Meningkatkan Kemampuan Pemahaman, Komunikasi, dan Disposisi Matematis Siswa melalui Pendekatan Kontekstual.

(1)

J U N A I D A H , 2015

MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN, KOMUNIKASI DAN DISPOSISI MATEMATIS SISWA SMP MELALUI

PENDEKATAN KONTEKSTUAL

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu

0

MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN, KOMUNIKASI DAN DISPOSISI MATEMATIS SISWA SMP MELALUI

(Penelitian Kuasi Eksperimen di Kelas VIII Pada Salah Satu SMP di Bandung)

TESIS

Diajukan untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Memperoleh Gelar Magister Pendidikan Program Studi Pendidikan Matematika

Oleh:

J U N A I D A H

NIM. 1207120

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA SEKOLAH PASCASARJANA

(2)

J U N A I D A H , 2015

MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN,

KOMUNIKASI, DAN DISPOSISI MATEMATIS

SISWA SMP MELALUI PENDEKATAN

KONTEKSTUAL

Oleh Junaidah

S.Pd FKIP Universitas Syiah Kuala Banda Aceh, 2012

Sebuah Tesis yang diajukan untuk memenuhi salah satu syarat memperoleh gelar Magister Pendidikan (M.Pd.) pada Fakultas Pendidikan Matematika

Universitas Pendidikan Indonesia Februari 2015

Hak Cipta dilindungi undang-undang.

(3)

J U N A I D A H , 2015

(4)

J U N A I D A H , 2015

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu LEMBAR PERNYATAAN

Dengan ini saya menyatakan bahwa tesis yang berjudul “Meningkatkan

Kemampuan Pemahaman, Komunikasi dan Disposisi Matematis Siswa SMP

Melalui Pendekatan Kontekstual” beserta seluruh isinya adalah benar-benar

karya saya sendiri, dan saya tidak melakukan penjiplakan atau pengutipan dengan

cara yang tidak sesuai dengan etika keilmuan yang berlaku. Atas pernyataan ini,

saya siap menanggung sanksi yang dijatuhkan kepada saya apabila kemudian

diketahui terdapat pelanggaran terhadap etika keilmuan dalam karya saya ini,

atau ada klaim dari pihak lain terhadap keaslian karya saya ini.

Bandung, Januari 2015

Yang membuat pernyataan,

(5)

J U N A I D A H , 2015

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu KATA PENGANTAR

Hanya karena Allah segala sesuatu terjadi, hanya karena dengan izin-Nya

semua yang kita impikan terwujud. Manusia hanya mampu berusaha sedang Allah

jua yang menentukan hasilnya. Penulis menyadari bahwa penyelesaian tesis ini

merupakan tugas yang tidak mudah, dengan izin Allah SWT Alhamdulillah

penulisan tesis ini dapat juga terselesaikan.

Tesis yang berjudul “Meningkatkan Kemampuan Pemahaman, Komunikasi dan Disposisi Matematis Siswa SMP Melalui Pendekatan Kontekstual” merupakan tugas akhir untuk memenuhi sebagian syarat memperoleh gelar Magister Pendidikan Matematika di Sekolah Pascasarjana

(SPs) Universitas Pendidikan Indonesia (UPI). Pada kesempatan ini, penulis

menyampaikan ucapan terima kasih dan penghargaan kepada berbagai pihak yang

telah membantu terselesaikannya tesis ini.

Semoga tesis ini dapat bermanfaat bagi siswa, guru, para pembaca dan dunia

pendidikan.

Penulis

(6)

J U N A I D A H , 2015

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu UCAPAN TERIMA KASIH

Penulis menyadari dan merasakan sepenuhnya bahwa dalam penyelesaian

tesis ini tidak terlepas dari bantuan, bimbingan, arahan, dan motivasi dari berbagai

pihak. Oleh karena itu, penulis menyampaikan ucapan terima kasih yang

sebesar-besarnya kepada yang terhormat:

1. Bapak. Dr. H. Tatang Mulyana, M.Pd. selaku Pembimbing I, yang penuh

kesabaran dan ketulusan memberikan bimbingan dan motivasi dalam

menyelesaikan tesis ini.

2. Ibu Prof. Dr. Hj. Utari Sumarmo, selaku Pembimbing II dan Pembimbing

Akademik, yang dengan penuh kesabaran memberikan arahan serta saran

dalam penyusunan dan penyelesaian tesis ini.

3. Bapak Turmudi, M.Sc, M.Ed, Ph.D selaku Ketua Jurusan Matematika atas

bantuan dalam penyusunan dan penyelesaian tesis ini.

