: “Pengembangan Buku Ajar Berbasis Representasi Kimia pada Materi Larutan Penyangga.”
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang yang telah diuraikan, maka rumusan masalah dalam penelitian ini adalah :
1. Bagaimanakah karakteristik buku ajar larutan penyangga berbasis represen-tasi kimia yang dikembangkan?
2. Bagaimanakah tanggapan guru terhadap buku ajar larutan penyangga berbasis representasi kimia yang dikembangkan?
3. Bagaimanakah tanggapan siswa terhadap buku ajar larutan penyangga berba-sis representasi kimia yang dikembangkan?
C. Tujuan Penelitian
Berdasarkan rumusan masalah di atas, maka tujuan dilakukannya penelitian ini adalah sebagai berikut :
1. Mengembangkan buku ajar larutan penyangga berbasis representasi kimia. 2. Mendeskripsikan karakteristik buku ajar larutan penyangga berbasis
repre-sentasi kimia.
3. Mendeskripsikan pandangan guru terhadap buku ajar larutan penyangga berbasis representasi kimia.
4. Mendeskripsikan tanggapan siswa terhadap buku ajar larutan penyangga berbasis representasi kimia.
5. Mengetahui kendala-kendala yang dihadapi selama pengembangan buku ajar larutan penyangga berbasis representasi kimia.
D. Manfaat Penelitian
Kegunaan atau manfaat yang dapat diambil dari penelitian ini adalah :
1. Mempermudah siswa dalam mencapai kompetensi dasar pada pembelajaran kimia, khususnya pada pokok bahasan larutan penyangga.
2. Menambah referensi sebagai sumber belajar siswa.
3. Menjadi informasi dan sumbangan pemikiran dalam upaya meningkatkan mutu pembelajaran kimia di sekolah.
E. Ruang Lingkup Penelitian
Untuk lebih memahami gambaran penelitian ini, maka perlu diberikan penjelasan terhadap istilah-istilah untuk membatasi rumusan masalah yang akan diteliti. Istilah-istilah yang dapat dijelaskan adalah sebagai berikut :
1. Lokasi penelitian adalah di Kotabumi Kabupaten Lampung Utara.
2. Pengembangan adalah proses mengembangkan produk baru atau menyem-purnakan produk yang telah ada. Dalam penelitian ini yang dikembangkan adalah buku ajar kimia berbasis representasi kimia pada materi larutan pe-nyangga.
3. Representasi kimia yang disajikan dalam buku ajar yang dikembangkan adalah representasi kimia menurut Johnstone 1982;1983 (Chittleborough, 2004) yaitu level makroskopik , level submikroskopik, dan level simbolik.
4. Representasi makroskopis pada penelitian ini berupa tampilan hasil penga-matan pada percobaan materi larutan penyangga.
5. Representasi submikroskopis pada penelitian ini berupa disosiasi molekul-molekul pada materi larutan penyangga.
II. TINJAUAN PUSTAKA
A. Buku Ajar
1. Definisi Buku Ajar
Menurut Syamsul Arifin dan Adi Kusrianto (2009) definisi buku ajar adalah: Jenis buku yang digunakan dalam aktivitas belajar dan mengajar. Buku ajar disusun dengan alur dan logika sesuai dengan rencana pembelajaran. Buku ajar disusun sesuai kebutuhan belajar siswa atau siswa dan mahasiswa. Buku ajar disusun untuk mencapai tujuan pembelajaran atau kompetensi tertentu.
Buku ajar merupakan buku yang disusun untuk kepentingan proses pembelajaran baik yang bersumber dari hasil-hasil penelitian atau hasil dari sebuah pemikiran tentang sesuatu atau kajian bidang tertentu yang kemudian dirumuskan menjadi bahan pembelajaran.
2. Kriteria Buku Ajar
Menurut Sony Heru Priyanto (2012) cara-cara praktis dalam menulis buku ajar yang disukai siswa sebagai berikut:
b. Menggunakan Bahasa Baku;Penulis buku ajar harus menguasai tata bahasa Indonesia yang baik dan benar, sehingga dapat memberikan makna tunggal. Kata baku biasanya lebih mengacu kepada konsepnya. Penguasaan bahasa merupakan syarat utama setelah penguasaan bidang ilmu yang akan ditulis sehingga mampu mengungkapkan pikiran dengan jelas, cermat dan mudah dipahami. Hindari menggunakan bahasa asing, jika terpaksa hendak-nya dicetak miring.
c. Kontekstual; Makna kontekstual adalah aspek yang ada dalam lingkungan siswa. Jika kita dapat menulis buku ajar dimulai dari hal-hal yang telah kenal siswa, konsep yang akan disajikan akan lebih mudah dikenali dan di-pahami siswa. Sajikan contoh-contoh yang mudah didi-pahami sesuai dengan tingkat pemahaman dan logika siswa.
d. Peta Pikiran; Peta pikiran sering disebut peta konsep (peta kognitif). Tujuan pembuatan peta pikiran adalah mempermudah menjaring cakupan bahan kajian dalam buku ajar yang akan ditulis. Dengan menggunakan peta pikiran dapat membantu cakupan bahan kajian yang akan ditulis. Tulislah topik utama di tengah kemudian buatlah topik-topik terkait untuk melingkari topik bahasan utama. Peta pikiran sangat membantu penulis untuk membuat kerangka buku ajar. Dengan peta pikiran, dapat membantu dalam mengon-trol kedalaman materi yang ingin ditulis di dalam buku ajar.
e. Penampilan yang menarik; Perwajahan buku ajar, termasuk pilihan huruf, tabel, ilustrasi, dan warna yang digunakan harus menarik bagi siswa. Perwajahan yang baik dan menarik akan memberikan motivasi siswa untuk membaca dan mempelajarinya terus. Pilihlah ilustrasi yang sudah dan mu-dah dikenal oleh siswa di lingkungannya. Biasanya siswa akan mengkaji se-cara lebih mendalam terhadap hal-hal yang sudah mereka kenal namun ha-nya baru sebatas informasi. Dalam hubungan ini dibutuhkan kecermatan pe-nulis buku ajar. Sebaliknya, buku ajar yang jelek dalam perwajahan akan di-jauhi siswa karena membosankan. Ilustrasi yang humoris pada umumnya lebih menarik bagi siswa. Tokoh-tokoh yang sedang menjadi idola, seperti tokoh film kartun dapat diselipkan sebagai gambar ilustrasi, selama tidak mengganggu makna substansialnya.
Di antara ahli lain yang menetapkan buku ajar yang baik adalah Greene dan Petty yang dikutip oleh Tarigan. Kedua ahli ini menetapkan sepuluh kriteria buku ajar yang baik. Kriteria itu sebagai berikut :
a) Buku ajar itu haruslah menarik minat anak-anak, yaitu para siswa yang memakainya.
b) Buku ajar itu haruslah memberi motivasi kepada para siswa yang memakai-nya.
c) Buku ajar itu haruslah memuat ilustrasi yang menarik hati para siswa yang memanfaatkannya.
e) Isi buku ajar haruslah berhubungan erat dengan pelajaran-pelajaran lainnya, lebih baik lagi kalau dapat didukung dengan perencanaan, sehinga semua-nya merupakan kebulatan yang utuh dan terpadu.
f) Buku ajar haruslah dapat menstimulasi, merangsang aktivitas-aktivitas pri-badi para siswa yang mempergunakannya.
g) Buku ajar harus dengan sadar dan tegas menghindari konsep-konsep yang samar-samar dan tidak biasa agar tidak sempat membingungkan para siswa yang menggunakannya.
h) Buku ajar harus mempunyai sudut pandang atau point of view yang jelas dan tegas sehingga juga pada akhirnya menjadi sudut pandang para pemakainya yang setia.
i) Buku ajar harus mampu memberi pemantapan, penekanan pada nilai-nilai anak dan orang dewasa.
j) Buku ajar harus dapat menghargai pribadi-pribadi para siswa.
3. Fungsi Buku Ajar
Menurut panduan pengembangan buku ajar Depdiknas (2007), fungsi buku ajar dijabarkan sebagai berikut :
a. Pedoman bagi guru yang akan mengarahkan semua aktivitasnya dalam pro-ses pembelajaran, sekaligus merupakan substansi yang seharusnya diajarkan ke-pada siswa.
b. Pedoman bagi siswa yang akan mengarahkan semua aktivitasnya dalam pro-ses pembelajaran sekaligus substansi kompetensi yang seharusnya dikuasai. c. Alat evaluasi pencapaian dan penguasaaan hasil pembelajaran yang telah
dilakukan.
