2 Prakata
Keberhasilan kegiatan pembelajaran tentu sangat dipengaruhi oleh beberapa faktor diantaranya ketersedian sumber belajar sebagai media pembelajaran efektif bagi mahasiswa. Buku Strategi Pembelajaran Sains di kalangan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Jurusan IPA UIN Syarif Hidayatullah ini merupakan suatu hal yang penting dan mendesak, mengingat saat ini masih sangat langka buku referensi strategi pembelajaran yang langsung memberikan contoh aplikatif untuk mata pelajaran sains. Oleh karenanya, keberadaan sumber referensi yang memadai merupakan suatu kebutuhan yang tak terbantahkan lagi.
Bagian pertama dari buku ini menjelaskan wawasan perkembangan kurikulum di Indonesia. Materi ini penting karena memberikan pemahaman yang baik tentang dasar teoritis sederhana dan praktis terkait perkembangan kurikulum yang akan membantu mahasiswa untuk mengembangkan strategi pembelajaran sains yang lebih dinamis. Implementasi metode, pendekatan, dan model pembelajaran sains akan tampak pada pengembangan silabus dan rencana program pembelajaran (RPP). Bagian kedua dari buku ini menjelasan tentang materi ajar. Materi ajar yang dikembangkan dalam bentuk peta konsep sangat direkomendasikan dalam penyajian materi pelajaran. Hal ini sejalan dengan hasil penelitian yang menyatakan bahwa penggunaan peta konsep dapat memudahkan siswa dalam memahami mata pelajaran sains.
3 menjelaskan pengelolaan laboratorium yang akan melengkapi kegiatan pembelajaran sains yang lebih utuh seperti melakukan praktikum atau bereksperimen.
Akhirnya, Penulis ucapkan terimakasih yang sebesar-besarnya kepada seluruh pihak yang telah membantu penulis baik secara moril/materil. Tiada gading yang tak retak, Penulis menerima saran dan kritik untuk perbaikan selanjutnya.
Juli 2009
4 A. Daftar Isi
Halaman A.Pengantar i B. Daftar Isi
C. Daftar Tabel D. Daftar Gambar
I. Kurikulum
A. Pengantar ... B. Pengertian Kurikulum... C. Sejarah Perkembangan Kurikulum ... D. Contoh Model Silabus/RPP... E. Ringkasan... F. Latihan ... G. Daftar Pustaka ...
1 1 2 3 17 24 24 25 II. Materi
A. Pengantar ... B. Analisis Struktur Materi melalui Peta Konsep... C. Karakteristik Materi Ajar ... D. Contoh Pemilihan Materi Ajar... E. Rangkasan ... F. Latihan ... G. Daftar Pustaka ...
27 27 28 40 42 46 46 48 III. Kegiatan Pembelajaran
A. Pengantar ... B. Hakikat Pendidikan Sains... C. Keterampilan Proses Sains ... D. Rangkasan ... E. Latihan ... F. Daftar Pustaka ...
49 49 50 58 64 64 66 IV. Asesmen Pembelajaran Sains
A. Pengantar ... B. Tujuan Pembelajaran ... C. Pengertian Pengukuran, Asesmen, dan Evaluasi ... D. Jenis Instrumen Asesmen ... E. Ringkasan ... F. Contoh Soal ... G. Latihan ... H. Daftar Pustaka ...
67 68 68 82 84 92 96 98 99 V. Pendekatan dan Metode
A. Pengantar ... B. Pendekatan Pembelajaran ... C. Metode Mengajar... D. Contoh... E. Ringkasan... F. Daftar Pustaka ...
101 101 107 122 127 128 128 VI. Model Pembelajaran Sains
A. Pengantar... B. Teori Belajar Sains...
5 C. Model Pembelajaran Sains...
1. Model Pembelajaran Inkuri 2. Model Pembelajaran STM 3. Model Pembelajaran Kooperatif 4. Model Pembelajaran Kolaboratif
D. Ringkasan... E. Latihan... F. Daftar Pustaka ...
133 133 137 145 173 179 180 180 VII. Pengelolaan kelas dan Laboratorium
A. Pengantar ... B. Pengelolaan Kelas... C. Pengelolaan Laboratorium... D. Ringkasan... E. Latihan... F. Daftar Pustaka...
182 182 183 187 204 205 205 Glosary
Indeks
6
I. KURIKULUM
Standard Kompetensi
Mahasiswa memperoleh wawasan konsep kurikulum, perubahan kurikulum sains di Indonesia dan implementasi kurikulum dalam pembelajaran sains.
Kompetensi Dasar
1) Menjelaskan konsep kurikulum
2) Menjelaskan perubahan kurikulum di Indonesia
3) Menerapkan silabus dalam mendesain pembelajaran
Indikator Kompetensi
1. Menjelaskan konsep kurikulum dari para ahli
2. Menjelaskan perubahan kurikulum 1994, KBK dan KTSP
3. Menganalisis faktor-faktor yang mempengaruhi perubahan kurikulum
4. Menyebutkan komponen-komponen penyusunan silabus dan pengembangannya
5. Merancang silabus mata pelajaran IPA di SMP/MTs dan Fisika/Biologi/Kimia di SMA/MA
7
A. Pengantar
Kurikulum sebagai seperangkat rencana pendidikan memberikan pedoman dan pegangan tentang jenis, lingkup dan urutan isi serta proses pendidikan. Maka, seorang guru dituntut untuk memahami makna, kandungan dari kurikulum. Pemahaman akan makna kurikulum akan memandu guru sehingga apa yang akan diajarkannya sesuai dengan tujuan pendidikan baik secara umum maupun khusus. Kandungan kurikulum memuat substansi materi terkait bidang studi yang akan diajarkannya. Terkait hal tersebut berikut ini akan dipaparkan pengertian kurikulum dan perkembangan kurikulum Indonesia yang berkembang saat ini. Diakhir akan dipaparkan pula komponen-komponen dalam kurikulum KTSP (Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan), silabus dan pengembangannya.
B. Pengertian Kurikulum
Para ahli mendefiniskan kurikulum dengan berbagai variasi. Kurikulum (curriculum) merupakan suatu rencana yang memberi pedoman atau pegangan dalam kegiatan belajar mengajar. Beauchamp (1968) menyatakan “A Curruculum is a written document which may contain many ingredients, but it is a plan for the education of pupils during their enrollment in given school”. Dalam hal ini Beauchamp memberikan penekanan bahwa kurikulum adalah suatu rencana pendidikan atau pengajaran.
8 Schubert (1986) menyatakan bahwa kurikulum merupakan bidang yang sangat penting dalam pendidikan karena kurikulum menentukan jenis dan kualitas pengetahuan dan pengalaman yang memungkinkan bagi orang atau sekelompok orang sehingga dapat berusaha mencapai kehidupan dan penghidupan yang lebih baik. Sukmadinata (2000) menyatakan kurikulum sebagai rancangan pendidikan mempunyai kedudukan yang cukup sentral dalam seluruh kegiatan pendidikan. Bahkan, banyak pihak yang beranggapan bahwa kurikulum sebagai “rel” yang menentukan akan kemana pendidikan akan diarahkan. Kurikulum menentukan jenis dan kualitas pengetahuan serta pengalaman yang memungkinkan para lulusan memiliki wawasan global.
Depdiknas (2006) dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan menyatakan Kurikulum adalah seperangkat rencana dan pengaturan mengenai tujuan, isi dan bahan pelajaran serta cara yang digunakan sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu. Tujuan tertentu ini meliputi tujuan pendidikan nasional serta kesesuaian dengan kekhasan, kondisi dan potensi daerah, satuan pendidikan dan peserta didik. Oleh sebab itu kurikulum disusun oleh satuan pendidikan untuk memungkinkan penyesuaian program pendidikan dengan kebutuhan dan potensi yang ada di daerah.
C. Sejarah Perkembangan Kurikulum
9 pendidikan dasar bertujuan untuk mengembangkan kepribadian, sikap, dan keterampilan dasar yang diperlukan untuk hidup dan mengikuti pendidikan lebih lanjut.
Sistem pendidikan nasional dan kurikulum nasional dipengaruhi oleh latar belakang, filosofi, kebijakan, dan strategi pendidikan nasional yang secara keseluruhan akan dipengaruhi oleh sistem kenegaraan yang dianut dan yang akan diraih dalam kerangka berbangsa dan bernegara. Kurikulum merupakan produk yang dihasilkan oleh suatu peradaban masyarakat dalam kurun waktu tertentu. Dengan kata lain kurikulum akan diwarnai oleh beberapa faktor yang mempengaruhinya, seperti faktor sosial, ekonomi, filosofi, psikologi, dimensi pengetahuan, dan faktor politik yang berperan dalam suatu tatanan kenegaraan.