4. Bapak Direktur SPs beserta staf atas layanan terbaiknya selama penulis

menjalani pendidikan di UPI.

5. Kepala Sekolah dan Dewan Guru SMP tempat melakukan penelitian,

khususnya Bapak H. Ayep Taryana, S.Pd., M.Pd. dan Ibu Demiyanti, S.Pd

(7)

J U N A I D A H , 2015

6. Untuk kedua orang tua terkasih Drs. H. M. Juned, S.Pd, M.Pd dan Hj.

Rosdarwati, S.Ag, abang, kakak, dan adik-adikku yang selalu memberikan

doa, semangat, motivasi, serta bantuan baik moril maupun materil.

7. Teman-teman yang selalu memberikan dukungan dan doa serta seluruh

mahasiswa S2 dan S3 Pendidikan Matematika di SPs UPI dan semua pihak

yang telah membantu dan namanya tidak dapat disebutkan satu persatu.

Penulis berharap semoga Allah SWT membalas amal dan budi baik kita semua.

Amin

Penulis

(8)

J U N A I D A H , 2015

MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN, KOMUNIKASI DAN DISPOSISI MATEMATIS SISWA SMP MELALUI PENDEKATAN KONTEKSTUAL

iv

ABSTRAK

JUNAIDAH (2014) : Meningkatkan Kemampuan Pemahaman, Komunikasi, dan Disposisi Matematis Siswa melalui Pendekatan Kontekstual

Penelitian ini dilatarbelakangi oleh pentingnya kemampuan pemahaman, komunikasi, dan disposisi matematis siswa. Namun yang terjadi di lapangan kemampuan pemahaman, komunikasi, dan disposisi masih rendah. Berdasarkan hasil penelitian sebelumnya disimpulkan bahwa pembelajaran dengan pendekatan kontekstual dapat meningkatkan kemampuan pemahaman, komunikasi, dan disposisi matematis siswa. Penelitian ini merupakan penelitian quasi eksperimen dengan bentuk desain Non-equivalent Control Group Design. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VIII pada salah satu SMP di kota Lembang. Sampel penelitian ditentukan menggunakan purposive sampling. Sampel terdiri dari dua kelas yaitu kelas eksperimen yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan kontekstual, dan kelas kontrol yang mendapatkan pembelajaran ekspositori yang disesuaikan dengan buku panduan Guru Kurikulum 2013. Instrumen yang digunakan berupa soal tes kemampuan pemahaman dan komunikasi serta skala sikap disposisi siswa. Temuan penelitian ini adalah: (1) Pencapaian dan peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan kontekstual lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran biasa baik secara keseluruhan maupun secara KAM. (2) Pencapaian dan peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan kontekstual lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran biasa baik secara keseluruhan maupun secara KAM. (3) Tidak terdapat interaksi antara pembelajaran dan KAM (tinggi, sedang, rendah) terhadap pencapaian kemampuan pemahaman matematis siswa. (4) Tidak terdapat interaksi antara pembelajaran dan KAM (tinggi, sedang, rendah) terhadap pencapaian kemampuan komunikasi matematis siswa. (5) Tidak terdapat perbedaan disposisi matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan kontekstual dan pembelajaran biasa.

(9)

J U N A I D A H , 2015

v

ABSTRACT

JUNAIDAH (2014) : Improve the Understanding, Communication, and Disposition Student Mathematics Ability by Contextual Approach

This research is motivated by the importance of the ability of students’ understanding, communication, and mathematical disposition. However, the ability of students’ understanding, communication, and mathematical disposition is lack in reality. Based on the previous research, learning with contextual approach can improve the ability of students’ understanding, communication, and mathematical disposition. This study is a quasi-experimental design with non-equivalent forms of the Control Group Design with eighth grade students at one junior high school in the town of Lembang. The research sample is determined by using purposive sampling which consists of two classes namely experimental classes that is taught by contextual learning approach, and control class that is taught by expository in accordance with guidebooks of curriculum 2013. The instruments are test about understanding and communication ability and the disposition of student attitude scale. The results of this study are (1) the achievement and enhancement of students’ ability in understanding of mathematics by using contextual is better than regular learning in whole or KAM; (2) the achievement and enhancement of students’ ability in communication of mathematics by using contextual is better than regular learning in towards the achievement of the students’ ability in understanding of mathematics. (4) There is no interaction between learning and KAM (high, medium, low) towards the achievement of the students’ ability in communication skills. (5) There is no difference in mathematical disposition of students who are taught by using contextual approach and regular learning.