Greene dan Petty, merumuskan beberapa fungsi buku ajar sebagai berikut : 1. Mencerminkan suatu sudut pandang yang tangguh dan modern mengenai
pengajaran serta mendemontrasikan aplikasi dalam bahan pengajaran yang disajikan.
2. Menyajikan suatu sumber pokok masalah atau subject matter yang kaya, mudah dibaca dan bervariasi, yang sesuai dengan minat dan kebutuhan para siswa, sebagai dasar bagi program-program kegiatan yang disarankan di-mana keterampilan-keterampilan ekspresional diperoleh pada kondisi yang menyerupai kehidupan yang sebenarnya.
3. Menyediakan suatu sumber yang tersusun rapi dan bertahap mengenai keterampilan-keterampilan ekspresional.
4. Menyajikan (bersama-sama dengan buku manual yang mendampinginya) metode-metode dan sarana-sarana pengajaran untuk memotivasi siswa. 5. Menyajikan fiksasi awal yang perlu sekaligus juga sebagai penunjang bagi
6. Menyajikan bahan atau sarana evaluasi dan remedial yang serasi dan tepat guna.
Buku ajar haruslah mempunyai sudut pandang yang jelas, terutama mengenai prinsip-prinsip yang digunakan, pendekatan yang dianut, metode yang digunakan serta teknik-teknik pengajaran yang digunakan. Buku ajar sebagai pengisi bahan haruslah menyajikan sumber bahan yang baik. Susunannya teratur, sistematis, ber-variasi, dan kaya akan informasi. Disamping itu harus mempunyai daya tarik kuat karena akan mempengaruhi minat siswa terhadap buku tersebut. Oleh karena itu, buku ajar itu hendaknya menantang, merangsang, dan menunjang aktivitas dan kreativitas siswa.
4. Tujuan Penulisan Buku Ajar
Adapun tujuan penulisan buku ajar adalah sebagai berikut:
a. Membantu siswa dalam mempelajari sesuatu; Segala informasi yang didapat dari sumber belajar kemudian disusun dalam bentuk buku ajar. Hal ini kemu-dian membuka wacana dan wahana baru bagi peserta didik, karena materi ajar yang disampaikan adalah sesuatu yang baru dan menarik.
b. Menyediakan berbagai jenis pilihan buku ajar; Pilihan buku ajar yang dimak-sud tidak terpaku oleh satu sumber saja, melainkan dari berbagai sumber bela-jar yang dapat dijadikan suatu acuan dalam penyusunan bahan abela-jar.
d. Agar kegiatan pembelajaran menjadi lebih menarik; Dengan berbagai jenis buku ajar yang bervariatif diharapkan kegiatan pembelajaran tidak monoton hanya terpaku oleh satu sumber buku atau di dalam kelas saja.
Dengan memperhatikan tujuan-tujuan di atas, buku ajar akan sama efektifnya dengan pembelajaran tatap muka. Buku ajar mempunyai banyak arti berkenaan dengan kegiatan belajar mandiri. Orang bisa belajar kapan saja dan di mana saja secara mandiri. Karena konsep belajarnya berciri demikian, maka kegiatan belajar itu sendiri juga tidak terbatas pada masalah tempat, dan bahkan orang yang ber-diam di tempat yang jauh dari pusat penyelenggara pun bisa mengikuti pola bela-jar seperti ini. Hal ini tergantung pada proses penulisan buku abela-jar. Penulis buku ajar yang baik menulis seolah-olah sedang mengajarkan kepada seorang peserta mengenai suatu topik melalui tulisan. Segala sesuatu yang ingin disampaikan oleh penulis saat pembelajaran, dikemukakan dalam buku ajar yang ditulisnya.
Penggunaan buku ajar dapat dikatakan sebagai kegiatan tutorial secara tertulis.
5. Sistematika Buku Ajar
Sistematika buku ajar menurut Suroso (2004) adalah sebagai beriku: 1. Halaman Pendahuluan
i. Halaman judul ii. Daftar isi iii. Daftar Gambar iv. Daftar Tabel
v. Pengantar (foreword) Biasanya ditulis atas permintaan penulis atau penerbit
vi. Prakata (preface) (ditulis penulis mengapa ia menulius buku, siapa pembacanya,Sasarannya, bagaimana susunannya).
2. Halaman nas (batang tubuh buku) i. Pendahuluan
ii. Bab 1 , Bab 2, dst iii. Penutup
3. Halaman Penyudah i. Catatan ii. Lampiran iii. Pustaka
iv. Penjurus (Indeks)
Pada umumnya, sistematika buku ajar terdiri dari unsur-unsur antara lain : 1) Halaman Pendahuluan
i. Halamn judul ii. Daftar Isi
iii.Daftar gambar dan daftar table iv.Pengantar(foreword)
v. Prakata 2) Bagian isi
i. Pendahuluan ii. Sub Bab iii.Ringkasan iv.Soal latihan v. Daftar Pustaka 3) Bagian Penyudah
i. Lampiran
6. Pengembangan Buku Ajar
Menurut Suroso (2004). penyampaian materi dalam buku ajar berlangsung melalui
komunikasi searah karena pembaca tidak ada di sekitar penulis. Berkomunikasi dalam menulis buku ajar lebih kompleks bila dibandingkan dengan ceramah. Buku ajar disusun dengan alur dan logika sesuai dengan rencana pembelajaran, disusun sesuai dengan kebutuhan belajar siswa, serta disusun untuk mencapai tujuan pembelajaran atau kompetensi tertentu.
Menurut Lahifatus Salimah dan Utiya Azizah (2009) dalam Prosiding Seminar Nasional Kimia menyatakan:
Buku ajar yang disusun juga mengacu pada kriteria-kriteria penyusunan buku yang dikeluarkan Pusat yang telah dirumuskan, materi sesuai dengan perkembangan ilmu dan teknologi mutakhir, kegiatan/ eksperimen/percoba-an, sesuai dengan materi dan kompetensi dasar yang dikembangkeksperimen/percoba-an, serta memperhatikan keterkaitan sains, teknologi dan masyarakat.
Kriteria penyajian meliputi penyajian materi dapat mengaktifkan siswa melalui aktivitas mental, membantu siswa untuk mengembangkan life skill, dan disajikan secara sistematis. Kriteria ilustrasi meliputi ilustrasi yang digunakan jelas, relevan, dan akurat serta gambar/tabel menarik. Kriteria buku berdasarkan kebahasaan meliputi ketepatan bahasa atau menggunakan ejaan dan tata bahasa yang digunakan sesuai dengan usia siswa, dan
keruntutan-bahasa atau ketertautan antar bab,sub-bab, paragrap, dan kalimat.
Menurut Steffen-Peter Ballstaedt dalam panduan pengembangan bahan ajar dep-diknas (2008) menyatakan bahwa bahan ajar cetak harus memperhatikan beberapa hal sebagai berikut:
a. Susunan tampilan, yang menyangkut: Urutan yang mudah, judul yang singkat, terdapat daftar isi, struktur kognitifnya jelas, rangkuman, dan tugas pembaca.
c. Menguji pemahaman, yang menyangkut: menilai melalui orangnya, check list untuk pemahaman.
d. Stimulan, yang menyangkut: enak tidaknya dilihat, tulisan mendorong pembaca untuk berfikir, menguji stimulan.
e. Kemudahan dibaca, yang menyangkut: keramahan terhadap mata (huruf yang digunakan tidak terlalu kecil dan enak dibaca), urutan teks terstruktur, mudah dibaca.
f. Materi instruksional, yang menyangkut: pemilihan teks, bahan kajian, lembar kerja (work sheet).
Dalam penyusunan bahan ajar khususnya buku ajar, tentunya dibutuhkan sumber-sumber yang relevan. Beberapa sumber-sumber-sumber-sumber bahan ajar yang dapat digunakan menurut Depdiknas (2006) yaitu :
a) Buku teks yang diterbitkan oleh berbagai penerbit.
b) Laporan hasil penelitian yang diterbitkan oleh lembaga penelitian atau oleh para peneliti sangat berguna untuk mendapatkan sumber bahan ajar yang aktual atau mutakhir.
c) Jurnal penerbitan hasil penelitian dan pemikiran ilmiah. Jurnal-jurnal terse-but berisikan berbagai hasil penelitian dan pendapat dari para ahli di bidang-nya masing-masing yang telah dikaji kebenaranbidang-nya
d) Pakar atau ahli bidang studi penting digunakan sebagai sumber bahan ajar yang dapat dimintai konsultasi mengenai kebenaran materi atau bahan ajar, ruang lingkup, kedalaman, urutan, dsb.
e) Profesional yaitu orang-orang yang bekerja pada bidang tertentu. f) Buku kurikulum penting untuk digunakan sebagai sumber bahan ajar.