Pengembangan kurikulum itu sendiri meliputi tiga fase, yaitu: (1) konstruksi kurikulum (curriculum construction), (2) implementasi kurikulum (curriculum implementation), dan (3) evaluasi kurikulum (curriculum evaluation). Fase pertama dan kedua bersifat sekuensial dimulai sejak terjadinya pengembangan awal mengenai ide kurikulum sampai menghasilkan tamatan. Fase ketiga merupakan fase kritis yang dapat menilai seberapa baik implementasi kurikulum di lapangan yang meliputi aspek formatif dan sumatif. Keberhasilan fase implementasi dipengaruhi oleh berbagai unsur yang terlibat yang bekerja secara bertanggungjawab. Bila kurikulum berhasil dilaksanakan, maka kualitas hasil belajar siswa merupakan jawaban bagi pengembang kurikulum terhadap tantangan yang dihadapi oleh bangsa. (Hasan, 2004:3)
10 perubahan kurikulum dengan kekuasaan baik dari segi politik maupun administrative. (Hasan, 1994)
1. Kurikulum IPA Tahun 1947-2004
Kurikulum pertama yang dikenal bangsa Indonesia yakni “Rentjana Peladjaran 1947” yang kemudian dirinci menjadi “ Rentjana Peladjaran Terurai 1952” dimana kurikulum ini menekankan adanya keseimbangan antara pendidikan nalar dan pendidikan watak. Ilmu teoritis perlu diseimbangkan dengan hal yang praktis yang sesuai dengan kebutuhan masyarakat. Perkembangan kurikulum selanjutnya muncul pada tahun 1960an yakni Pancawardhana yang berisi pada prinsip pemupukan cinta bangsa dan tanah air serta pengembangan kecerdasan. Perubahan kurikulum yang cukup mendasar terjadi dengan munculnya “Rentjana Pendidikan 1964” yang memunculkan ilmu hayat sebagai kelompok ilmu pengetahuan alam. Substansi kurikulum ini memunculkan aspek keterampilan berpikir kritis, kreatif, dan kemampuan penyelesaian masalah sebagai hal yang penting untuk dibekalkan kepada peserta didik. (Redjeki, 1999)
Perjalanan kurikulum selanjutnya pada tahun 1966 yang memunculkan Kurikulum 1968 yang mengikutsertakan Pancasila dan Undang-Undang Dasar 1945 sebagai tujuan pendidikan. Tahun 1975 disusunlah kurikulum 1975 yang memperbaiki pendidikan dari segi metode mengajar dan buku pelajaran. Selain itu, pada kurikulum 1975 terdapat penekanan ”siswa aktif” yang dimunculkan dalam tujuan pembelajaran dalam bentuk pernyataan ..”siswa dapat…” yang sebelumnya ditulis “siswa diberi pengertian…”.(Rustaman, 2005)
11 catur wulan pada Kurikulum 1994. (Rustaman, 2005) Kemudian kurikulum mengalami perbaikan di tahun 2004 sebagai konsekuensi perubahan dalam sistem pemerintahan.
Seperti yang diketahui, bahwa era desentralisasi yang mulai diwacanakan sejak tumbangnya rezim Orde Baru telah melahirkan produk perundang-undangan, yakni UU No.22 tahun 1999 tentang Pemerintah Daerah dan UU No.25 Tahun 1999 tentang Otonomi Daerah, yang secara langsung berpengaruh terhadap perencanaan, pelaksanaan, dan evaluasi pendidikan, sebelumnya bersifat sentralistik menjadi desentralistik. (Depdiknas 2004) Bila sebelumnya pengelolaan pendidikan merupakan wewenang pusat, maka dengan berlakunya UU tersebut maka kewenangannya berada pada pemerintah daerah kota/kabupaten. Dalam kaitan ini visi, misi, dan strategi Kandepdiknas pada tingkat kabupaten/kota harus dapat mempertimbangkan dengan bijaksana kondisi nyata organisasi maupun lingkungannya, dan harus mendukung pula misi pendidikan nasional, serta harus mampu memelihara garis kebijaksanaan dari birokrasi yang lebih tinggi. (Mulyasa, 2002)
Untuk keperluan penyelenggaraan sistem pendidikan nasional itulah pemerintah telah mengesahkan Undang-Undang No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Bab X UU tersebut mengatur tentang Kurikulum. Selanjutnya dalam pasal 36 disebutkan sebagai berikut:
1. Pengembangan kurikulum dilakukan dengan mengacu pada standar nasional pendidikan untuk mewujudkan tujuan pendidikan nasional.
2. Kurikulum pada semua jenjang dan jenis pendidikan dikembangkan dengan prinsip diversifikasi sesuai dengan satuan pendidikan, potensi daerah, dan peserta didik.
3. Kurikulum disusun sesuai dengan jenjang pendidikan dalam kerangka Negara Kesatuan Republik Indonesia dengan memperhatikan: (a) peningkatan iman dan takwa, (b) peningkatan akhlak mulia, (c) peningkatan potensi, kecerdasan, dan minat peserta didik, (d) keragaman potensi daerah dan lingkungan, (e) tuntutan pembangunan daerah dan nasional, (f) tuntutan dunia kerja, (g) perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni, (h) agama, (i) dinamika perkembangan global, dan (j) persatuan nasional dan nilai-nilai kebangsaan.
12 Kurikulum 2004 kemudian mengalami perbaikan di tahun 2006 yang masih
menggunakan filosofi yang sama dengan KBK (Kurikulum 2004) yakni berorientasi pada
kompetensi lulusan dan standard kompetensi dan penilaian yang menyeluruh (aspek
kognitif-psikomotor-afektif). Berikut ini beberapa aspek yang dibandingkan antara
kurikulum 1994 dan kurikulum KBK-KTSP. (Depdiknas, 2004; E. Mulyasa, 2002)
Tabel 1.1 Perbandingan antara Kurikulum 1994-Kurikulum KBK-KTSP
Aspek Kurikulum 1994 Kurikulum KBK-KTSP
Aspek Filosofi
٭Struktur keilmuan yang hasilnya berupa materi pelajaran
٭Dikembangkan tujuan kurikuler, TIU, TIK
٭Fokus pada aspek kognitif
٭Kompetensi lulusan
٭Standar kompetensi (struktur keilmuan-karakteristik bidang studi, perkembangan psikologi siswa-karakteristik siswa, standar kompetensi negara lain, perkembangan dan tuntutan masyarakat)
٭Kompetensi dasar
٭Fokus pada kognitif, psikomotor, afektif
Tujuan ٭Siswa menguasai materi
pelajaran
٭Bahan ajar berdasar pada TIU dan TIK
٭Tujuan berdasarkan pada tujuan instruksional, tujuan kurikuler, TIU, TIK
٭Menyiapkan siswa melanjutkan ke jenjang perguruan tinggi
٭Siswa mencapai kompetensi tertentu
٭Bahan ajar memanfaatkan sumberdaya di dalam dan di luar sekolah
٭Tujuan berdasar pada kompetensi yang ingin dicapai
٭Memberikan bekal akademik untuk melanjutkan ke jenjang pendidikan tinggi
٭Mampu memecahkan masalah secara wajar dan menjalani hidup secara bermanfaat
Dokumen ٭Seluruh dokumen direncanakan, dibuat dan dikembangkan oleh pusat.
٭Diformulasikan secara rigid, kaku, tidak luwes, dan kurang
13 memberikan peluang kepada
daerah, sekolah, dan guru untuk mengembangkan potensinya. ٭Kurang jelas menyajikan target
yang ingin dicapai di setiap jenjang
٭Komponen kemampuan dasar, materi standar/pokok dan indikator pencapaian hasil belajar disajikan secara terpisah dan dengan menggunakan istilah lain.
٭Memberikan peluang yang luas kepada guru/sekolah/daerah untuk mengembangkan potensinya sesuai dengan kebutuhan daerah/sekolah
٭Disajikan secara jelas kemampuan-kemampuan yang harus dicapai pada setiap jenjang dan kelas
٭Komponen kemampuan dasar, materi standard/pokok dan indikator pencapaian hasil belajar disajikan secara terpadu.
Pendekatan Berbasis sekolah Berbasis kompetensi
Konten ٭Materi pelajaran ditentukan
pemerintah
٭Materi pelajaran sama untuk semua sekolah
٭Target guru menyampaikan semua materi pelajaran
٭Fokus pada aspek kognitif
٭Disusun berdasarkan TIU dan TIK
٭Materi pelajaran ditentukan oleh sekolah berdasarkan standar kompetensi dan kompetensi dasar ٭Pusat hanya menetapkan materi
pokok
٭Target guru memberikan pengalaman belajar untuk mencapai kompetensi
٭Fokus pada aspek kognitif, psikomotor, afektif
٭Disusun berdasarkan karakteristik mata pelajaran, perkembangan peserta didik dan sumberdaya yang tersedia
Proses
Pembelajaran
٭Bersifat klasikal dengan tujuan menguasai materi pelajaran ٭Guru sebagai pusat pembelajaran ٭Pembelajaran cenderung
dilakukan di kelas.
٭Metode mengajar cenderung monoton.
٭Bersifat individual (mempertimbangkan kecepatan siswa yang tidak sama)
٭Guru sebagai fasilitator dan siswa sebagai subyek pendidikan
٭Pembelajaran dilakukan di dalam dan di luar sekolah.
٭Metode mengajar bervariasi ٭Pembelajaran berdasar pada
kompetensi dasar yang harus dicapai.
14
Penilaian ٭Acuan normal
٭Penilaian menekankan pada kemampuan kognitif.
٭Penyusunan bahan penilaian didasarkan pada tujuan per kelas dan per semester.
٭Keberhasilan siswa diukur dan dilaporkan berdasarkan perolehan nilai yang dapat diperbandingkan dengan nilai siswa lainnya.
٭Ujian hanya menggunakan teknik paper and pencil test.
٭Acuan kriteria
٭Penilaian mencakup tiga aspek: kognitif, psikomotor, afektif ٭Didasarkan pada materi esensial
yang benar-benar relevan dengan kompetensi yang harus dicapai siswa
٭Keberhasilan siswa diukur dan dilaporkan berdasarkan pencapaian kompetensi tertentu dan bukan didasarkan atas perbandingan dengan hasil belajar siswa yang lain.