(10)

J U N A I D A H , 2015

viii

DAFTAR ISI

Halaman

LEMBAR PENGESAHAN ... ii

LEMBAR PERNYATAAN ... iii

ABSTRAK ... iv

KATA PENGANTAR ... vi

UCAPAN TERIMAKASIH... vii

DAFTAR ISI ... viii

DAFTAR TABEL ... xii

DAFTAR GAMBAR ... xvi

DAFTAR LAMPIRAN ... xviii

BAB I PENDAHULUAN ... 1

1.1 Latar Belakang Masalah ... 1

1.2 Rumusan Masalah ... 9

1.3Tujuan Penelitian ... 10

1.4Manfaat Penelitian ... 10

1.5Defenisi Operasional ... 11

BAB II KAJIAN TEORITIS ... 13

2.1 Kemampuan Pemahaman Matematis ... 13

2.2Kemampuan Komunikasi Matematis ... 16

2.3Disposisi Matematis ... 18

2.4Pendekatan Kontekstual ... 21

2.5Teori-teori Belajar yang Mendukung ... 24

2.6Peneltian yang Relevan ... 25

2.7Kerangka Konseptual ... 26

(11)

J U N A I D A H , 2015

ix

BAB III METODE PENELITIAN ... 31

3.1Desain Penelitian ... 31

3.2Populasi dan Sampel ... 32

3.3Variabel Penelitian . ... 32

3.4Instrumen Penelitian... 32

3.4.1 Bahan Ajar ... 33

3.4.2 Tes Kemampuan Awal Matematis (KAM) ... 33

3.4.3 Tes Kemampuan Pemahaman Matematis ... 33

3.4.4 Tes Kemampuan Komunikasi Matematis ... 34

3.4.5 Skala Disposisi ... 35

3.4.6 Lembar Observasi ... 36

3.4.7 Pedoman Wawancara ... 36

3.5Teknik Analisis Instrumen ... 37

3.5.1 Tes Kemampuan Awal Matematis (KAM) ... 37

3.5.2 Tes Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematis ... 38

a. Validitas Tes... 38

b. Reliabilitas Tes ... 40

c. Daya Pembeda Tes ... 41

d. Tingkat Kesukaran Tes ... 42

e. Pemilihan Butir Soal Tes Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematis ... 43

3.5.3 Skala Disposisi Matematis ... 44

3.5.4 Lembar Observasi ... 45

3.6 Prosedur Penelitian... 46

3.7 Teknik Pengumpulan Data ... 46

3.8 Teknik Analisis Data ... 47

3.8.1 Analisis Data Kualitatif ... 47

(12)

J U N A I D A H , 2015

x

3.8.3 Tes Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematis ... 47

3.8.4 Disposisi Matematis ... 50

3.9Alur Uji Statistik ... 51

3.10 Alur Uji Anova Dua Jalur ... 52

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ... 53

4.1 Hasil Penelitian ... 53

4.1.1 Analisis Kemampuan Awal Matematis ... 55

4.1.2 Analisis Deskriptif Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematis ... 57

4.1.3 Kemampuan Pemahaman Matematis ... 70

a. Analisis Pencapaian Kemampuan Pemahaman ... 70

b. Analisis Data Skor Pretes dan Postes Kemampuan Pemahaman Matematis ... 74

c. Analisis Data Skor N-gain Kemampuan Pemahaman Matematis .. 78

d. Analisis Interaksi antara Pembelajaran dan KAM terhadap Peningkatan Kemampuan Pemahaman Matematis ... 82

4.1.4 Kemampuan Komunikasi Matematis ... 84

a. Analisis Pencapaian Kemampuan Komunikasi ... 84

b. Analisis Data Skor Pretes dan Postes Kemampuan Komunikasi Matematis ... 88

c. Analisis Data Skor N-gain Kemampuan Komunikasi Matematis .. 93

d. Analisis Interaksi antara Pembelajaran dan KAM terhadap Peningkatan Kemampuan Komunikasi Matematis ... 97

4.1.5 Disposisi Matematis Siswa ... 99

a. Analisis Data Deskriptif Skor Disposisi Matematis ... 99

(13)

J U N A I D A H , 2015

xi

4.2 Pembahasan... 101

4.2.1 Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan Kontekstual ... 102