Karena berdasar kurikulum itulah standar kompetensi, kompetensi dasar dan materi bahan dapat ditemukan. Hanya saja materi yang tercantum dalam kurikulum hanya berisikan pokok-pokok materi.
g) Penerbitan berkala seperti harian, mingguan, dan bulanan yang banyak berisi-kan informasi yang berkenaan dengan bahan ajar suatu mata pelajaran h) Internet yang banyak ditemui segala macam sumber bahan ajar. Bahkan
satuan pelajaran harian untuk berbagai mata pelajaran dapat kita peroleh melalui internet. Bahan tersebut dapat dicetak atau dikopi.
i) Berbagai jenis media audio visual berisikan pula bahan ajar untuk berbagai jenis mata pelajaran.
j) Lingkungan ( alam, sosial, seni budaya, teknik, industri, ekonomi).
7. Metode Analisis Bahan Ajar (Buku Ajar)
a. Aspek kesesuaian isi dengan kurikulum
Materi pelajaran merupakan bahan pelajaran yang disajikan dalam buku pelajaran. Buku pelajaran yang baik memperhatikan relevansi, adekuasi, keakuratan, dan proporsionalitas dalam penyajian materinya.
a) Relevansi; Buku pelajaran yang baik memuat materi yang relevan dengan tuntutan kurikulum yang berlaku, relevan dengan kompetensi yang harus di-miliki oleh lulusan tingkat pendidikan tertentu, serta relevan dengan tingkat perkembangan dan karakteristik siswa yang akan menggunakan buku pelajaran tersebut.
b) Adekuasi/kecukupan; Kecukupan mengandung arti bahwa buku tersebut me-muat materi yang memadai dalam rangka mencapai kompetensi yang diharap-kan.
c) Keakuratan; Keakuratan mengandung arti bahwa isi materi yang disajikan dalam buku benar-benar secara keilmuan, mutakhir, bermanfaat bagi kehidu-pan, dan pengemasan materi sesuai dengan hakikat pengetahuan.
d) Proporsionalitas; Wibowo (2005), mengatakan bahwa proporsionalitas berati uraian materi buku memenuhi keseimbangan kelengkapan, kedalaman, dan keseimbangan antara materi pokok dengan materi pendukung.
b. Aspek penyajian materi
cara penyajian yang membuat enak dibaca dan dipelajari. Berikut adalah point khusus dalam penyajian materi :
a) Penyajian konsep disajikan secara runtun mulai dari yang mudah ke sukar, dari yang konkret ke abstrak dan dari yang sederhana ke kompleks, dari yang dike-nal sampai yang belum dikedike-nal.
b) Terdapat uraian tentang apa yang akan dicapai peserta didik setelah mempela-jari bab tersebut dalam upaya membangkitkan motivasi belajar.
c) Terdapat contoh-contoh soal yang dapat membantu menguatkan pemahaman konsep yang ada dalam materi.
d) Soal-soal yang dapat melatih kemampuan memahami dan menerapkan konsep yang berkaitan dengan materi dalam bab sebagai umpan balik disajikan pada setiap akhir bab.
e) Penyampaian pesan antara subbab yang berdekatan mencerminkan keruntutan dan keterkaitan isi.
f) Pesan atau materi yang disajikan dalam satu bab/subbab/alinea harus mencer-minkan kesatuan tema.
c. Aspek grafika
Grafika merupakan bagian dari buku pelajaran yang berkenaan dengan fisik buku, meliputi ukuran buku, jenis kertas, cetakan, ukuran huruf, warna, dan ilustrasi, yang membuat siswa menyenangi buku yang dikemas dengan baik dan akhirnya juga meminati untuk membacanya. (Wibowo,2005).
1) Ukuran/format buku;
2) Desain bagian kulit atau luar buku;
3) Desain bagian isi yang berhubungan dengan tipografi tulisan, seperti pemisahan antar paragraf, ukuran tulisan, penempatan unsur tata letak (judul, subjudul, teks, gambar, keterangan gambar, nomor halaman), warna yang digunakan, serta penggunaan variasi huruf (tebal, miring, kapital); 4) Kualitas kertas;
5) Kualitas cetakan; 6) Dan kualitas jilidan.
d. Aspek Keterbacaan
Menurut Ambruster dan Anderson dalam Widodo (1993) bahwa keterbacaan buku pelajaran merupakan istilah yang digunakan untuk menyelidiki beberapa aspek bahan tertulis yang mengacu pada tingkat kesukaran pemahaman bahan bacaan tersebut. Bahan ajar tertulis yang sukar dipahami oleh pembaca (siswa) menye-babkan rasa malas, tidak tertarik, atau bahkan terjadi frustasi. Hal ini dikarenakan pembaca mengalami kesulitan dalam penelaahan kata dan kalimat untuk menda-patkan kesamaan konsep yang paling benar (Harrison dalam Widodo, 1993).
pembaca. Widodo (1993) menyimpulkan bahwa keterbacaan bahan ajar berkaitan dengan tiga hal, yaitu kemudahan, kemenarikan, dan keterpahaman.
a) Kemudahan membaca berhubungan dengan bentuk tulisan, yaitu tata huruf (tipografi)seperti besar huruf, lebar spasi, serta kejelasn tulisan (bentuk dan ukuran tulisan).
b) Kemenarikan berhubungan dengan minat pembaca , kepadatan ide pada bacaan, dan keindahan gaya tulisan yang berkaitan dengan aspek penyajian materi.
c) Keterpahaman berhubungan dengan karakteristik kata dan kalimat, seperti panjang-pendeknya, bangun kalimat dan susunan paragraf. (Suherli, dkk 2006).
B. Peranan Representasi Kimia Dalam Belajar Sains/Kimia
Berdasarkan kamus Hughes et al.,1995, definisi dari kata ‘representation’ berarti
sesuatu yang merepresentasikan yang lain (‘means something that represents
another’). Kata menyajikan (represents) memiliki sejumlah makna termasuk:
mensimbolisasikan (to symbolize); memanggil kembali pikiran melalui gambaran atau imajinasi (to imagination); memberikan suatu penggambaran (to depict as). Makna istilah-istilah tersebut memperkuat pentingnya suatu representasi untuk membantu mendeskripsikan dan mensimbolisasikan dalam suatu eksplanasi. Penggunaan representasi dengan berbagai cara atau model representasi untuk merepresentasikan suatu fenomena disebut representasi kimia.
eksperimental, matematis, figuratif (piktorial, analogi dan metafora), kinestetik, visual dan/atau mode aksional-operasional. Treagust (2008) mengkategorikan model-model dalam representasi kimia untuk belajar konsep sains adalah analogi, pemodelan, diagram dan multimedia. Dengan definisi yang lebih luas, semua model representasi seperti model, analogi, persamaan, grafik, diagram, gambar dan simulasi yang digunakan dalam sains/ kimia dapat dirujuk sebagai bentuk metafora. Suatu metafora menyediakan deskripsi mengenai fenomena nyata dalam term yang berbeda, dimana pebelajar menjadi lebih akrab mengenalinya.
Bentuk-bentuk representasi sebagaimana diuraikan di atas dapat dianggap sebagai metafora, karena membantu untuk mendeskripsikan gagasan yang bukan merupa-kan interpretasi literal dan bumerupa-kan juga sesuatu yang nyata. Status metaforikal dan peranan representasi dalam belajar sains/kimia menjadi penting dan harus dipa-hami, apabila metafora diharapkan dapat berhasil digunakan dalam pembelajaran. Alasannya karena konsep-konsep ilmiah tidak familiar bagi pebelajar dan sulit dimengerti. Metafora tersebut digunakan sebagai ‘jembatan’ agar konsep-konsep menjadi lebih akrab dan mudah dimengerti dan selanjutnya memberikan landasan bagi pebelajar agar dapat membangun konsep baru (Treagust, 2008).
terhadap kesamaan, juga harus memperhatikan perbedaan-perbedaan.
Pengguna-an Pengguna-analogi mungkin hPengguna-anya suatu ‘trick’ jika ditujukPengguna-an untuk merepresentasikan
objek pada level submikroskopis suatu fenomena kimia. Contohnya menganalogi-kan model atom Thomson dengan semangka. Bagian merah semangka dianggap sebagai massa dan muatan positif, sedangkan biji-bijiannya sebagai elektron yang tersebar merata.