٭Ujian menggunakan berbagai teknik (performance test, objective test) dan metode penilaian portofolio.
Laporan, hasil belajar
٭Raport menekankan pada aspek kognitif.
٭Hasil belajar tiap pelajaran dinyatakan dengan angka dimana mata pelajaran tertentu tidak boleh kurang dari 6,0.
٭Raport berbentuk profil yang mencakup aspek kognitif, afektif dan psikomotor.
٭Hasil belajar tiap mata pelajaran dinyatakan dengan lulus atau tidak lulus.
2. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP)
Pengembangan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) yang beragam mengacu pada standar nasional pendidikan untuk menjamin pencapaian tujuan pendidikan nasional. Standar nasional pendidikan terdiri atas standar isi, proses, kompetensi lulusan, tenaga kependidikan, sarana dan prasarana, pengelolaan, pembiayaan dan penilaian pendidikan. Dua dari kedelapan standar nasional pendidikan tersebut, yaitu Standar Isi (SI) dan Standar Kompetensi Lulusan (SKL) merupakan acuan utama bagi satuan pendidikan dalam mengembangkan kurikulum. (BSNP, 2006)
15 Indonesia Nomor 19 tahun 2005 (PP 19/2005) tentang Standar Nasional Pendidikan mengamanatkan kurikulum pada KTSP jenjang pendidikan dasar dan menengah disusun oleh satuan pendidikan dengan mengacu kepada SI dan SKL serta berpedoman pada panduan yang disusun oleh Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP). Selain itu, penyusunan KTSP juga harus mengikuti ketentuan lain yang menyangkut kurikulum dalam UU 20/2003 dan PP 19/2005.
Panduan yang disusun BSNP terdiri atas dua bagian. Pertama, Panduan Umum yang memuat ketentuan umum pengembangan kurikulum yang dapat diterapkan pada satuan pendidikan dengan mengacu pada Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar yang terdapat dalam SI dan SKL. Termasuk dalam ketentuan umum adalah penjabaran amanat dalam UU 20/2003 dan ketentuan PP 19/2005 serta prinsip dan langkah yang harus diacu dalam pengembangan KTSP. Kedua, model KTSP sebagai salah satu contoh hasil akhir pengembangan KTSP dengan mengacu pada SI dan SKL dengan berpedoman pada Panduan Umum yang dikembangkan BSNP. Sebagai model KTSP, tentu tidak dapat mengakomodasi kebutuhan seluruh daerah di wilayah Negara Kesatuan Republik Indonesia (NKRI) dan hendaknya digunakan sebagai referensi.
Panduan pengembangan kurikulum disusun antara lain agar dapat memberi kesempatan kepada peserta didik untuk :
(a) belajar untuk beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa,
(b) belajar untuk memahami dan menghayati,
(c) belajar untuk mampu melaksanakan dan berbuat secara efektif,
(d) belajar untuk hidup bersama dan berguna untuk orang lain, dan
(e) belajar untuk membangun dan menemukan jati diri melalui proses belajar yang aktif, kreatif, efektif dan menyenangkan.
a. Prinsip-Prinsip Pengembangan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan
16 kantor Departemen Agama Kabupaten/Kota untuk pendidikan dasar dan provinsi untuk pendidikan menengah. Pengembangan KTSP mengacu pada SI dan SKL dan berpedoman pada panduan penyusunan kurikulum yang disusun oleh BSNP, serta memperhatikan pertimbangan komite sekolah/madrasah. Penyusunan KTSP untuk pendidikan khusus dikoordinasi dan disupervisi oleh dinas pendidikan provinsi, dan berpedoman pada SI dan SKL serta panduan penyusunan kurikulum yang disusun oleh BSNP.
KTSP dikembangkan berdasarkan prinsip-prinsip sebagai berikut: (1) Berpusat pada potensi, perkembangan, kebutuhan, dan kepentingan peserta didik dan lingkungannya, (2) Beragam dan terpadu, (3) Tanggap terhadap perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi dan seni, (4) Relevan dengan kebutuhan kehidupan, (5) Menyeluruh dan berkesinambungan, (6) Belajar sepanjang hayat, (7) Seimbang antara kepentingan nasional dan kepentingan daerah
Acuan Operasional Penyusunan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan dengan memperhatikan hal-hal berikut: (1) Peningkatan iman dan takwa serta akhlak mulia (2) Peningkatan potensi, kecerdasan, dan minat sesuai dengan tingkat perkembangan dan kemampuan peserta didik, (3) Keragaman potensi dan karakteristik daerah dan lingkungan, (4) Tuntutan pembangunan daerah dan nasional, (5) Tuntutan dunia kerja, (6) Perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni, (7) Agama, (8) Dinamika perkembangan global, (9) Persatuan nasional dan nilai-nilai kebangsaan, (10) Kondisi sosial budaya masyarakat setempat, (11) Kesetaraan Jender, (12) Karakteristik satuan pendidikan. (BSNP, 2006)
b. Pengembangan Silabus
17 pendidikan tingkat satuan pendidikan, struktur dan muatan kurikulum tingkat satuan pendidikan, kalender pendidikan, dan silabus.
Silabus adalah rencana pembelajaran pada suatu dan/atau kelompok mata pelajaran/tema tertentu yang mencakup standar kompetensi, kompetensi dasar, materi pokok/pembelajaran, kegiatan pembelajaran, indikator, penilaian, alokasi waktu, dan sumber/bahan/alat belajar. Silabus merupakan penjabaran standar kompetensi dan kompetensi dasar ke dalam materi pokok/pembelajaran, kegiatan pembelajaran, dan indikator pencapaian kompetensi untuk penilaian.
c. Prinsip Pengembangan Silabus
1) Ilmiah
Keseluruhan materi dan kegiatan yang menjadi muatan dalam silabus harus benar dan dapat dipertanggungjawabkan secara keilmuan.
2) Relevan
Cakupan, kedalaman, tingkat kesukaran dan urutan penyajian materi dalam silabus sesuai dengan tingkat perkembangan fisik, intelektual, sosial, emosional, dan spiritual peserta didik.
3) Sistematis
Komponen-komponen silabus saling berhubungan secara fungsional dalam mencapai kompetensi.
4) Konsisten
Adanya hubungan yang konsisten (ajeg, taat asas) antara kompetensi dasar, indikator, materi pokok, pengalaman belajar, sumber belajar, dan sistem penilaian.
18 Cakupan indikator, materi pokok, pengalaman belajar, sumber belajar, dan sistem penilaian cukup untuk menunjang pencapaian kompetensi dasar.
6) Aktual dan Kontekstual
Cakupan indikator, materi pokok, pengalaman belajar, sumber belajar, dan sistem penilaian memperhatikan perkembangan ilmu, teknologi, dan seni mutakhir dalam kehidupan nyata, dan peristiwa yang terjadi.
7) Fleksibel
Keseluruhan komponen silabus dapat mengakomodasi keragaman peserta didik, pendidik, serta dinamika perubahan yang terjadi di sekolah dan tuntutan masyarakat.
8) Menyeluruh
Komponen silabus mencakup keseluruhan ranah kompetensi (kognitif, afektif, psikomotor).
d. Langkah-langkah Pengembangan Silabus
1) Mengkaji Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar
Mengkaji standar kompetensi dan kompetensi dasar mata pelajaran sebagaimana tercantum pada Standar Isi, dengan memperhatikan hal-hal berikut:
a) urutan berdasarkan hierarki konsep disiplin ilmu dan/atau tingkat kesulitan materi, tidak harus selalu sesuai dengan urutan yang ada di SI;
19 c) keterkaitan antara standar kompetensi dan kompetensi dasar antarmata
pelajaran.
2) Mengidentifikasi Materi Pokok/Pembelajaran
Mengidentifikasi materi pokok/pembelajaran yang menunjang pencapaian kompetensi dasar dengan mempertimbangkan:
a) potensi peserta didik;
b) relevansi dengan karakteristik daerah;
c) tingkat perkembangan fisik, intelektual, emosional, sosial, dan spiritual peserta didik;
d) kebermanfaatan bagi peserta didik; e) struktur keilmuan;
f) aktualitas, kedalaman, dan keluasan materi pembelajaran;
g) relevansi dengan kebutuhan peserta didik dan tuntutan lingkungan; dan
h) alokasi waktu.
3) Mengembangkan Kegiatan Pembelajaran
20 Hal-hal yang harus diperhatikan dalam mengembangkan kegiatan pembelajaran adalah sebagai berikut.
a) Kegiatan pembelajaran disusun untuk memberikan bantuan kepada para pendidik, khususnya guru, agar dapat melaksanakan proses pembelajaran secara profesional.
b) Kegiatan pembelajaran memuat rangkaian kegiatan yang harus dilakukan oleh peserta didik secara berurutan untuk mencapai kompetensi dasar.
c) Penentuan urutan kegiatan pembelajaran harus sesuai dengan hierarki konsep materi pembelajaran.
d) Rumusan pernyataan dalam kegiatan pembelajaran minimal mengandung dua unsur penciri yang mencerminkan pengelolaan pengalaman belajar siswa, yaitu kegiatan siswa dan materi.
4) Merumuskan Indikator Pencapaian Kompetensi
Indikator merupakan penanda pencapaian kompetensi dasar yang ditandai oleh perubahan perilaku yang dapat diukur yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan.