4.2.2 Kemampuan Pemahaman, Komunikasi, dan Disposisi Matematis . 110 a. Kemampuan Pemahaman Matematis ... 110

b. Kemampuan Komunikasi Matematis ... 113

c. Disposisi Matematis Siswa ... 117

d. Lembar Observasi ... 118

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN ... 124

5.1 Kesimpulan ... 124

5.2 Implikasi ... 124

5.3 Rekomendasi ... 125

DAFTAR PUSTAKA ... 127

(14)

J U N A I D A H , 2015

xii

DAFTAR TABEL

Tabel 3.1 Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Pemahaman Matematis ... 34

Tabel 3.2 Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Pemahaman Matematis ... 35

Tabel 3.3 Kriteria Pengelompokkan Siswa Berdasarkan Kemampuan Awal Matematis (KAM) ... 37

Tabel 3.4 Banyaknya Siswa berdasarkan Kategori KAM (Kemampuan Awal Matematis) ... 38

Tabel 3.5 Hasil Uji Validitas Butir Soal Kemampuan Pemahaman ... 39

Tabel 3.6 Hasil Uji Validitas Butir Soal Kemampuan Komunikasi Matematis .... 39

Tabel 3.7 Hasil Uji Reliabilitas Tes Pemahaman dan Komunikasi Matematis ... 40

Tabel 3.8 Klasifikasi Koefisien Daya Pembeda ... 41

Tabel 3.9 Hasil Uji Daya Pembeda Soal Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematis ... 42

Tabel 3.10 Kriteria Indeks Kesukaran ... 42

Tabel 3.11 Hasil Uji Tingkat Kesukaran Tes Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematis ... 43

Tabel 3.12 Pemilihan Butir Soal Tes Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematis ... 43

Tabel 3.13 Hasil Uji Reliabilitas Skala Disposisi Matematis Siswa ... 44

Tabel 3.14 Hasil Validasi Skala Disposisi Matematis ... 44

Tabel 3.15 Klasifikasi Data Skor Skala Aktivitas ... 45

Tabel 3.16 Klasifikasi Gain Ternormalisasi... 48

Tabel 3.17 Pembobotan Skala Disposisi Matematis Siswa ... 50

Tabel 4.1 Statistik Deskriptif Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematis Berdasarkan KAM(atas, tengah, bawah) ... 54

Tabel 4.2 Deskriptif Statistik Data Kemampuan Awal Matematis Siswa ... 55

(15)

J U N A I D A H , 2015

xiii

Tabel 4.4 Data Hasil Uji Normalitas Skor Kemampuan Awal Matematis ... 56

Tabel 4.5 Hasil Uji Mann-Whitney Skor Kemampuan Awal Matematis ... 57

Tabel 4.6 Rerata pretes, postes, dan N-Gain keseluruhan kemampuan pemahaman

dan komunikasi matematis. ... 58

Tabel 4.7 Statistik Deskriptif Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi

Matematis ... 59

Tabel 4.8 Data Pencapaian Kemampuan Pemahaman Matematis ... 70

Tabel 4.9 Uji Normalitas Skor Postes Kemampuan Pemahaman Matematis

Berdasarkan KAM (Kemampuan Awal Matematis) ... 71

Tabel 4.10 Uji Homogenitas Skor Postest Kemampuan Pemahaman Matematis

Tabel 4.11 Hasil Uji-t dan Mann-Whitney Skor Postest Kemampuan Pemahaman

Matematis Berdasarkan KAM ... 73

Tabel 4.12 Data Hasil Uji Normalitas Skor Pretes Kemampuan Pemahaman

Matematis ... 75

Tabel 4.13 Data Hasil Uji Normalitas Skor Postes Kemampuan Pemahaman

Matematis ... 75

Tabel 4.14 Hasil Uji Mann-Whitney Skor Pretes Kemampuan Pemahaman

Matematis ... 76

Tabel 4.15 Data Hasil Uji Homogenitas Skor Postes Kemampuan Pemahaman

Matematis ... 77

Tabel 4.16 Data Hasil Uji Perbedaan Rataan Skor Postes Kemampuan

Pemahaman Matematis ... 78

Tabel 4.17 Data Rataan dan Klasifikasi N-Gain Kemampuan Pemahaman

Matematis ... 79

Tabel 4.18 Data Hasil Uji Normalitas Skor N-Gain Kemampuan Pemahaman

(16)