Namun demikian, sebaiknya harus dihindarkan merepresentasikan obyek pada level submikroskopis dengan menggunakan analogi, karena berbagai temuan pe-nelitian mendapatkan terjadinya miskonsepsi (Mammino, 2008). Baik sains, mau-pun ilmu kimia termasuk mata pelajaran yang sukar dipahami, karena banyaknya konsep-konsep abstrak yang tidak akrab dengan prior knowledge yang telah di-miliki pebelajar. Belajar hafalan tentang rumus-rumus kimia dan fakta-fakta me-mang penting untuk memori jangka panjang, namun hanya dengan cara itu tidak dapat menjamin pebelajar memahami konsep. Diperlukan belajar bermakna agar pebelajar dapat mengkonstruksi konsep-konsep sains/kimia. Ainsworth (dalam Treagust, 2008) menyatakan multipel representasi dapat berfungsi sebagai instru-men yang memberikan dukungan dan memfasilitasi terjadinya belajar bermakna dan belajar yang mendalam pada pebelajar. Multipel representasi juga merupakan
tools yang memiliki kekuatan untuk menolong pebelajar mengembangkan
penge-tahuan ilmiahnya.
vi-sual (grafik, charta, diagram, foto, animasi dan video) yang digunakan, sehingga terjadi belajar bermakna (Treagust, 2008). Kebermaknaan belajar dapat direflek-sikan dengan kemampuan pebelajar dalam memecahkan masalah. Kemampuan pemecahan masalah sebagai salah satu keterampilan berpikir tingkat tinggi meng-gunakan kompetensi representasi (representational competence) secara ganda (multipel). (Kozma & Russell 2005).
Pebelajar perlu memahami keanekaragaman mode representasi dari konsep dan proses sains. Ia harus mampu menerjemahkan berbagai model berbeda ke model yang lain melalui kooordinasi pengetahuan yang dimilikinya, sehingga mampu merepresentasikan pengetahuan ilmiahnya untuk digunakan dalam pemecahan masalah yang merupakan salah satu keterampilan berpikir tingkat tinggi.
C. Level-Level Representasi Ilmu Kimia
Sebagaimana halnya konsep-konsep sains, secara inheren representasi konsep- konsep kimia bersifat multimodal, karena melibatkan kombinasi lebih dari satu mode representasi.
Makroskopis
(cirinya dapat dilihat, dicium, didengar atau dirasakan)
Simbolis
Submikroskopis
(representasi menggunakan (tingkat partikel dari materi)
berbagai macam bentuk)
Johnstone (dalam Chittleborough, 2004) membedakan representasi kimia menjadi tiga level, yaitu level representasi makroskopis, submikroskopis dan simbolis. Ke-tiga level representasi itu saling berhubungan seperti ditunjukkan pada gambar 1.
Adapun level-level representasi ilmu kimia disarikan oleh Gilbert (2008) sebagai berikut :
1. Representasi Makroskopis
Representasi makroskopis melalui pengamatan nyata (dilihat (visible) dan diper-sepsi oleh panca langsung maupun tak langsung. Perolehan pengamatan itu dapat melalui pengalaman sehari-hari, penyelidikan di laboratorium secara aktual, studi di lapangan dan secara tak langsung melalui perubahan warna, suhu, pH larutan, pembentukan gas diobservasi ketika suatu reaksi kimia berlangsung. Seorang belajar dapat merepresentasikan hasil pengamatan yang diperoleh dari hasil pe-ngamatan yang diperoleh dari kegiatan di laboratorium melalui berbagai mode representasi, misalnya dalam bentuk laporan tertulis, diskusi, presentasi oral, diagram, grafik dan sebagainya. Representasi level makroskopis bersifat deskrip-tif, namun demikian pengembangan kemampuan pebelajar merepresentasikan le-vel makroskops memerlukan bimbingan agar mereka dapat fokus terhadap aspek-aspek apa saja yang paling penting untuk diamati dan direpresentasikan berdasar-kan fenomena yang diamatinya.
2. Representasi Submikroskopis
fenomena makroskopis yang diamati. Penggunaan istilah submikroskopis meru-juk pada level ukuran yang direpresentasikannya lebih kecil dari level makros-kopis. Level representasi submikroskopis yang dilandasi teori partikulat materi digunakan untuk mengeksplanasi fenomena makroskopis dalam term partikel-partikel, seperti molekul-molekul dan atom-atom. Operasi pada level submikros-kopis memerlukan kemampuan berimajinasi dan memvisualisasikan. Mode repre-sentasi pada level ini dapat diekspresikan mulai dari yang sederhana hingga meng-gunakan teknologi komputer, yaitu mengmeng-gunakan kata-kata (verbal), diagram, gambar, model dua dimensi atau tiga dimensi, baik yang statis maupun dinamis (berupa animasi).
3. Representasi Simbolis
Representasi simbolis adalah representasi kimia secara kualitatif dan kuantitatif. Representasi simbolis dapat berupa rumus kimia, persamaan reaksi, stoikiometri dan perhitungan matematik. Menurut Taber (2009), representasi simbolis bertin-dak sebagai bahasa persamaan kimia sehingga terdapat aturan-aturan yang harus diikuti. Level representasi simbolis mencakup semua abstraksi kualitatif yang digunakan untuk menyajikan setiap item pada level submikroskopis.
simbolik digunakan untuk mengkomunikasikan (sebagai mediator) fenomena pada level makroskopik dan submikroskopik. Oleh karena itu istilah representasi digu-nakan untuk semua penggambaran kimia yang ditemukan pebelajar.
Namun demikian, terdapat adanya perbedaan pandangan antara kimiawan dan pendidik kimia mengenai realitas dari level submikroskopis. Kimiawan meyakini level submikroskopis sebagai suatu realitas, sedangkan banyak pendidik kimia meyakininya sebagai representasi dari model teoritis (Davidowitz & Chittlebo-rough, 2009). Hubungan itu digambarkan dalam diagram pada gambar 2.
KIMIA
Nyata (Real) Representasi
Dimensi Dimensi Dimensi Makroskopis Sub-mikroskopis Simbolis
Gambar 2. Hubungan antara ketiga dimensi representasi dengan kenyataan dan representasi (Chittleborough, 2004).
Pada masa kini, memang kimiawan sudah dapat mengobservasi perilaku atom atau molekul menggunakan mikroskop elektron sehingga diklasifikasikan sebagai realitas dari suatu konstruk teoritis. Namun demikian, tidaklah mungkin untuk melihat bagaimana atom berinteraksi, sehingga untuk melihat atom berinteraksi kimiawan mengandalkan teori yang bersandar pada model-model, jadi jika kita menggambarkan suatu atom, maka kenyataannya kita menggambarkan model atom atau sejumlah gambar atom yang dilandasi berbagai model (Taber,2003).
Secara teoritis, level submikroskopis sangat esensial untuk eksplanasi kimia. Re-presentasi simbolis dari atom dan molekul seringkali hanyalah suatu rekaman se-kejap yang difokuskan hanya pada reaksi yang berhasil terjadi. Reaksi yang gagal atau probabilitas keberhasilan reaksi tidak ikut direpresentasikan. Hal tersebut, karena representasi simbolis tidak dapat menyajikan teori kinetika molekuler yang berkaitan dengan gerakan partikel, seperti kecenderungan jumlah spesi kimia yang bergerak konstan, saling bertumbukan, tumbukan-tumbukan yang tidak efektif dan gagal menghasilkan reaksi (Davidowitz & Chittleborough, 2009).
Representasi simbolis termasuk di dalamnya diagram level submikroskopis sangat penting untuk mengkomunikasikan karakteristik tersebut. Dualitas yang unik dari representasi kimia seperti diagram kimia yang menghubungkan baik level makros-kopis dan submikrosmakros-kopis secara simultan menunjukkan sifat kimia yang kom-pleks dan secara signifikan menantang kemampuan intelektual agar dapat mem-buat interkoneksi antara ketiga level tersebut.
Chittleborough & Treagust (2007) menyatakan pebelajar tidak dapat mengguna-kan representasi kimia, jika kurang mengapresiasi karakteristik pemodelan. Istilah pemodelan seringkali digunakan secara luas mencakup representasi ide, obyek, kejadian, proses atau sistem. Namun yang dimaksud dengan pemodelan dalam kimia adalah representasi fisik atau komputasional dari komposisi dan struktur suatu molekul atau partikel (level submikroskopis). Representasi struktur suatu molekul atau model partikel (submikroskopis) tersebut dapat berupa model fisik, animasi atau simulasi.
untuk ‘bergerak’ antara ketiga level representasi. Oleh karena itu, perlu didesain kurikulum pendidikan kimia yang dapat memfasilitasi pebelajar agar mereka lebih efektif belajar dalam ketiga level representasi tersebut.