Indikator dikembangkan sesuai dengan karakteristik peserta didik, mata pelajaran, satuan pendidikan, potensi daerah dan dirumuskan dalam kata kerja operasional yang terukur dan/atau dapat diobservasi. Indikator digunakan sebagai dasar untuk menyusun alat penilaian.
5) Penentuan Jenis Penilaian
21 Penilaian merupakan serangkaian kegiatan untuk memperoleh, menganalisis, dan menafsirkan data tentang proses dan hasil belajar peserta didik yang dilakukan secara sistematis dan berkesinambungan, sehingga menjadi informasi yang bermakna dalam pengambilan keputusan.
Berikut ini beberapa hal yang perlu diperhatikan dalam penilaian, yakni:
a) Penilaian diarahkan untuk mengukur pencapaian kompetensi.
b) Penilaian menggunakan acuan kriteria; yaitu berdasarkan apa yang bisa dilakukan peserta didik setelah mengikuti proses pembelajaran, dan bukan untuk menentukan posisi seseorang terhadap kelompoknya. c) Sistem yang direncanakan adalah sistem penilaian yang berkelanjutan.
Berkelanjutan dalam arti semua indikator ditagih, kemudian hasilnya dianalisis untuk menentukan kompetensi dasar yang telah dimiliki dan yang belum, serta untuk mengetahui kesulitan siswa.
d) Hasil penilaian dianalisis untuk menentukan tindak lanjut. Tindak lanjut berupa perbaikan proses pembelajaran berikutnya, program remedial bagi peserta didik yang pencapaian kompetensinya di bawah kriteria ketuntasan, dan program pengayaan bagi peserta didik yang telah memenuhi kriteria ketuntasan.
e) Sistem penilaian harus disesuaikan dengan pengalaman belajar yang ditempuh dalam proses pembelajaran. Misalnya, jika pembelajaran menggunakan pendekatan tugas observasi lapangan maka evaluasi harus diberikan baik pada proses (keterampilan proses) misalnya teknik wawancara, maupun produk/hasil melakukan observasi lapangan yang berupa informasi yang dibutuhkan.
22 Penentuan alokasi waktu pada setiap kompetensi dasar didasarkan pada jumlah minggu efektif dan alokasi waktu mata pelajaran per minggu dengan mempertimbangkan jumlah kompetensi dasar, keluasan, kedalaman, tingkat kesulitan, dan tingkat kepentingan kompetensi dasar. Alokasi waktu yang dicantumkan dalam silabus merupakan perkiraan waktu rerata untuk menguasai kompetensi dasar yang dibutuhkan oleh peserta didik yang beragam.
7) Menentukan Sumber Belajar
Sumber belajar adalah rujukan, obyek dan/atau bahan yang digunakan untuk kegiatan pembelajaran, yang berupa media cetak dan elektronik, narasumber, serta lingkungan fisik, alam, sosial, dan budaya.
Penentuan sumber belajar didasarkan pada standar kompetensi dan kompetensi dasar serta materi pokok/pembelajaran, kegiatan pembelajaran, dan indikator pencapaian kompetensi.
D.Contoh Model Silabus
68
IV. ASESMEN PEMBELAJARAN
Standard Kompetensi
Memahami dasar-dasar asesmen pembelajaran dan memiliki keterampilan membuat instrumen tes dan nontes.
Kompetensi Dasar
1. Mendeskripsikan tujuan pembelajaran berdasarkan hierarkhi tujuan pembelajaran nasional dan pendapat para ahli
2. Mendeskripsikan perbedaan antara pengukuran, evaluasi dan asesmen pembelajaran
3. Memahami fungsi pengukuran, asesmen, evaluasi, dan tes dalam pendidikan 4. Mendeskripsikan perbedaan tes dan non-tes
5. Membuat soal tes dan non-tes
Indikator Kompetensi
Setelah mempelajari bab ini, diharapkan mahasiswa dapat:
1. Menjelaskan tujuan pembelajaran berdasarkan hierarkhi tujuan pembelajaran nasional dan pendapat para ahli
2. Mendeskripsikan perbedaan antara pengukuran, evaluasi dan asesmen pembelajaran
3. Menjelaskan fungsi pengukuran, asesmen, evaluasi, dan tes dalam pendidikan 4. Menjabarkan perbedaan tes dan non-tes
69
E. Pengantar
Kegiatan pembelajaran pada dasarnya dilakukan adalah untuk mencapai tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan. Untuk mengetahui sejauh mana siswa mencapai tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan diperlukan penilaian dengan menggunakan alat ukur tertentu. Bagi seorang guru sangat penting menguasai cara penilaian hasil belajar siswa. Penilaian yang keliru tentu sangat merugikan siswa. Penilaian dalam kegiatan pembelajaran sering disebut juga asesmen. Pengertian asesmen seringkali disamakan dengan evaluasi, padahal keduanya merupakan dua pengertian yang berbeda. Asesmen dilakukan sejak awal sampai dengan akhir pembelajaran, sedangkan evaluasi dilakukan setelah pembelajaran berakhir. Sebelum kegiatan pembelajaran berlangsung, penilaian hasil belajar siswa sudah direncanakan secara matang, sehingga penilaian bisa bersifat obyektif dan menggambarkan penguasaan hasil belajar siswa yang sebenarnya.
F. Tujuan Pembelajaran
1. Tujuan Pembelajaran Berdasarkan Hierarkhi Sistem Pendidikan Nasional
Pendidikan Nasional adalah pendidikan yang berdasarkan Pancasila dan Undang-undang Dasar Negara Republik Indonesia Tahun 1945 yang berakar pada nilai-nilai agama, kebudayaan nasional Indonesia, dan tanggap terhadap tuntutan perubahan zaman. Pendidikan di Indonesia merupakan sebuah sistem, sehingga keseluruhan komponen pendidikan yang saling terkait secara terpadu untuk mencapai tujuan pendidikan nasional.
70 Selain memiliki visi, Pendidikan Nasional juga memiliki misi, yaitu tujuan yang ingin dicapai jauh di masa yang akan datang. Misi Pendidikan Nasional adalah:
a. Mengupayakan perluasan dan pemerataan kesempatan memperoleh pendidikan yang bermutu bagi seluruh rakyat Indonesia.
b. Membantu dan memfasilitasi pengembangan potensi anak bangsa secara utuh sejak dini sampai akhir hayat dalam rangka mewujudkan masyarakat belajar.
Secara tersurat, visi dan misi Pendidikan Nasional dirumuskan dalam tujuan Pendidikan Nasional. Tujuan Pendidikan Nasional menurut UU RI No.20 Tahun 2003 Bab II Pasal 2 adalah “Berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab.”
Dalam sistem pendidikan di Indonesia, dikenal beberapa macam tujuan pembelajaran. Tujuan paling tinggi tingkatannya adalah tujuan pendidikan nasional yang kemudian dijabarkan lagi dalam tujuan institusional. Tujuan institusional dianggap masih sangat luas, sehingga perlu dijabarkan lagi secara spesifik dalam tujuan kurikuler.
Tujuan institusional adalah tujuan kelembagaan atau jenjang pendidikan, misalnya tujuan pendidikan sekolah dasar, tujuan pendidikan sekolah menengah, dan tujuan pendidikan perguruan tinggi. Tujuan kurikuler adalah tujuan tiap mata pelajaran. Dalam prakteknya, tujuan kurikuler dijabarkan lebih spesifik lagi dalam tujuan instruksional. Tujuan instruksional sendiri terbagi menjadi dua, yaitu tujuan instruksional umum (TIU) dan tujuan instruksional khusus (TIK). Dalam KTSP yang berlaku sekarang, TIU dan TIK menjadi Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar.
71 2004 juga masih digunakan dalam kurilukum 2006. Istilah-istilah tersebut antara lain (Susilo, M.J., 2007). :
Kecakapan hidup (life skill); kemampuan yang diperlukan untuk menempuh kehidupan dengan sukses, bahagia dan secara bermartabat.
Cakupan (adequacy); mempunyai cakupan atau ruang lingkup materi pembelajaran yang memadai untuk menunjang penguasaan kemampuan dasar ataupun standar kompetensi.
Kemampuan dasar/kompetensi dasar; kemampuan minimal dalam mata pelajaran yang harus dimiliki oleh lulusan; kemampuan minimum yang harus dapat dilakukan atau ditampilkan oleh siswa untuk standar kompetensi tertentu dari suatu mata pelajaran.
Kompetensi (competency); gambaran penampilan suatu kemampuan tertentu secara bulat/utuh yang merupakan perpaduan antara pengetahuan dan kemampuan yang dapat diamati dan diukur.
Kompetensi lulusan; kemampuan yang dapat dilakukan atau ditampilkan lulusan suatu jenjang pendidikan yang meliputi ranah kognitif, ranah afektif, dan ranah psikomotorik.
Konsistensi (ketaatasasan); Keselarasan hubungan antar komponen dalam silabus (kemampuan dasar, materi pembelajaran, dan pengalaman belajar). Materi pokok; bahan ajar esensial (konsep) yang harus dipelajari siswa dan
dikembangkan guru dalam materi pembelajaran.
Materi pembelajaran; bahan ajar minimal yang harus dipelajari siswa untuk menguasai kemampuan dasar.
Pembelajaran berbasis kompetensi; pembelajaran yang mensyaratkan merumuskannya secara jelas kompetensi yang harus dimiliki atau ditampilkan oleh siswa setelah mengikuti kegiatan pembelajaran.
Pendekatan hierarkhis; strategi pengembangan materi pembelajaran berdasarkan atas penjenjangan materi pokok.