J U N A I D A H , 2015

xiv

Tabel 4.19 Data Hasil Uji Homogenitas Skor N-Gain Kemampuan Pemahaman

Matematis ... 80

Tabel 4.20 Data Hasil Uji Normalitas dan Homogenitas Data N-gain

Kemampuan Pemahaman Matematis Berdasarkan KAM ... 80

Tabel 4.21 Data Hasil Uji Perbedaan Rataan Skor N-Gain Kemampuan

Pemahaman Matematis ... 82

Tabel 4.22 Hasil Uji Anova Dua Jalur Data N-gain Kemampuan Pemahaman

Matematis ... 83

Tabel 4.23 Data Pencapaian Kemampuan Komunikasi Matematis ... 85

Tabel 4.24 Uji Normalitas Skor Postes Kemampuan komunikasi Matematis

Tabel 4.25 Uji Homogenitas Skor Postest Kemampuan Komunikasi Matematis

Tabel 4.26 Hasil Uji-t Skor Postest Kemampuan Komunikasi Matematis

Berdasarkan KAM ... 87

Tabel 4.27 Data Hasil Uji Normalitas Skor Pretes Kemampuan Komunikasi

Matematis ... 89

Tabel 4.28 Data Hasil Uji Normalitas Skor Postes Kemampuan Komunikasi

Matematis ... 89

Tabel 4.29 Hasil Uji Mann-Whitney Skor Pretes Kemampuan Komunikasi

Matematis ... 90

Tabel 4.30 Data Hasil Uji Homogenitas Skor Postes Kemampuan Komunikasi

Matematis ... 91

Tabel 4.31 Data Hasil Uji Perbedaan Rataan Skor Postes Kemampuan

Komunikasi Matematis ... 92

Tabel 4.32 Data Rataan dan Klasifikasi N-Gain Kemampuan Komunikasi

(17)

J U N A I D A H , 2015

xv

Tabel 4.33 Data Hasil Uji Normalitas Skor N-Gain Kemampuan Komunikasi

Matematis ... 93

Tabel 4.34 Data Hasil Uji Homogenitas Skor N-Gain Kemampuan Komunikasi

Matematis ... 94

Tabel 4.35 Data Hasil Uji Normalitas dan Homogenitas Data N-Gain

Kemampuan Komunikasi Matematis ... 94

Tabel 4.36 Data Hasil Uji Perbedaan Rataan Skor N-Gain Kemampuan

Komunikasi Matematis ... 96

Tabel 4.37 Hasil Uji Anova Dua Jalur Data N-gain Kemampuan Komunikasi

Matematis ... 98

Tabel 4.38 Deskripsi Statistik Skor Disposisi Matematis Siswa ... 99

Tabel 4.39 Data Hasil Uji Mann-Whitney Skor Disposisi Matematis Siswa ... 101

Tabel 4.40 Hasil Pengamatan Aktivitas Siswa selama Pembelajaran dengan

(18)

J U N A I D A H , 2015

xvi

DAFTAR GAMBAR

Hal

Gambar 1.1 Keterkaitan antara Pemahaman dan Beberapa Aspek Komunikasi .... 4

Gambar 3.1 Tahapan dalam Penelitian ... 46

Gambar 3.2 Alur Uji Statistik ... 51

Gambar 3.3 Alur Uji Anova Dua Jalur ... 52

Gambar 4.1 Perbandingan Rataan Skor Pretes dan Postes Kemampuan

Pemahaman Matematik Secara Keseluruhan ... 59

Gambar 4.2 Perbandingan Rataan Skor N-Gain Kemampuan Pemahaman

Matematik Secara Keseluruhan ... 60

Komunikasi Matematis Secara Keseluruhan... 61

Gambar 4.4 Perbandingan Rataan Skor N-Gain Kemampuan Komunikasi

Matematis ... 61

(19)

J U N A I D A H , 2015

xvii

Gambar 4.6 Perbandingan Rataan N-Gain Kemampuan Pemahaman Matematis

Kategori KAM Tinggi ... 63

Pemahaman Matematis Kategori KAM Sedang ... 64

Kategori KAM Sedang ... 64

Pemahaman Matematis Kategori KAM Rendah ... 65

Kategori KAM Rendah ... 65

Komunikasi Matematis Kategori KAM Tinggi ... 66

Gambar 4.12 Perbandingan Rataan N-Gain Kemampuan Komunikasi Matematis

Kategori KAM Tinggi ... 67

Komunikasi Matematis Kategori KAM Sedang ... 67

Kategori KAM Sedang ... 68

Komunikasi Matematis Kategori KAM Rendah ... 69

Kategori KAM Rendah ... 69

Gambar 4.17 Interaksi antara Pembelajaran yang Diterapkan dan KAM terhadap

Peningkatan Kemampuan Pemahaman Matematis ... 84

Gambar 4.18 Interaksi antara Pembelajaran yang Diterapkan dan KAM terhadap

Peningkatan Kemampuan Komunikasi Matematis ... 98

Gambar 4.19 Perbandingan Rataan Skor Disposisi Matematis Siswa ... 100

(20)