D. Analisis Konsep
Analisis Konsep Larutan Penyangga
No Label
Konsep Defenisi Konsep
Jenis Konsep
Atribut Konsep Kedudukan Konsep
Penya-III. METODOLOGI PENELITIAN
A. Metode Penelitian
Metode penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode peneli-tian dan pengembangan (Research and Development). Penelitian ini mengguna-kan metode penelitian dan pengembangan menurut Borg, Gall dan Gall dalam Sukmadinata (2009) dengan langkah-langkahnya adalah 1) penelitian dan pe-ngumpulan data (research and information collecting); 2) perencanaan ( plan-ning); 3) pengembangan draft awal (develop preliminary from product); 4) uji coba lapangan awal (preliminary field testing); 5) revisi hasil uji coba (main
product revision); 6) uji coba lapangan (main field testing); 7) penyempurnaan
produk hasil uji lapangan (operating product revision); 8) uji pelaksanaan lapa-ngan (operasional field testing); 9) penyempurnaan dan produk akhir (final
pro-duct revision); 10) desiminasi dan implementasi (dessimination and
implemen-tation). Pada penelitian ini langkah-langkah penelitian dan pengembangannya
hanya sampai revisi hasil uji coba lapangan awal.
B. Subyek Penelitian
grafis (grafika), salah satu guru SMA Negeri di Kotabumi Lampung Utara, serta uji coba kelompok kecil.
Uji ahli materi dan grafika dilakukan oleh ahli bidang isi untuk mengevaluasi isi materi buku ajar larutan penyangga berbasis representasi kimia dan mengevaluasi aspek grafika buku ajar yang dikembangkan. Uji kelompok kecil dilakukan untuk mendapatkan informasi tentang bahasa dan keterbacaan buku ajar kimia berbasis representasi kimia pada materi larutan penyangga. Uji kelompok kecil dilakukan pada kelas XI IPA di salah satu SMA Negeri di Kotabumi Lampung Utara.
C. Sumber Data
Sumber data dalam penelitian berasal dari studi pendahuluan dan uji coba terba-tas. Pada tahap studi pendahuluan, yang menjadi sumber data adalah 6 guru kimia dan 60 siswa dari lima SMA Negeri dan satu SMA Swasta di Kotabumi Lampung Utara. Sumber data pada tahap uji coba terbatas ini terdiri dari guru mata pelaja-ran Kimia dan siswa-siswi SMA Negeri di Kotabumi Lampung Utara yang telah mempelajari materi larutan penyangga.
D. Prosedur Pelaksanaan Penelitian
Berikut alur penelitian yang digunakan dalam penelitian ini :
Gambar 3. Alur penelitian pengembangan buku ajar kimia Studi Lapangan
- Wawancara guru dan siswa di lima SMA Negeri dan satu SMA Swasta di Kotabumi Lampung Utara mengenai penggunaan buku ajar kimia yang digunakan dalam proses pembelajaran.
- Analisis buku ajar kimia yang digunakan oleh guru dan siswa. Analisis Kebutuhan
Angket
Revisi buku ajar Hasil Uji Coba Terbatas
Buku ajar larutan penyangga Berbasis Representasi Kimia Pengembangan Produk
Penyusunan Rancangan buku ajar larutan penyangga Berbasis
Representasi Kimia
Penyusunan Instrumen uji coba (Angket)
Validasi Ahli Validasi Instrumen
Revisi buku ajar hasil validasi Revisi Instrumen
Rancangan buku ajar larutan penyangga Berbasis Representasi - Pembuatan Analisis Konsep - Pembuatan RPP
Berdasarkan alur penelitian di atas, maka dapat dijelaskan langkah-langkah yang dilakukan pada penelitian ini sebagai berikut:
1. Studi pendahuluan
Tahap pertama dari penelitian ini adalah studi pendahuluan. Studi pendahuluan adalah tahap awal atau persiapan untuk pengembangan (Sukmadinata, 2009). Tujuan dari studi pendahuluan adalah menghimpun data tentang kondisi yang ada sebagai bahan perbandingan atau bahan dasar untuk produk yang dikembangkan. Studi pendahuluan terdiri dari :
a. Studi kepustakaan.
Studi ini digunakan untuk menemukan konsep-konsep atau landasan-landasan teoritis yang memperkuat suatu produk yang akan dikembangkan. Dalam tahap ini, yang dilakukan adalah menganalisis materi SMA tentang larutan penyangga dengan cara mengkaji sumber-sumber yang berkaitan dengan Kurikulum Satuan Pendidikan KTSP. Pada tahapan ini dilakukan analisis Standar Isi yang meliputi Standar Kompetensi (SK) dan Kompetensi Dasar (KD) untuk merancang perang-kat pembelajaran yang menjadi acuan dalam pengembangan buku ajar. Selain itu, juga mencari literatur terkait pengembangan buku ajar.
b. Studi Lapangan.
kepada guru-guru dan siswa-siswa di enam SMA Negeri tersebut. Wawancara guru dilakukan kepada guru kelas XI dan wawancara siswa juga dilakukan kepada siswa kelas XII. Hal ini dikarenakan materi pokok larutan penyagga terdapat pada semester genap, sedangkan penelitian ini dilakukan pada semester ganjil. Hal-hal yang ditanyakan berhubungan dengan bahan ajar yang digunakan untuk materi larutan penyangga dan pengetahuan guru terhadap pembelajaran berbasis repre-sentasi sub mikroskopis.
Setelah itu, mengidentifikasi bahan ajar terkait materi larutan penyangga yang digunakan di SMA Negeri tersebut. Sama halnya seperti studi kepustakaan, yang diidentifikasi adalah kelebihan dan kekurangan yang ada di bahan ajar tersebut.
2. Pengembangan produk
a. Penyusunan bahan ajar kimia berbasis representasi kimia.
Acuan dalam perencanaan dan pengembangan buku ajar larutan penyangga ber-basis representasi kimia adalah hasil dari analisis kebutuhan yang telah dilakukan. Penyusunan buku ajar kimia ini berdasarkan panduan penyusunan buku ajar kon-sep-konsep yang akan diajarkan pada materi larutan penyangga berbasis represen-tasi kimia menurut Abdurrahman dan Yetti Supriati. Hal yang dilakukan dalam perencanaan dan pengembangan produk ini adalah:
1) Menganalisis materi atau standar kompetensi yang akan dijadikan bahan penulisan buku ajar.
3) Menyusun buku ajar. Hal yang pertama dilakukan yaitu mendesain cover luar buku ajar yang dapat menarik minat pembaca untuk melihat dan membacanya. Desain cover disertai gambar-gambar yang mengacu pada materi yang akan di-pelajari.
4) Menyusun buku ajar yang berisikan konsep-konsep yang akan dipelajari. Kon-sep - konKon-sep kimia disusun berbasis representasi kimia meliputi representasi makroskopis berupa gambar yang menunjukkan fenomena-fenomena yang ter-jadi dalam kehidupan sehari-hari maupun yang dipelajari di laboratorium men-jadi bentuk makro yang dapat diamati (bersifat nyata dan kasat mata). Repre-sentasi simbolis yang berupa persamaan reaksi, grafik, dan kurva dari suatu reaksi. Representasi submikroskopis berupa gambar molekul atau partikel yang menjelaskan dan menerangkan fenomena yang dapat diamati sehingga menjadi sesuatu yang dapat dipahami.
5) Selain itu, buku ajar disusun menjadi beberapa kegiatan. Dalam setiap kegia-tan belajar, berisi pengantar, uraian materi, contoh soal, tugas, tes formatif, kunci jawaban tes formatif, pedoman penskoran, umpan balik dan tindak lanjut.
b. Validasi produk dan revisi produk.
bahan ajar yang disusun telah sesuai dengan kebutuhan sekolah berdasarkan hasil studi pendahuluan.
Setelah divalidasi ahli, kemudian rancangan atau desain produk tersebut direvisi sesuai dengan saran yang diberikan oleh ahli pendidikan kimia tersebut, kemudian mengkonsultasikan hasil revisi produk buku ajar kimia berbasis representasi kimia pada materi larutan penyangga, setelah itu produk hasil revisi tersebut dapat diuji cobakan secara terbatas.
Adapun langkah-langkah yang dilakukan setelah pelaksanaan uji ahli adalah sebagai berikut:
1) Melakukan analisis terhadap hasil uji ahli.
2) Melakukan perbaikan/revisi berdasarkan analisis hasil uji ahli. 3) Mengkonsultasikan hasil perbaikan.
3. Evaluasi Produk
Evaluasi produk meliputi uji coba produk secara terbatas dan revisi setelah uji coba produk secara terbatas.
a. Uji Coba Produk Secara Terbatas
materi, kebenaran materi, sistematika materi, dan berbagai hal yang berkaitan dengan materi seperti contoh-contoh dan fenomena serta pengembangan soal-soal latihan. Juga untuk mengevaluasi desain produk, kualitas produk, kemenarikan, dan keterbacaan.