72 Pendekatan tematik; strategi pengembangan materi pembelajaran berdasarkan
yang bertitik tolak dari sebuah tema.
Pendekatan terjala (webbed); strategi pengembangan materi pembelajaran dengan menggunakan topik dari berbagai mata pelajaran yang relevan sebagai titik sentral dan hubungan antar tema dan sub-tema dapat digambarkan sebagai sebuah jala (webb).
Pengalaman belajar; aktivitas belajar yang harus dilakukan oleh siswa dalam rangka mencapai penguasaan standar kompetensi, kemampuan dasar, dan materi pembelajaran.
Ranah kognitif; aspek yang berkaitan dengan kemampuan berpikir; kemampuan memperoleh pengetahuan; kemampuan yang berkaitan dengan pemerolehan pengetahuan, pengenalan, pemahaman, konseptualisasi, penentuan, dan penalaran.
Ranah afektif; aspek yang berkaitan dengan perasaan, emosi, sikap, derajat penerimaan atau penolakan terhadap suatu obyek.
Ranah psikomotorik; aspek yang berkaitan dengan kemampuan melakukan pekerjaan dengan melibatkan anggota badan, kemampuan yang berkaitan dengan gerak fisik.
Relevansi; keterkaitan antar unsur/komponen.
Silabus; Susunan teratur materi pembelajaran mata pelajaran tertentu pada kelas/semester tertentu yang merupakan penjabaran lebih lanjut dari standar kompetensi dasar yang ingin dicapai, serta materi pokok yang perlu dipelajari siswa dalam rangka mencapai standar kompetensi dan kompetensi dasar. Standar kompetensi; kemampuan yang dapat dilakukan atau ditampilkan
untuk satu mata pelajaran; kompetensi dalam mata pelajaran tertentu yang harus dimiliki oleh siswa; kemampuan yang harus dimiliki oleh lulusan dalam suatu mata pelajaran.
73 Indikator; karakteristik, ciri-ciri, tanda-tanda, perbuatan atau respons yang harus dilakukan atau ditampilkan oleh siswa untuk menunjukkan bahwa siswa itu telah memiliki kemampuan dasar/kompetensi dasar tertentu.
Indikator pencapaian; tanda-tanda siswa telah memiliki kemampuan dasar/kompetensi dasar tertentu dan merupakan jabaran dari kemampuan dasar/kompetensi dasar tertentu.
Selain tujuan-tujuan di atas, dalam dunia pendidikan secara luas juga dikenal klasifikasi tujuan berdasarkan beberapa pendapat para ahli. Dalam kegiatan pembelajaran di kelas, tujuan pendidikan dijabarkan dalam tujuan pembelajaran. Tujuan pembelajaran yang terkenal adalah tujuan pembelajaran berdasarkan Bloom dan tujuan berdasarkan Gagne dan Briggs.
2. Tujuan Pembelajaran Berdasarkan Bloom
Benyamin S. Bloom dengan teman-temannya mengajukan tujuan pembelajaran dikelompokkan dalam tiga ranah, yaitu ranah kognitif, ranah psikomotorik, dan ranah afektif. Ranah kognitif adalah hal-hal yang menyangkut daya pikir, pengetahuan, dan penalaran. Ranah afektif adalah hal-hal berkaitan dengan perasaan/kesadaran. Sedangkan ranah psikomotorik adalah hal-hal berkaitan dengan keterampilan fisik, keterampilan motorik, atau keterampilan tangan. Pembelajaran yang baik adalah pembelajaran yang dapat mencakup ketiga ranah ini (Subiyanto, 1988:49).
a. Ranah Kognitif
Aspek-aspek pada ranah kognitif menurut Bloom ada enam yang kemudian lebih dikenal dengan Taksonomi Bloom. Keenam aspek pada taksonomi Bloom tersebut adalah sebagai berikut: (1) Pengetahuan, (2) Pemahaman, (3) Penerapan, (4) Analisis, (5) Sintesis, dan (6) Evaluasi.
74 sedang dikomunikasikan tersebut tanpa harus menghubung-hubungkan dengan bahan atau ide yang lain. Pemahaman dibedakan menjadi:
1) Translasi, yaitu kemampuan untuk memahami suatu ide yang dinyatakan dengan cara lain daripada pernyataan asli yang dikenal sebelumnya.
2) Interpolasi, yaitu kemampuan untuk memahami bahan atau ide yang direkam, diubah, atau disusun dalam bentuk lain seperti grafik, tabel, diagram, dan sebagainya.
3) Ekstrapolasi, yaitu keterampilan untuk meramalkan kelanjutan kecenderungan yang ada menurut data tertentu dengan mengemukakan akibat, konsekuensi, implikasi, dan sebagainya sejalan dengan kondisi yang digambarkan dalam komunikasi yang asli.
Penerapan berkaitan dengan penggunaan abstraksi dalam situasi tertentu yang baru dan konkret. Abstraksi disini bisa berupa teori, prinsip, aturan, prosedur, metode, dan lainnya. Analisis dapat diartikan sebagai pemecahan atau pemisahan (penguraian) suatu komunikasi (peristiwa, pengertian) menjadi unsur-unsur penyusunnya sehingga ide (pengertian, konsep) itu relatif menjadi lebih jelas atau gambaran hubungan antara ide-ide menjadi lebih eksplisit. Analisis dibedakan menjadi (Subiyanto, 1988:50):
1) Analisis unsur-unsur, yaitu kemampuan mengenali asumsi-asumsi yang tidak dinyatakan dan keterampilan membedakan fakta dari hipotesis.
2) Analisis hubungan, yaitu kemampuan untuk memeriksa konsistensi hipotesis dengan informasi dan asumsi yang ada dan keterampilan untuk memahami hubungan antara ide-ide.
75 Sintesis berkaitan dengan penyusunan bagian-bagian atau unsur-unsur sehingga membentuk suatu keseluruhan (kesatuan) yang sebelumnya tidak nampak jelas. Sintesis dibedakan menjadi:
1) Menghasilkan suatu komunikasi atau eksperimen yang mencerminkan penyusunan ide-ide dengan sangat baik.
2) Menghasilkan suatu rencana atau mengusulkan usul mengenai pelaksanaan sesuatu dan kemampuan untuk mengusulkan cara menguji hipotesis, mendesain eksperimen untuk memecahkan suatu masalah.
3) Menderivasi seperangkat hubungan abstrak, kemampuan menemukan hubungan-hubungan abstrak dengan mengklasifikasikan data yang ada, kemampuan merumuskan hipotesis yang sesuai berdasarkan analisis terhadap faktor-faktor yang terlibat dan kalau perlu mengubah hipotesis itu dengan melibatkan faktor baru, seta kemampuan membuat generalisasi.
Evaluasi berkaitan dengan penentuan secara kuantitatif atau kualitatif tentang nilai materi atau metode untuk suatu maksud dengan memenuhi tolak ukur tertentu. Evaluasi dibedakan menjadi:
1) Pengambilan keputusan berdasarkan hal internal, seperti ketelitian yang logis, konsistensi, dan tolak ukur lain; kemampuan untuk melihat adanya ketidakberesan dalam logika suatu pernyataan atau sederetan pernyataan yang diajukan untuk mendukung suatu hipotesis.
2) Pengambilan keputusan berdasarkan tolak ukur eksternal, seperti perbandingan teori-teori, generalisasi-generalisasi, dan fakta-fakta yang berhubungan dengan fenomena tertentu; kemampuan menggunakan standar eksternal untuk membandingkan suatu prosedur atau produk dengan prosedur atau produk lain yang terkenal. (Subiyanto, 1988:50-51).
76 Keduanya adalah siswa Bloom ketika masih hidup. Anderson dan Krathwohl pun sepakat membentuk sebuah tim untuk merevisi taksonomi kognitif Bloom. Hasil revisi dari taksonomi kognitif Bloom yang dilakukan oleh Anderson dan kawan-kawan merubah aspek-aspek dalam taksonomi Bloom. Berikut perubahan taksonomi Bloom yang sudah direvisi oleh Anderson dan Krathwohl.
Tabel 4.1 Perbaikan Struktur Ranah Kognitif
No. Sebelum Direvisi Setelah Direvisi
1. Pengetahuan mengingat (knowledge)
2. Pemahaman memahami (understanding)
3. Penerapan menerapkan (apply)
4. Analisis menganalisis (analysis)
5. Sintesis mengevaluasi (evaluation)
6. Evaluasi menciptakan/membuat hasil karya (create)
77
Tabel 4.2 Perpaduan Dimensi Kognitif Bloom dan Dimensi Pengetahuan
Proses Kognitif Jenis
Pengeta-huan
Mengi-ngat
Mema-hami
Mene-rapkan
Meng-analisis
Meng-evaluasi
Mem-buat
Faktual Konseptual
Prosedural Metakognitif
b. Ranah Afektif
Tujuan pembelajaran pada ranah afektif sangat berkaitan erat dengan sikap atau perasaan/kesadaran, seperti perasaan senang atau tidak senang, perasaan sedih atau bahagia, perasaan bangga atau malu, dan lainnya. Jika ditinjau dari sikap, maka berkaitan dengan keadaan internal siswa yang mempengaruhi pilihannya terhadap perlakuannya terhadap orang lain, benda, atau suatu peristiwa. Menurut Bloom dan kawan-kawan, ranah afektif terdiri dari aspek penerimaan, penanggapan, penilaian, organisasi, dan pemeranan. (Subiyanto, 1988:51)
Penerimaan meliputi kesediaan untuk memberi perhatian pada fenomena atau stimulus tertentu. Penerimaan bisa dibedakan menjadi kesadaran, kemauan menerima, dan perhatian yang terkendali atau terarah.