J U N A I D A H , 2015

xviii

Gambar 4.21 Aktivitas Siswa dalam Mengerjakan LKS ... 104

Gambar 4.22 Siswa yang Berkemampuan Tinggi Membantu Temannya yang Berkemampuan Rendah ... 104

Gambar 4.23 Guru Mengarahkan Siswa Dalam Menemukan Konsep Relasi dan Fungsi ... 105

Gambar 4.24 Siswa Mengkomunikasikan Hasil Diskusi Kelompok ... 106

Gambar 4.25 Wawancara Tertulis Mengenai Pembelajaran yang Diterapkan Guru ... 109

Gambar 4.26 Wawancara Tertulis Mengenai Kegunaan Matematika dalam Kehidupan Sehari-hari... 109

Gambar 4.27 Hasil Pengamatan Aktivitas Guru selama Pembelajaran dengan Pendekatan Kontekstual... 119

Gambar 4.28 Aktivitas Siswa yang Belajar dengan Pendekatan Kontekstual ... 122

DAFTAR LAMPIRAN

Hal LAMPIRAN A: PERANGKAT PEMBELAJARAN ... 132

Lampiran A. 1 Silabus Pembelajaran ... 133

Lampiran A. 2 RPP Kelompok Eksperimen ... 143

Lampiran A. 3 RPP Kelompok Kontrol ... 178

Lampiran A. 4 Lembar Kerja Siswa Kelompok Eksperimen ... 213

Lampiran A. 5 Lembar Kerja Siswa Kelompok Kontrol ... 245

LAMPIRAN B: INSTRUMEN PENELITIAN... 273

(21)

J U N A I D A H , 2015

xix

Lampiran B.2 Kisi-kisi Soal Tes Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi

Matematis ...280

Lampiran B.3 Soal Tes Kemampuan Pemahaman Matematis ... 289

Lampiran B.4 Soal Tes Kemampuan Komunikasi Matematis ... 291

Lampiran B.5 Jawaban Soal Tes Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematis ... 294

Lampiran B. 6 Kisi-kisi Skala Disposisi Matematis Siswa ... 307

Lampiran B. 7 Lembar Skala Disposisi Matematis Siswa ... 310

Lampiran B. 8 Lembar Observasi Aktivitas guru ... 312

Lampiran B. 9 Lembar Observasi Aktivitas Siswa ... 313

Lampiran B. 10 Format Wawancara Tertulis Siswa ... 314

LAMPIRAN C: ANALISIS HASIL UJICOBA INSTRUMEN ... 316

Lampiran C.1 Data Uji Coba Kemampuan Pemahaman Matematis... 317

Lampiran C.2 Analisis Data Uji Coba Kemampuan Pemahaman Matematis ... 318

Lampiran C.3 Data Uji Coba Kemampuan Komunikasi Matematis... 323

Lampiran C.4 Analisis Data Uji Coba Kemampuan Komunikasi Matematis ... 324

Lampiran C.5 Data Uji Coba Skala Disposisi Matematis Siswa ... 329

Lampiran C.6 Analisis Data Uji Coba Skala Disposisi Matematis Siswa ... 331

LAMPIRAN D: ANALISIS DATA HASIL PENELITIAN ... 333

Lampiran D. 1 Data Nilai KAM kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 334

Lampiran D. 2 Analisis Data KAM kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 335

Lampiran D.3 Data Nilai Pretest-Postest Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematis Kelas Eksperimen ... 336

(22)

J U N A I D A H , 2015

xx

Lampiran D.5 Data Nilai Pretest, Postest dan Gain Ternormalisasi Kemampuan

Pemahaman dan Komunikasi Matematis Kelas Eksperimen ... 340

Lampiran D. 6 Data Nilai Pretest, Postest dan Gain Ternormalisasi Kemampuan

Pemahaman dan Komunikasi Matematis Kelas Kontrol ... 342

Lampiran D. 7 Analisis Data Nilai Pretest, Postest dan Gain Ternormalisasi

Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematis Kelas

Kontrol ... 344

Lampiran D. 8 Data Disposisi Matematis Siswa ... 362

Lampiran D. 9 Analisis Data Disposisi Matematis Siswa ... 366

LAMPIRAN E. DATA-DATA PENUNJANG PENELITIAN... 367 Lampiran E1. Foto Kegiatan Penelitian ... 368