Buku ajar diuji coba pada siswa kelas XI IPA dan satu orang guru di salah satu SMA Negeri di Kotabumi Lampung Utara. Teknik uji ini menggunakan angket penilaian guru dan angket respon siswa dengan menggunakan prosedur sebagai berikut:
1) Pengujian kesesuaian isi materi buku ajar dengan kurikulum dan aspek grafika oleh guru :
a) Memperlihatkan produk hasil pengembangan buku ajar yang telah dilakukan kepada guru.
b)Guru mengisi angket uji coba terbatas aspek kesesuaian isi materi dengan kuri-kulum, lalu memberi kritik dan saran mengenai kesesuaian isi buku ajar dengan kurikulum yang ada untuk mengetahui tanggapan guru mengenai kesesuaian isi buku ajar tersebut.
c) Guru mengisi angket uji coba terbatas aspek grafika untuk mengetahui tang-gapan guru mengenai kecocokan desain buku ajar tersebut.
2) Pengujian keterbacaan buku ajar kimia pada siswa :
a) Memperlihatkan produk hasil pengembangan buku ajar yang telah dilakukan kepada siswa.
b) Siswa membaca dan mempelajari buku ajar.
d) Siswa menuliskan tanggapan dan masukan untuk perbaikan buku ajar. b. Revisi Produk Setelah Uji Coba Terbatas.
Dari beberapa tahap yang telah dilakukan, maka tahap akhir yang dilakukan pada penelitian ini adalah revisi dan penyempurnaan buku ajar kimia berbasis represen-tasi kimia. Revisi dilakukan berdasarkan pertimbangan hasil uji coba terbatas, yaitu uji kesesuaian isi dengan kurikulum, dan uji aspek grafika oleh guru, serta uji aspek keterbacaan sebagai respon siswa terhadap buku ajar kimia yang di-kembangkan.
E. Instrumen Penelitian
Instrumen adalah alat yang berfungsi untuk mempermudah pelaksanaan sesuatu. Instrumen pengumpulan data merupakan alat yang digunakan oleh pengumpul data untuk melaksanakan tugasnya mengumpulkan data.
Selain menyusun buku ajar kimia, disusun juga instrumen penelitian yang diguna-kan untuk menilai buku ajar yang dikembangdiguna-kan, yaitu bahan ajar kimia berbasis representasi kimia. Sama halnya dengan bahan ajar, instrumen penelitian yang telah disusun kemudian divalidasi oleh ahli. Validitas adalah suatu ukuran yang menunjukkan kesahihan suatu instrumen. Sebuah instrumen dikatakan valid apa-bila mampu mengukur apa yang diinginkan dan dapat mengungkap data dari vari-abel yang diteliti secara tepat.
a. Instrumen pada studi pendahuluan
Instrumen pada studi pendahuluan berupa : 1. Instrumen analisis kebutuhan untuk guru.
Instrumen ini berbentuk lembar wawancara terhadap guru yang disusun untuk mengetahui bahan ajar seperti apa yang sesuai dengan kebutuhan siswa dan berfungsi untuk memberi masukan dalam pengembangan bahan ajar kimia ber-basis representasi kimia.
2. Instrumen analisis kebutuhan untuk siswa.
Instrumen ini berbentuk lembar wawancara terhadap siswa yang disusun untuk mengetahui bahan belajar seperti apa yang sesuai dengan ke-butuhan siswa dan berfungsi untuk memberi masukan dalam pengembangan bahan ajar kimia ber-basis representasi kimia.
b. Instrumen validasi ahli
Instrumen untuk validasi ahli berupa : 1. Instrumen validasi aspek konstruksi.
Instrumen ini berbentuk angket validasi aspek konstruksi yang disusun untuk mengetahui penyusunan buku ajar apakah sesuai dengan penyusunan buku ajar yang baik dan layak digunakan serta berfungsi untuk memberi masukan dalam pengembangan bahan ajar kimia berbasis representasi kimia.
2. Instrumen validasi aspek kesesuaian isi materi dengan kurikulum.
dengan standar kompetensi (SK) dan kompetensi dasar (KD) yang ditetapkan dalam sebuah kurikulum serta berfungsi untuk memberi masukan dalam pe-ngembangan bahan ajar kimia berbasis representasi kimia.
3. Instrumen validasi aspek keterbacaan.
Instrumen ini berbentuk angket validasi aspek keterbacaan yang disusun untuk mengetahui keterbacaan buku ajar kimia yang berkaitan dengan kemudahan, kemenarikan dan keterpahaman, serta berfungsi untuk memberi masukan da-lam pengembangan bahan ajar kimia berbasis representasi kimia.
c. Instrumen Untuk Uji Coba Terbatas
1. Instrumen uji aspek kesesuaian isi materi dengan kurikulum untuk guru. Instrumen ini berbentuk angket uji aspek kesesuaian isi materi dengan kuriku-lum yang disusun untuk mengetahui apakah isi buku ajar telah sesuai dengan standar kompetensi (SK) dan kompetensi dasar (KD) yang ditetapkan dalam sebuah kurikulum serta berfungsi untuk memberi masukan dalam pengem-bangan bahan ajar kimia berbasis representasi kimia.
2. Instrumen uji aspek grafika untuk guru.
3. Instrumen uji aspek keterbacaan untuk siswa.
Instrumen ini berbentuk angket uji aspek keterbacaan yang disusun untuk me-ngetahui tingkat kepemahaman siswa, daya tarik siswa untuk membacanya, tingkat kemudahan isi paragraf menurut siswa (sangat mudah dipahami, mudah dipahami, sulit dipahami, dan sangat sulit dipahami), dan siswa harus menulis-kan kosakata atau kalimat yang sulit dipahami. Instrumen yang digunamenulis-kan un-tuk mengetahui aspek keterbacaan buku ajar pada materi larutan penyangga.
F. Teknik Pengumpulan Data
Teknik pengumpulan data dalam penelitian ini adalah dengan menggunakan wa-wancara, observasi, dan angket (kuisioner). Menurut Sugiyono (2008), kuisoner merupakan teknik pengumpulan data dengan memberi seperangkat pertanyaan tertulis kepada responden untuk dijawab. Observasi secara sempit diartikan seba-gai kegiatan memperhatikan sesuatu dengan mata. Di dalam pengetian secara luas, observasi disebut juga pengamatan meliputi kegiatan pemusatan perhatian terhadap sesuatu objek dengan menggunakan seluruh panca indera. Menurut Arikunto (2010), wawancara adalah dialog yang dilakukan pewawancara untuk memperoleh informasi dari orang yang diwawancarai.
mendapatkan referensi dalam pengembangan buku ajar siswa. Observasi
dilakukan dengan melihat bahan ajar yang digunakan guru untuk membelajarkan materi larutan penyangga. Angket digunakan pada validasi dan pada uji terbatas buku ajar larutan penyangga berbasis representasi kimia materi. Kuisoner meru-pakan teknik pengumpulan data dengan memberikan seperangkat pernyataan te-rtulis kepada responden untuk ditanggapi. Pada penelitian ini, angket yang digu-nakan berupa angket dengan jawaban tertutup yaitu jawaban sangat setuju (SS), setuju (ST), kurang setuju (KS), tidak setuju (TS), dan sangat tidak setuju (STS) serta ditanggapi dengan memberi saran pada kolom yang sudah tersedia.
Penjelasan pengumpulan data pada masing-masing aspek penilaian adalah sebagai berikut:
1. Validasi aspek konstruksi
Pengumpulan data pada aspek konstruksi dilakukan dengan cara sebagai berikut : a. Ahli mencocokkan susunan buku ajar sesuai dengan unsur-unsur yang terdapat
dalam panduan penyusunan buku ajar.
b. Ahli mencocokkan isi buku ajar yang dikembangkan sesuai dengan tujuan pe-nyusunan pengembangan buku ajar.
c. Ahli mencocokkan isi buku ajar yang dikembangkan sudah dibagi ke dalam unit-unit kecil (beberapa kegiatan belajar).
2. Validasi/Uji kesesuaian isi dengan kurikulum
a. Guru/ahli mencocokkan isi buku ajar apakah terdapat kejelasan standar kompe-tensi (SK) dan kompekompe-tensi dasar (KD) telah sesuai.
b. Guru/ahli mencocokkan isi buku ajar apakah indikator dirumuskan secara jelas dan dapat diukur.
c. Guru/ahli mencocokkan isi buku ajar apakah materi yang disampaikan dalam buku ajar sudah dirancang untuk mencapai indikator kompetensi.
d. Guru/ahli mencocokkan isi buku ajar apakah materi yang disampaikan sudah berbasis representasi kimia.