78 Penilaian berkaitan dengan pemilihan, penghargaan, dan pengagungan terhadap benda, fenomena, atau tingkah laku. Penilaian dibedakan menjadi, penerimaan nilai, pemilihan nilai, dan keterlibatan.
Organisasi berkaitan dengan kemampuan mempersatukan nilai-nilai yang berbeda, menyelesaikan pertentangan antara nilai-nilai-nilai-nilai tersebut mulai dari membina sistem nilai yang konsisten secara internal. Kemampuan organisasi dibedakan menjadi konseptualisasi nilai dan organisasi sistem nilai.
Pemeranan merupakan puncak proses internalisasi nilai dalam diri seseorang. Pada aspek ini, hierarkhi nilai yang sudah tertanam dalam diri seseorang disusun menjadi suatu sistem yang mempunyai konsistensi internal yang mengendalikan tingkah laku orang tersebut dengan pola tertentu.
c. Ranah Psikomotorik
Tujuan pembelajaran pada ranah psikomotorik berkaitan erat dengan keterampilan secara fisik, motorik, maupun tangan. Aspek pada ranah psikomotorik menurut Bloom dan kawan-kawan, terdiri dari persepsi, kesiapan, respon terpimpin, mekanisme, respon kompleks, penyesuaian, serta mencipta (Subiyanto, 1988:53).
1) Persepsi
Persepsi adalah menyadari stimulus, menyeleksi stimulus terarah sampai menerjemahkannya dalam pengamatan stimulus terarah kepada kegiatan yang ditampilkan.
2) Kesiapan
Kesiapan berkaitan dengan kesiapan melakukan suatu kegiatan tertentu, termasuk kesiapan mental, fisik, dan emosional.
3) Respons terpimpin
79 Mekanisme merupakan kebiasaan yang berasal dari respons yang dipelajari, gerakan dilakukan dengan mantap, penuh kayakinan dan kemahiran.
5) Respons kompleks
Respons kompleks berkaitan dengan gerak motorik yang memerlukan pola gerakan yang kompleks.
6) Penyesuaian
Penyesuaian berkaitan dengan pola gerakan yang telah berkembang dengan baik, sehingga seseorang dapat mengubah pola gerakannya agar sesuai dengan situasi yang dihadapinya.
7) Mencipta
Mencipta adalah keterampilan tingkat tinggi dimana pada tingkatan ini seseorang memiliki kemampuan untuk menghasilkan pola-pola gerakan baru agar sesuai dengan situasi yang dihadapinya.
3. Tujuan Pembelajaran menurut Gagne dan Briggs
Gagne (1974) menyatakan bahwa dalam proses internal berpengaruh terhadap proses pembelajaran. Proses internal yang terjadi dalam diri siswa, meliputi:
a. Perhatian siswa terhadap sesuatu
b. Pemilihan persepsi atau pandangan siswa terhadap sesuatu
c. Pemberian arti terhadap kata-kata yang disebut dengan pengkodean semantik
d. Perolehan kembali suatu informasi yang disebut retrieval e. Pengelolaan respon
f. Proses pengawasan g. Harapan.
80
Tabel 4.3 Kejadian Eksternal Berpengaruh terhadap Proses Internal (Yulaelawati, 2004:79)
Proses Internal Kejadian Eksternal
Perhatian Perubahan stimulus Membangunkan perhatian
Pemilihan persepsi Meningkatkan dan membedakan sifat-sifat obyek
Pemilihan persepsi
Pengkodean semantik (semantic encoding)
Instruksi verbal, gambar, dan diagram menunjukkan skema pengkodean
Perolehan informasi (retrieval)
Isyarat, organ yang membantu ingatan (mnemonic devices), dan pengelolaan
Pengelolaan respon Instruksi verbal tentang tujuan akan menjelaskan pebelajar tentang kinerja kelas
Proses pengawasan Instruktur membangun susunan yang dapat mengaktifkan dan menentukan strategi, misalnya memperagakan suatu keterampilan
Harapan Menjelaskan pebelajar tentang tujuan untuk memenuhi berbagai harapan khusus
81 Gagne berpendapat bahwa kondisi belajar merupakan tiang bangunan untuk desain pembelajaran. Desain pembelajaran sendiri sebaiknya dirancang berdasarkan masing-masing tipe belajar siswa. Tipe-tipe belajar siswa, menurut Gagne dapat dikategorikan menjadi delapan kelompok. Kedelapan kelompok tipe belajar ini dikenal dengan istilah ”Taksonomi Belajar Gagne”. Taksonomi Belajar Gagne, terdiri dari:
a. Belajar signal
b. Keterkaitan stimulus-respon c. Rangkaian sederhana d. Asosiasi verbal e. Perbedaan belajar f. Belajar konsep g. Belajar aturan
h. Penyelesaian masalah.
[image:37.595.114.510.505.739.2]Tiap tipe belajar akan memperlihatkan respon yang berbeda ketika menerima suatu stimulus. Secara lebih jelasnya mengenai kedelapan kelompok tipe belajar menurut Gagne tersebut dapat dilihat pada tabel 4.4 berikut.
Tabel 4.4 Kondisi/Tipe Belajar Berdasarkan Taksonomi Belajar Gagne (Yulaelawati, 2004: 84-85)
Kondisi/Tipe Belajar Definisi
Pembelajaran signal Pebelajar mengasosiasi respon yang telah tersedia dengan stimulus atau signal baru
Pembelajaran stimulus-respon Pebelajar memberikan respon yang tepat terhadap stimulus yang berbeda
82 Asosiasi verbal Pebelajar memperoleh suatu hubungan dalam
rangkaian verbal
Perbedaan belajar Pebelajar melakukan perbedaan respon terhadap berbagai stimulus yang berbeda dan stimulus yang terlihat hampir sama
Belajar konsep Pebelajar menjadi mampu membuat respon umum konsep terhadap sekelompok stimuli untuk memahami
Belajar aturan Pebelajar mempelajari suatu rangkaian dari dua konsep atau lebih
Penyelesaian masalah Pebelajar mengingat dan menghubungkan gabungan aturan yang telah dipelajari yang dapat diterapkan untuk suatu penyelesaian masalah dalam situasi yang baru atau berbeda
Gagne bersama Briggs mensinyalir bahwa cara terbaik dalam mendesain pembelajaran adalah dengan bekerja terbalik dari menyusun hasil belajar. Hasil belajar yang diharapkan dapat dicapai oleh siswa, biasanya dirumuskan dalam tujuan pembelajaran. Tujuan pembelajaran menurut Gagne dan Briggs ada lima kelompok, yaitu:
a. Keterampilan intelektual b. Strategi kognitif
c. Informasi verbal d. Keterampilan motorik e. Sikap.
83 Strategi kognitif adalah suatu keterampilan yang tersusun secara internal yang mengendalikan tingkah laku seseorang. Istilah strategi kognitif berlaku untuk berbagai keterampilan yang digunakan orang untuk mengatur proses-proses memperhatikan, mempelajari, mengingat, dan berpikir. Dengan demikian, strategi kognitif merupakan keterampilan yang digunakan oleh orang untuk mengendalikan tingkah lakunya sendiri.
Informasi verbal sebenarnya adalah keterampilan mengolah berbagai macam informasi. Apabila berbagai macam informasi disusun ke dalam sesuatu yang mengandung fakta-fakta dan generalisasi-generalisai yang saling berhubungan secara bermakna, maka sesuatu itu akan menjadi sebuah pengetahuan. Pengetahuan merupakan sarana bagi pemikiran dan pemecahan masalah.
Keterampilan motorik merupakan kemampuan manusia yang paling mudah diamati. Biasanya keterampilan motorik dapat dianalisis menjadi keterampilan yang menghasilkan performansi tertentu. Ciri performasi yang berkaitan dengan keterampilan motorik adalah kecepatan, ketepatan, kekuatan, atau kelenturan gerakan tubuh. Di sekolah, keterampilan motorik dapat berupa kemahiran menulis, menggambar, berolah raga, menggunakan alat-alat laboratorium dan lainnya yang berkaitan dengan aktivitas belajar.
Sikap adalah keadaan manusia yang kompleks yang mempengaruhi tingkah lakunya terhadap orang lain, benda, dan peristiwa. Sikap juga dapat diartikan sebagai keadaan internal manusia yang mempengaruhi pilihannya terhadap perlakuannya pada obyek, manusia, atau peristiwa. Sikap pada diri siswa biasanya sangat dipengaruhi oleh pengalaman yang dilalui sebelumnya.
G. Pengertian Pengukuran, Asesmen, dan Evaluasi
84 Berdasarkan dua pengertian di atas, maka pengukuran dapat menghasilkan data kuantitatif maupun kualitatif dan sifatnya obyektif atau apa adanya sesuai dengan apa yang diukur.
Penilaian adalah penerapan praktis dari pengukuran (Subiyanto, 1988: 189). Sedangkan Zainul & Nasution (2001) menyatakan penilaian adalah suatu proses untuk mengambil keputusan dengan menggunakan informasi yang diperoleh melalui pengukuran hasil belajar dengan menggunakan instrumen tes maupun non-tes. Penilaian sebenarnya diambil dari kata asessment (bahasa Inggris) atau assidere (bahasa Perancis) yang artinya sit beside (duduk di samping atau duduk di dekat). Berdasarkan hal tersebut, maka dalam bahasa Indonesia karena sulit mencari padanan katanya, jika yang dimaksud adalah penilaian dari awal sampai akhir pembelajaran sebaiknya disebut asesmen saja.
Adapun pengertian sit beside (duduk di samping atau di dekat) mengandung makna yang luas, tetapi secara singkatnya memberikan gambaran bahwa selama kegiatan pembelajaran berlangsung, hendaknya seorang guru tidak pernah jauh dari siswanya. Tujuannya agar guru bisa menilai perubahan tingkah laku siswa dari awal sampai akhir pembelajaran berlangsung. Dengan demikian, seorang guru dapat mengetahui dengan pasti siswanya dapat mencapai tujuan pembelajaran yang sudah ditetapkan atau tidak.
Evaluasi adalah suatu proses yang ditempuh seseorang untuk memperoleh informasi yang berguna untuk menentukan mana dari dua atau lebih alternatif yang paling diinginkan. (Subiyanto, 1988: 188) Jadi, evaluasi merupakan proses memperoleh informasi dalam rangka untuk mengambil suatu keputusan. Arikunto menyatakan bahwa kegiatan evaluasi mencakup kegiatan pengukuran dan penilaian. Terkadang evaluasi lebih cenderung bersifat subyektif.
Zainul & Nasution (2001) menyatakan bahwa evaluasi merupakan padanan dari penilaian. Inilah alasannya mengapa dalam melakukan penilaian lebih baik spesifik menyatakan asesmen atau evaluasi. Perbedaan evaluasi dan penilaian, dapat dilihat pada tabel 4.5 berikut:
85
No. Evaluasi Asesmen
1. Menilai hasil belajar Menilai hasil dan proses belajar 2. Tes sebagai alat ukur Selain tes bisa dengan alat ukur lain 3. Tes diberikan di akhir
pembelajaran
Tes diberikan selama pembelajaran (awal – akhir)
4. Menilai pelaksanaan kegiatan belajar
Menilai pelaksanaan kegiatan belajar dan proses
5. Evaluator tidak terlibat dalam proses evaluasi
Asestor terlibat dalam proses penilaian
6. Aspek yang dinilai hanya aspek kognitif
Aspek yang dinilai adalah aspek kognitif, psikomotorik, dan afektif 7. Mengukur hasil yang telah
diajarkan
Mengukur hal yang jauh ke depan
Dengan melihat tabel 4.5, dapat disimpulkan bahwa dalam pembelajaran asesmen cakupannya lebih luas, sedangkan di luar pembelajaran evaluasilah yang cakupannya lebih luas. Tujuan evaluasi adalah untuk mengetahui sejauh mana keberhasilan pencapaian tujuan belajar dapat tercapai. Adapun tujuan asesmen bukan hanya untuk mengetahui sejauh mana keberhasilan pencapaian tujuan belajar dapat tercapai, tetapi juga mengukur hal yang jauh ke depan.
Fungsi pengukuran, asesmen, evaluasi, dan tes dalam pendidikan secara umum adalah untuk:
1. Seleksi 2. Penempatan
3. Diagnosis dan remedial 4. Umpan balik
5. Memotivasi dan membimbing belajar
6. Perbaikan kurikulum dan program pendidikan 7. Pengembangan ilmu.
86 Instrumen untuk melakukan asesmen ada dua jenis, yaitu tes dan nontes. Tes dilakukan untuk mengukur ketercapaian tujuan pembelajaran pada ranah kognitif. Nontes dilakukan untuk mengukur ketercapaian tujuan pembelajaran pada ranah psikomotorik dan ranah afektif.
1. Tes
Tes didefinisikan beberapa macam bergantung dari sudut pandang para ahli. Salah satunya seperti yang diungkap oleh Zainul, A. & Nasution, N. (2001) yang menyatakan bahwa tes adalah suatu pertanyaan atau seperangkat tugas yang direncanakan untuk memperoleh informasi tentang atribut atau karakteristik pendidikan atau psikologi yang setiap butir pertanyaan atau tugas tersebut mempunyai jawaban atau ketentuan yang dianggap benar.
Berdasarkan tujuan penggunaannya, tes dibedakan menjadi: a. Pre-test dan post-test
Pre-test adalah tes yang diberikan sebelum kegiatan pembelajaran dilaksanakan, tujuannya untuk mengetahui sejauh mana siswa menguasai bahan yang akan diajarkan (entry behavior).
Post-test adalah tes yang diberikan setelah kegiatan pembelajaran dilaksanakan, tujuannya untuk mengetahui sejauh mana siswa menguasai bahan yang telah diajarkan.
b. Mastery test adalah tes untuk mengukur kemampuan penguasaan minimal yang harus dikuasai oleh peserta tes. Tes ini biasanya digunakan untuk menentukan tingkat ketuntasan penguasaan bidang studi atau bagian bahan pelajaran tertentu.
c. Tes diagnostik adalah tes yang diberikan setelah satu pelajaran selesai disajikan, tujuannya untuk mengetahui apakah siswa mendapat kesulitan atau tidak pada bagian tertentu dari materi pelajaran yang diberikan.
87 untuk mengetahui tingkat kemampuan siswa secara menyeluruh dan menempatkan mereka sesuai dengan tingkat kemampuannya.
e. Tes formatif adalah tes yang diberikan setelah satu kegiatan belajar diselesaikan yang bertujuan untuk mengumpulkan data/informasi tentang kualitas proses pembelajaran tersebut.
f. Tes sumatif adalah tes yang diberikan setelah kegiatan belajar diselesaikan dalam satu periode tertentu yang bertujuan untuk mengumpulkan data/informasi mengenai taraf serap siswa terhadap pelajaran yang telah diberikan.
Tes dapat diklasifikasikan menurut bentuk, tipe, dan ragamnya. Bentuk tes ada dua, yaitu tes uraian (essay test) dan tes obyektif (objective test). Tapi menurut Ebel dan Frisbie bentuk tes ada tiga, yaitu tes uraian (essay test), tes obyektif (objective test), dan tes problem matematika. Dalam pembelajaran sains yang lazim digunakan adalah bentuk tes uraian dan tes obyektif. Pada dasarnya, setiap bentuk tes memiliki kelebihan dan kekurangan. Dengan demikian, dalam membuat tes sangat perlu diperhatikan karakteristik dari konsep bahan ajar yang diberikan kepada siswa agar guru bisa memilih bentuk tes yang tepat.
Kelebihan tes uraian, antara lain:
Dapat mengukur hasil belajar yang kompleks Lebih memotivasi siswa untuk belajar lebih giat Lebih mudah bagi guru untuk menyusun butir soalnya Melatih kemampuan menulis
Melatih siswa bepikir secara integral tidak parsial Melatih siswa memecahkan masalah.
Kelemahan tes uraian, antara lain: Reliabilitasnya rendah
Diperlukan waktu yang relatif lama untuk menyelesaikan satu butir soal Jika siswa tidak mengetahui jawabannya, terkadang melantur kemana-mana Siswa yang kurang memiliki kemampuan menulis akan dirugikan.
88 Mudah dikonstruksi
Mudah diskor
Sangat baik untuk mengukur kemampuan ingatan Bisa mencakup pokok bahasan yang luas.
Kelemahan tes obyektif, antara lain:
Siswa bisa asal menebak jawabannya, jika tidak tahu
Terlalu menekankan pada kemampuan ingatan, tidak menggali kemampuan siswa yang lebih tinggi
Waktu yang diperlukan oleh guru untuk mengkonstruksi soal relatif lebih lama, karena harus sekaligus membuat alternatif jawabannya
Tipe tes merupakan klasifikasi bentuk tes, yaitu: a. Bentuk tes uraian, terdiri dari dua tipe
tes uraian terbatas (restricted essay) tes uraian bebas (extended essay) b. Bentuk tes obyektif, terdiri dari tiga tipe
tes benar-salah (true-false) tes menjodohkan (matching) tes pilihan ganda (multiple choice)
Ragam tes merupakan klasifikasi dari tipe tes, yaitu: a. Tes uraian terbatas terdiri dari tiga ragam
tes jawaban singkat tes melengkapi
tes uraian terbatas sederhana
b. Tes uraian bebas (extended essay) terdiri dari dua ragam tes uraian bebas sederhana
tes uraian ekspresif
c. Tes benar-salah (true-false) terdiri dari dua ragam tes benar-salah sederhana
tes benar-salah dengan koreksi
89 menjodohkan hubungan sebab akibat
e. Tes pilihan ganda (multiple choice) terdiri dari lima ragam pilihan ganda biasa
pilihan ganda hubungan antar hal pilihan ganda analisis kasus pilihan ganda kompleks
pilihan ganda membaca diagram.
Tes baru akan berarti bila terdiri dari butir-butir soal yang menguji tujuan yang penting dan mewakili ranah pengetahuan, kemampuan dan keterampilan secara representatif. Sangat penting sebelum tes dilaksanakan dibuat perencanaannya terlebih dahulu. Terdapat enam hal yang harus dipertimbangkan dalam perencanaan tes:
pengambilan sampel dan pemilihan butir soal tipe tes yang akan digunakan
aspek yang akan diuji format butir soal jumlah butir soal
distribusi tingkat kesukaran butir soal.