3. Uji grafika
Pengumpulan data pada aspek grafika dilakukan dengan cara guru menilai aspek berikut ini:
a. Desain luar buku ajar
1)Keproporsionalan ukuran font yang digunakan pada judul, 2)Gambar sampul buku dalam menggambarkan isi/materi ajar.
3)Kesesuaian dan kemenarikan warna gambar pada judul desain terluar. 4) Kejelasan huruf yang digunakan.
b. Desain isi buku
1)Kejelasan pemisahan antar paragraf.
2)Penempatan unsur tata letak (judul, subjudul, teks, gambar, keterangan gambar, nomor halaman) apakah sudah proporsional atau belum.
3)Aspek gambar dan keterangan gambar yang terdapat pada semua halaman apakah mampu memperjelas penyajian materi atau tidak.
4. Uji Keterbacaan
Pengumpulan data pada aspek keterbacaan dilakukan oleh siswa dengan cara sebagai berikut:
a. Siswa menentukan tingkat kemudahan isi paragraf (sangat mudah dipahami; mudah dipahami; sulit dipahami; dan sangat sulit dipahami).
b. Siswa menuliskan kosakata dan kalimat yang tidak dipahami serta mengung-kapkan alasannya.
G. Teknik Analisis Data
1. Teknik analisis data hasil wawancara
Adapun kegiatan dalam teknik analisis data wawancara dilakukan dengan cara : a. Mengklasifikasi data, bertujuan untuk mengelompokkan jawaban berdasarkan
pertanyaan pada lembar wawancara.
b. Melakukan tabulasi data berdasarkan klasifikasi yang dibuat, bertujuan untuk memberikan gambaran frekuensi dan kecenderungan dari setiap jawaban ber-dasarkan pertanyaan wawancara dan banyaknya sampel.
c. Menghitung frekuensi jawaban, berfungsi untuk memberikan informasi tentang kecenderungan jawaban yang banyak dipilih siswa dalam setiap pertanyaan angket.
% 100
%
N J
Jin i (Sudjana (2005) dalam Surya, 2010)
Keterangan : %Jin= Persentase pilihan jawaban-i pada buku ajar kimia berbasis multipel representasi
Ji= Jumlah responden yang menjawab jawaban-i N = Jumlah seluruh responde2. Teknik analisis data angket.
Adapun kegiatan dalam teknik analisis data angket kesesuaian dan kemenarikan media animasi berbasis representasi kimia dilakukan dengan cara:
a. Mengkode atau klasifikasi data, bertujuan untuk mengelompokkan jawaban berdasarkan pertanyaan angket. Dalam pengkodean data ini dibuat buku kode yang merupakan suatu tabel berisi tentang substansi-substansi yang hendak diukur, pertanyaan-pertanyaan yang menjadi alat ukur substansi tersebut serta kode jawaban setiap pertanyaan tersebut dan rumusan jawabannya.
b. Melakukan tabulasi data berdasarkan klasifikasi yang dibuat, bertujuan untuk memberikan gambaran frekuensi dan kecenderungan dari setiap jawaban ber-dasarkan pertanyaan angket dan banyaknya responden (pengisi angket). c. Memberi skor jawaban responden.
Tabel 2. Penskoran pada angket uji kesesuaian dan uji kemenarikan untuk setiap pernyataan
NO Pilihan Jawaban Skor d. Mengolah jumlah skor jawaban responden
Pengolahan jumlah skor (
S) jawaban angket adalah sebagai berikut : 1) Skor untuk pernyataan Sangat Setuju (SS)Skor = 5 x jumlah responden yang menjawab 2) Skor untuk pernyataan Setuju (S)
Skor = 4 x jumlah responden yang menjawab 3) Skor untuk pernyataan Kurang Setuju (KS)
Skor = 3 x jumlah responden yang menjawab 4) Skor untuk pernyataan Tidak Setuju (TS)
Skor = 2 x jumlah responden yang menjawab 5) Skor untuk pernyataan Sangat Tidak Setuju (STS)
Skor = 1 x jumlah responden yang menjawab
e. Menghitung persentase jawaban angket pada setiap item dengan menggunakan rumus sebagai berikut:
X (Sudjana (2005) dalam Surya, 2010)
S= Jumlah skor jawabanSmaks = Skor maksimum yang diharapkan
f. Menghitung rata-rata persentase angket untuk mengetahui tingkat kesesuaian dan kemenarikan buku ajar kimia berbasis representasi kimia dengan rumus sebagai berikut:
n X
Xi
% in% (Sudjana (2005) dalam Surya, 2010)
Keterangan : %Xi = Rata-rata persentase angket-i pada buku ajar kimia berbasis representasi kimia pada materi larutan penyangga
%Xin= Jumlah persentase angket-i pada buku ajar kimiaberbasis mutipel representasi pada materi larutan penyangga
n = Jumlah pertanyaan
g. Memvisualisasikan data untuk memberikan informasi berupa data temuan dengan menggunakan analisis data non statistik yaitu analisis yang dilakukan dengan cara membaca tabel-tabel, grafik-grafik atau angka-angka yang tersedia (Marzuki, 1997).
Tabel 3. Tafsiran skor
Skor (Persentase) Kriteria 80,1%-100% Sangat tinggi
60,1%-80% Tinggi
40,1%-60% Sedang
20,1%-40% Rendah
V. KESIMPULAN DAN SARAN
A. Kesimpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan dapat diambil kesimpulan sebagai berikut :
1. Karakteristik buku ajar kimia berbasis representasi kimia pada materi larutan penyangga yang dikembangkan adalah sebagai berikut : buku ajar mengacu pada SK dan KD, materi dikemas dalam unit-unit kegiatan belajar, disusun secara detail dan lengkap, disertai contoh dan ilustrasi yang mendukung ma-teri, rangkuman mama-teri, tugas, tes formatif dan kunci jawaban tes formatif, bahasa yang digunakan sederhana dan komunikatif, mudah dipahami, dan tidak bersifat ambigu, penulisan bahasa yang digunakan telah sesuai dengan kaidah penulisan Bahasa Indonesia yang baik dan benar, dan materi yang disajikan dijelaskan melalui representasi kimia.
2. Tanggapan guru terhadap buku ajar kimia berbasis representasi kimia pada materi laruta penyangga yang dikembangkan sudah baik ditinjau dari aspek-aspek :
b. Grafika rata-rata persentase penilaian sebesar 95% dengan sangat tinggi.
3. Tanggapan siswa buku ajar berbasis representasi kimia pada materi larutan penyangga yang dikembangkan sudah sangat baik ditinjau dari aspek-aspek: bahasa yang digunakan sesuai dengan kaidah Bahasa Indonesia yang baik dan benar, komunikatif, mudah dipahami, tidak menimbulkan makna ganda, menggunakan kalimat efektif dan efisien, gambar submikroskopis dan representasi simbolik dapat terlihat dan terbaca dengan jelas serta mudah dipahami, dengan rata-rata persentase penilaian sebesar 89,55 %dengan kriteria sangat tinggi.
4. Kendala-kendala yang dihadapi selama pengembangan produk adalah kurang antusiasnya siswa saat uji coba terbatas dilakukan sehingga hasil yang
didapatkan kurang maksimal dan waktu yang digunakan saat uji coba terbatas sehingga kurang begitu maksimal.
5. SARAN
Berdasarkan hasil penelitian dan kesimpulan, maka diajukan saran yaitu : 1. Penelitian ini hanya sampai pada tahapan uji coba terbatas sehingga perlu
dilakukan uji coba lapangan menggunakan buku ajar dengan larutan pe-nyangga berbasis representasi kimia ini.
DAFTAR PUSTAKA
Adisendjaja, Y.H. 2007. Analisis Buku Ajar Sains berdasarkan Literasi Ilmiah
sebagai Dasar Untuk memilih Buku Ajar Sains (Biologi). Disampaikan
dalam Seminar Pendidikan Nasional di Jurusan Pendidikan Biologi FMIPA. 25-26 Mei 2007. UPI.
Arifin, S. dan A. Kusrianto. 2009. Sukses Menulis Buku Ajar & Referensi Teknik
dan Strategi Menjadikan Tulisan Anda Layak Diterbitkan. Grasindo.
Jakarta.
Asehhary. 2013. Makalah Menganalisis Sistematika dan Isi Buku Ajar. [Online]. Tersedia: http://aseharry7.blogspot.com/2013/08/makalah-menganalisis-sistematika-dan.html 12 Oktober 2013.