2. Non-tes
Non-tes adalah serangkaian pertanyaan yang direncanakan untuk memperoleh informasi tentang atribut atau karakteristik pendidikan atau psikologi, tetapi jawabannya tidak selalu memiliki ketentuan yang dianggap benar, karena bisa saja pertanyaan tersebut berupa permintaan pendapat untuk mengetahui respon siswa terhadap suatu hal. Biasanya non-tes dilakukan untuk mengukur ranah psikomotorik dan ranah afektif. Non-tes juga dapat mengukur pengetahuan, namun dalam bentuk produksi, kualitas personal yang mencakup nilai, dan sikap yang berkaitan dengan produksi dan kualitas personal.
90 Bagan partisipasi berfungsi untuk mengukur sejauh mana keikutsertaan siswa dalam kegiatan pembelajaran di kelas. Bagan partisipasi sangat berguna dalam mengamati kegiatan diskusi kelas, namun belum bisa memberikan informasi alasan siswa aktif ikut serta dalam kegiatan belajar. Berikut adalah contoh bagan partisipasi:
BAGAN PARTISIPASI
Mata Pelajaran : ………..
Topik : ………..
Fakultas/Jurusan : ………..
Hari/Tanggal : ………..
Waktu : ………..
Tujuan : ………..
NO. NAMA SISWA
KUALITAS KONTRIBUSI
Baik dan Relevan
Baik tapi Tidak Relevan
Kurang Baik, tapi
Relevan
Kurang Baik dan
tidak Relevan
1. Amin Mahfudin … … … …
2. Berta Rongrong … … … …
91
4. Farhan Latif … … … …
5. Zidan Yajid … … … …
Daftar cek berfungsi untuk mengukur hasil belajar baik berupa produk, prosedur, maupun proses yang dirinci ke dalam komponen-komponen yang lebih kecil dan terdefinisi secara operasional dan sangat spesifik. Berikut contoh daftar cek.
Petunjuk Pengerjaan Soal:
Berilah tanda cek (√) pada kolom yang telah disediakan dalam tabel berikut untuk setiap pertanyaan yang disajikan.
NO. ASPEK YANG DIAMATI CEK
1. Alat dirangkai dengan benar …
2. Setiap angota kelompok bekerja sama dengan baik …
3. Eksperimen dilakukan dengan teliti …
4. Data hasil eksperimen dicatat dan dilaporkan …
5. Alat dibersihkan dan dikembalikan ke tempat semula …
92
Petunjuk Pengerjaan Soal:
Nyatakan tingkatan setiap pertanyaan di bawah ini dengan melingkari salah satu angka yang ada di depannya. Makna dari angka-angka tersebut adalah sebagai berikut:
1 = sangat rendah 2 = agak rendah 3 = sedang 4 = tinggi 5 = sangat tinggi
1. Bagaimana rata-rata hasil belajar IPA siswa? 1 2 3 4 5 2. Bagaimana partisipasi siswa dalam kegiatan belajar IPA? 1 2 3 4 5 3. Bagaimana minat siswa dalam kegiatan belajar IPA? 1 2 3 4 5 4. Bagaimana kecepatan belajar siswa dalam kegiatan belajar IPA? 1 2 3 4 5 5. Bagaimana persentase siswa yang mengalami 1 2 3 4 5 kesulitan belajar IPA?
Skala sikap merupakan suatu skala untuk mengukur sikap. Pengertian sikap sendiri adalah identitas kecenderungan positif atau negatif terhadap suatu obyek psikologis tertentu. Thurstone menyatakan bahwa sikap adalah: 1) affect or against, 2) evaluation of, 3) like or dislike of, 4) positiveness or negativeness toward a psychological object.
Salah satu skala sikap yang paling banyak digunakan adalah skala sikap Likert. Prinsip pokok skala Likert adalah menentukan lokasi kedudukan seseorang dalam suatu kontinum sikap terhadap suatu obyek sikap, mulai dari yang sangat negatif sampai dengan yang sangat positif. Skala Likert menggunakan skala lima angka. Berikut contoh skala Likert:
Petunjuk Pengerjaan Soal:
93 B = setuju
C = tidak punya pendapat D = tidak setuju
E = sangat tidak setuju
NO. PERNYATAAN
JAWABAN
A B C D E
1. IPA pelajaran yang sangat menyenangkan
… … … … …
2. IPA hanya disenangi oleh siswa yang memiliki tingkat kecerdasan yang tinggi
… … … … …
3. IPA pelajaran yang menyenangkan karena sering ada kegiatan
eksperimen
… … … … …
4. Kegiatan eksperimen IPA hanya bisa dilakukan, jika tersedia sarana laboratorium yang lengkap
… … … … …
5. Pelajaran IPA sangat
menyenangkan, jika gurunya juga menyenangkan
… … … … …
I. Contoh Soal
MATERI POKOK : DINAMIKA PARTIKEL
94
1. TIPE TES URAIAN BEBAS
a. Ragam Tes Uraian Bebas Sederhana
Soal : Jelaskan pengertian sifat kelembaman benda! b. Ragam Tes Uraian Bebas Ekspresif
Soal : Mengapa gaya normal dengan gaya berat dikatakan bukan pasangan gaya aksi-reaksi?
2. TIPE URAIAN TERBATAS
a. Ragam Tes Jawaban Singkat
Bentuk pertanyaan
Soal : Apakah satuan dari gaya dalam SI? Bentuk asosiasi
Soal : Apakah nama satuan dari besaran-besaran berikut: gaya = ...
massa = ... percepatan = ...
b. Ragam Tes Melengkapi
Soal : Gaya suatu benda besarnya dipengaruhi oleh ... dan ... benda.
c. Ragam Tes Uraian Terbatas Sederhana
Soal : Sebutkan persamaan matematis ketiga hukum Newton tentang gerak!
II. SOAL OBYEKTIF
1. TIPE TES OBYEKTIF BENAR-SALAH
a. Ragam Tes Benar-Salah Sederhana
Bentuk pertama
B – S Bila sebuah sedan dan truk yang berjalan dengan percepatan yang sama dari arah yang berlawanan, maka jika tabrakan keduanya akan terpental sama jauhnya.
Bentuk kedua
Bila sebuah sedan dan truk yang berjalan dengan percepatan yang sama dari arah yang berlawanan, maka jika tabrakan ....
B – S keduanya akan menerima gaya yang sama dan searah B – S keduanya akan menerima gaya yang sama, tetapi
95 B – S Mobil sedan akan menerima gaya yang lebih besar,
karena massanya lebih besar dari mobil truk B – S Mobil truk akan menerima gaya yang lebih besar,
karena massanya lebih besar dari mobil sedan
B – S Mobil truk dan sedan tidak akan terpental sama sekali
b. Ragam Tes Benar-Salah dengan Koreksi
B – S Bila sebuah sedan dan truk yang berjalan dengan percepatan yang sama dari arah yang berlawanan, maka jika tabrakan keduanya akan terpental sama jauhnya.
2. TIPE TES OBYEKTIF MENJODOHKAN
a. Ragam Tes Menjodohkan Sederhana
No. Kolom Pertama Kolom Kedua
1. a A. Gaya
2. m B. Percepatan
3. F C. Kecepatan
4. t D. Massa
5. v E. Waktu
b. Ragam Tes Menjodohkan Hubungan Sebab Akibat
No. Kolom Pertama Kolom Kedua
1. Sifat inersia benda A. Benda diam susah untuk digerakkan 2. Sifat gaya aksi-reaksi B. Terasa sakit ketika memukul tembok 3. Gaya gesekan C. Ban dibuat bergerigi
4. Benda diam D. Jika gaya tarik dan gaya dorong besarnya sama
5. Benda bergerak E. Gaya tarik/dorong lebih besar daripada gaya normal benda
3. TIPE TES OBYEKTIF PILIHAN GANDA
a. Ragam Tes Pilihan Ganda Biasa
Tarikan atau dorongan yang menyebabkan benda bergerak merupakan pengertian dari ....
96 c. inersia
d. massa e. gaya
b. Ragam Tes Pilihan Ganda Hubungan Antar Hal
Percepatan benda yang bergerak, besarnya akan ....
a. berbanding terbalik dengan besar gaya yang mengenai benda b. berbanding terbalik dengan selang waktu benda bergerak c. sebanding dengan besar gaya yang mengenai benda d. sebanding dengan besar massa benda
e. sebanding dengan besar berat benda
c. Ragam Tes Pilihan Ganda Analisis Kasus
Perhatikan gambar1!
Gambar 1 Besar F maksimum agar A tidak lepas adalah ....
a. F = (mA + mB) . a b. F = m . (aA + aB) c. F = (μs + μk) . m. g d. F = (μs + μk) . (mA + mB) e. F = (μs + μk) . (mA + mB). g
d. Ragam Tes Pilihan Ganda Kompleks
Untuk soal berikut, pilihlah: A. Jika (1), (2) dan (3) benar B. Jika (1) dan (3) benar C. Jika (2) dan (4) benar D. Jika (5) saja yang benar E. Jika semuanya benar
Besar percepatan benda dipengaruhi oleh .... (1) gaya
(2) berat (3) massa (4) waktu (5) gesekan
B A
97
e. Ragam Tes Pilihan Ganda Menggunakan Diagram/Grafik/ Tabel/Gambar
[image:53.595.134.502.113.413.2]
Gambar Grafik
Berdasarkan grafik e.1, maka besar percepatan gerak benda adalah .... a. 1 m/s2
b. 2 m/s2 c. 4 m/s2 d. 6 2 m/s2 e. 8 2 m/s2
F. Ringkasan
F (N)
98 Pengukuran adalah pemberian angka kep