Badan Standar Nasional Pendidikan. 2006. Standar Isi Mata Pelajaran Kimia
SMA/MA. BSNP. Jakarta.
Bell, G. M. E. 1994. Belajar dan Membelajarkan. PT Raja Grafindo Persada. Jakarta
Borg, W.R. and M. D. Gall. 2003. Educational Research. Allyn and Bacon. United States of America.
Bucat, B. & Fensham, P. 1995. Selected Papers on Chemical Education
Research. Implications for Teaching of Chemistry. The IUPAC Committe
on Teaching of Chemistry. New Delhi.
Chairunnisa. 2013. Equilibrium Module Development Based Multiple
Representations. [Online] Tersedia: http://jurnal.fkip.unila.ac.id/index.php/
JPK/article/view/171 11 November 2013.
Cheng, M. & Gilbert, J.K. 2009. Towards a better utilization of diagrams in research into the use of representative levels in chemical education. in: J.K.
Chittleborough, G. D. 2004. The Role of Teaching Models and Chemical Representations in Developing students’ Metal Models of Chemical
Chittleborough, G. D. & Treagust D.F. 2007. The modeling ability of non-major chemistry students and their understanding of the sub-microscopic level.
Chemistry Education Research and Practice, 8:274-292.
Depdiknas. 2007. Panduan Pengembangan Bahan Ajar. Depdiknas. Jakarta.
Departemen Pendidikan Nasional. 2008. Pengembangan Buku teks pelajaran [Online]. Tesedia:
http://www.scribd.com/doc/5702869/11-Pengembangan-Bahan-Ajar 29September 2012.
Direktorat Jenderal Manajemen Pendidikan Dasar dan Menengah. 2006. Pedoman
Memilih dan Menyusun Bahan Ajar. Jakarta : Depdiknas.
Direktorat Jenderal Manajemen Pendidikan Dasar dan Menengah. 2008. Pedoman
Memilih dan Menyusun Bahan Ajar. Jakarta : Depdiknas.
Fadiawati, N. 2011. Perkembangan Konsepsi Pembelajaran tentang Struktur
Atom dari SMA hingga Perguruang Tinggi. Disertasi. SPs-UPI. Bandung.
Farida, I., Liliasari, D.H. Widyantoro, dan W. Sopandi. 2010. Representational
competence’s profile of pre-service chemistry teachers in chemical problem
solving. Seminar Proceding the Fourth International Seminar on Science Education. 30 October 2010. Bandung. C2-2.
Gilbert, J.K. & D. Treagust 2008. Multiple Representations in Chemical
Education: Models and Modeling in Science Education. Dordrecht:
Springer. pp. 251-283
Greene dan Petty.1981. Developing Language Skill in The Elementary Schools. Boston : Alyn and Bacon Inc. hlm. 540-2.
Heuvelen, V. & Zou. X.L. 2001. Multiple Representations of Work-energy Processes. American Journal of Physics. 69, No 2. p 184.
Hanggoro, S. 2009. Perancangan Media Pembelajaran Fisika Berbasis
Komputer Untuk Sekolah Menengah Pertama Pokok Bahasan Cahaya.
Skripsi. Universitas Ahmad Dahlan. Yogyakarta.
Hasbullah. 2008. Dasar-dasar Ilmu Pendidikan edisi revisi. Jakarta: PT Grafindo Persada.
Hughes, J. M., Mitchell, P. A., and Ramson, W. S. 1995. Australian Concise
Oxford Dictionary. Melbourne: Oxford University Press.
Johnstone, A. H. 1982. Macro- and Micro-Chemistry, School Science Review., 227, No. 64. p. 377-379.
Khoirawati. 2012. Tentang Buku Ajar. [Online]. Tersedia:
Marzuki. 1997. Metodologi Riset. Fakultas Ekonomi UII. Yogyakarta. Nastiti, R.D. 2013. Development Module Of Reaction Rate Based On Multiple
Representations. [Online] Tersedia: http://jurnal.fkip.unila.ac.id/index.php/
JPK/article/view/239 11 November 2013.
Nakhleh, M.B. 2008. Learning Chemistry Using Multiple External
Represen-tations. Visualization: Theory and Practice in Science Education. Gilbert
et al., (eds.), p. 209 – 231.
Nurhadi, B.Y. dan Senduk, A.G. 2002. Pembelajran Kontekstual dan
Penerapannya dalam KBK. Universitas Negeri Malang. Malang.
Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). 2010.
PISA 2009 Results: Executive Summary (Figure 1 only), tersedia :
http://www.oecd.org/dataoecd/54/12/46643496.pdf, retrieved 2012-06-28 Panen, P., D. Mustafa, dan M. Sekarwinahyu. 2001. Konstruktivisme dalam
Pembelajaran. Dikti. Jakarta.
Purba, M. 2006. Kimia Untuk SMA Kelas XI. Erlangga. Jakarta.
Rieber, L.P. 1990. Using Animation in Science Instruction with Young Children. Dalam Journal Of Educational Pshychology. Vol 82, hal. 135-140.
Tersedia: http://www.library.uq.edu.au.
Salimah, L. dan U. Azizah. 2009. Pengembangan Buku Ajar Kimia Berorientasi Contextual Teaching and Learning (CTL) Pada Materi Pokok Reaksi Redoks Sebagai Penunjang Pembelajaran Bilingual di SMA Khadijah Surabaya. Prosiding Seminar Nasional Kimia 2009. 2009. Bandung. Suhartanto, H. 2008. Standar Penilaian Buku Teks Pelajaran. [Online]. Tersedia:
http://hsuhartanto.wordpress.com/standar-penilaian-buku-teks-pelajaran-ppt.html - 8 Oktober 2009.
Sugiyono. 2011. Metode Penelitian Pendidikan “Pendekatan Kuantitatif,
Kualitatif dan R & D”. Bandung: Alfabeta.
Sukmadinata, N. S. 2011. Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.
Suroso. 2004. Penulisan Buku Ajar Perguruan tinggi. Disampaikan pada Pelatihan Penulisan Buku Sekolah Alkitab Baptis. 29 Nov-1 Des 2004. STBI.
Tarigan. 1986. Telaah Buku teks Bahasa Indonesia. Bandung: Angkasa. Hal 11. Tarigan, D dan H. G. Tarigan. 2009. Telaah Buku Teks Bahasa Indonesia edisi
Tasker, R. & Dalton, R. 2006. Research Into Practice: Visualization of The Molecular World Using Animations. Chem. Educ. Res. Prac. 7, 141-159. Tim Pengembang Ilmu Pendidikan FIP-UPI. 2007. Ilmu dan Aplikasi Pendidikan
Bagian III : Pendidikan Disiplin Ilmu. Penerbit Imtima. Bandung.
TIMSS. 2007. Average mathematics scores of fourth- and eighth-grade students,
by country: 2007.
Treagust, D. F. 2008. The Role of Multiple Representations in Learning Science:
Enhancing Students’ Conceptual Understanding and Motivation. In Yew-Jin
And Aik-Ling (Eds).Science Education At The Nexus Of Theory And
Practice. Sense Publishers. p. 7-23. Rotterdam – Taipei.
Trianto. 2007. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif: Konsep, Landasan, dan Implementasinya pada Kurikulum Tingkaat Satuan
Pendidikan (KTSP). Kencana Prenada Media Group. Bandung.
Priyanto, S. H. 2012. Kriteria Buku Ajar. Disampaikan Dalam Workshop Penulisan Buku Ajar Dosen Kopertis VI. 31 Mei – 1 Juni 2012. UKSW. Waldrip, B., Prain, V. & Carolan, J. 2006. Learning junior secondary sience
through multi-modal representation. E-Journal of Science
Education,11,(1),87-107.
Weerawardhana, Anula, Ferry B. & Christine B. (2006). Use of visualization software to support understanding of chemical equilibrium: the importance of appropriate teaching strategies. Proceedings of The 23rd Annual
Ascilite Conference: The University of Sydney
Wu, H.-K. 2003. “Linking The Microscopic View Of Chemistry To Real Life
Experiences: Intertextuality In A High-School Science Classroom”.
Science Education. 87, 868-891.
Wibowo,E., Mungin. 2005. Hati-hati Menggunakan Buku Pelajaran. [Online]. Tersedia: http://www.suaramerdeka.com/harian/0508/09/opi04.htm 19 Juni 2012.
Widodo,T. A. 1993. Tingkat Keterbacaan Teks: Suatu Evaluasi Terhadap Buku
Teks Ilmu Kimia Kelas I Sekolah Menengah Atas. Disertasi. Jakarta: IKIP