Lampiran E2. Surat Izin Melakukan Penelitian ... 370

(23)

J U N A I D A H , 2015

1

BAB I PENDAHULUAN

1.1Latar Belakang Masalah

Pendidikan adalah salah satu sektor yang mendapatkan banyak pengaruh

dari laju perkembangan teknologi. Dari waktu ke waktu dapat kita rasakan begitu

banyak perubahan dalam pendidikan. Salah satu perubahan yang terlihat jelas

telah dilakukan di Indonesia yaitu telah berulang kali terjadi perubahan kurikulum

pendidikan dasar dan menengah yang bertujuan untuk meningkatkan kualitas

pendidikan. Matematika sebagai bagian dari kurikulum sekolah tentunya

diarahkan untuk mendukung tercapainya tujuan pendidikan tersebut.

Matematika yang diberikan di sekolah sangat penting dalam upaya

meningkatkan sumber daya manusia yang berkualitas. Menyadari pentingnya

pembelajaran matematika di sekolah, dalam Undang-undang RI No. 20 Tahun

2003 tentang Sisdiknas (Sistem Pendidikan Nasional) Pasal 37 ditegaskan bahwa

mata pelajaran matematika merupakan salah satu mata pelajaran wajib bagi siswa

pada jenjang pendidikan dasar dan menengah.

Tujuan matematika menurut Permendiknas No. 22 (Depdiknas, 2006)

antara lain meliputi hal berikut : (1) memahami konsep matematika, menjelaskan

keterkaitan antar konsep dan mengaplikasikan konsep matematika, menjelaskan

keterkaitan antar konsep dan mengaplikasikan konsep atau algoritma secara

luwes, akurat, efesien, dan tepat dalam pemecahan masalah, (2)

mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram atau media lain untuk

memperjelas keadaan atau masalah, (3) memiliki sikap menghargai kegunaan

matematika dalam kehidupan, yaitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian dan minat

dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam

pemecahan masalah. Berdasarkan tujuan pembelajaran matematika tersebut dapat

(24)

2

J U N A I D A H , 2015

menyampaikan materi saja tetapi juga mengembangkan sikap dan karakter peserta

didik.

NCTM (National Council of Teacher of Mathematics, 2000)

mengungkapkan bahwa terdapat enam kemampuan penting yang perlu

dikembangkan dalam pembelajaran matematika, yaitu pemahaman konsep

(conceptual understanding), pemecahan masalah (problem solving), penalaran

dan pembuktian (reasoning and proof), komunikasi (communication), koneksi

(connection), dan representasi (representation).

Berdasarkan pemaparan di atas, terlihat bahwa kemampuan pemahaman

dan komunikasi merupakan kemampuan yang harus dimiliki peserta didik dalam

belajar matematika. NCTM (2000) menyatakan bahwa visi dari matematika

sekolah adalah berdasarkan pada pembelajaran matematika siswa yang disertai

dengan pemahaman. Belajar matematika dengan disertai pemahaman sangat

diperlukan untuk memungkinkan siswa menyelesaikan masalah lain yang akan

mereka hadapi di masa yang akan datang. Bransford, Brown, dan Cocking

(Auliya, 2013) memaparkan belajar matematika dengan disertai pemahaman juga

merupakan komponen terpenting dari kemampuan, bersama dengan kecakapan

pengetahuan faktual dan prosedural.

Seseorang dikatakan memahami konsep atau fakta matematis jika ia dapat

menjelaskan konsep atau fakta matematis tersebut dengan cara yang lebih

sederhana. Untuk menjelaskan konsep atau fakta tersebut tentunya dibutuhkan

kemampuan komunikasi yang baik pula. Menurut Nirmala (Lindawati, 2010: 5)

membangun pemahaman pada setiap kegiatan belajar matematika akan

mengembangkan pengetahuan matematika yang dimiliki oleh seseorang. Artinya

makin luas pemahaman tentang ide atau gagasan matematika yang dimiliki oleh

seorang siswa, maka akan semakin bermanfaat dalam menyelesaikan permasalah

yang dihadapinya. Sehingga dengan pemahaman diharapkan tumbuh kemampuan

siswa untuk mengkomunikasikan konsep yang telah dipahami dengan baik dan

(25)

3

J U N A I D A H , 2015

Ansari (2003) menyebutkan bahwa kemampuan pemahaman matematis

merupakan salah satu aspek yang dapat mempengaruhi kemampuan komunikasi

matematis. Dengan demikian kemampuan pemahaman matematis akan sangat

dibutuhkan dalam kemampuan komunikasi. Hal ini dikarenakan siswa akan dapat

mengembangkan kemampuan komunikasi matematisnya dengan baik apabila ia

mempunyai kemampuan pemahaman yang baik pula. Wahyudin (2008: 42)

mengemukakan komunikasi merupakan cara berbagi gagasan dan mengklarifikasi

pemahaman, melalui komunikasi, gagasan-gagasan menjadi objek-objek refleksi,

penghalusan, diskusi, dan perombakan.

Kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis adalah kemampuan

yang perlu dikembangkan dalam diri siswa. Anwar (2012) mengungkapkan bahwa

kemampuan komunikasi siswa sangat penting untuk menumbuhkan rasa percaya

diri siswa serta berani dalam mengungkapkan idenya, selama ini siswa kurang

difasilitasi untuk melatih kemampuan komunikasi, pembelajaran lebih berpusat

pada guru, guru lebih banyak berbicara di depan kelas, kemudian siswanya

mengerjakan latihan dan soal-soal. NCTM menyatakan bahwa program

pengajaran matematika sekolah yang baik harus menekankan siswa untuk:

a) Mengatur dan mengaitkan mathematical thinking mereka melalui

komunikasi.

b) Mengkomunikasikan mathematical thinking mereka secara koheren (tersusun

secara logis) dan jelas kepada teman-temannya, guru, dan orang lain.

c) Menganalisis dan menilai mathematical thinking dan strategi yang dipakai

orang lain.

d) Menggunakan bahasa matematika untuk mengekspresikan ide-ide matematika

secara benar.

Agar kemampuan komunikasi siswa dapat dikembangkan dengan baik,

maka guru perlu memberikan kesempatan kepada siswa untuk meningkatkan

kemampuan mereka dalam mengkomunikasikan ide-ide matematisnya. Pimm

(26)

4

J U N A I D A H , 2015

untuk bekerja dalam kelompok dalam mengumpulkan dan menyajikan data,

mereka menunjukkan kemajuan baik disaat mereka saling mendengarkan ide yang

satu dan yang lain, mendiskusikannya bersama kemudian menyusun kesimpulan

yang menjadi pendapat kelompoknya.

Sesuai dengan uraian di atas, maka dapat dikatakan bahwa antara

kemampuan pemahaman dan kemampuan komunikasi matematis mempunyai

kaitan yang erat atau saling terkait satu sama lainnya. Kramarski (Ansari, 2003)

menyatakan keterkaitan antara pemahaman dan beberapa aspek komunikasi

matematis dalam bentuk diagram seperti ditunjukkan pada Gambar 1.1 di bawah

ini:

Mathematical Mathematical

Knowledge Communication

Talking

 Consept Writing

 Principal

 Strategy - Reading

- Listening Representations

- Discussing

- Sharing

Gambar 1.1 Keterkaitan antara Pemahaman dan Beberapa Aspek Komunikasi

Pentingnya kemampuan pemahaman dan komunikasi matematik tidak

sejalan dengan yang terjadi dilapangan. Untuk memecahkan masalah matematis

yang dihadapi siswa dalam mempelajari matematika, siswa harus mampu

memahami konsep-konsep matematika itu sendiri. Namun kenyataannya banyak

siswa yang masih belum memahami konsep-konsep yang diajarkan karena siswa

cenderung menghafal. Agar pembelajaran efektif maka penghafalan konsep harus

(27)

5

J U N A I D A H , 2015

matematika sekolah yang efektif hendaknya mempertimbangkan cakupan objektif

yang lebih dari sekedar kecakapan berhitung, tentu saja kecakapan-kecakapan

yang dibutuhkan untuk kehidupan keseharian harus diajarakan, tetapi ini semua

tidak lebih ataupun kurang penting daripada membangun

pemahaman-pemahaman yang membebaskan siswa dari penghafalan semata. Pengembangan

matematika bertujuan untuk mengembangkan daya pikir siswa secara aktif.

Rendahnya kemampuan pemahaman matematis siswa terlihat dari

beberapa hasil penelitian sebelumnya. Seperti penelitian yang dilakukan oleh

Rahmah (2012), Afrilianto (2012), dan Tim Jica (Tandililing, 2011)

menyimpulkan rendahnya kualitas pemahaman matematis siswa disebabkan oleh

proses pembelajaran dimana guru terlalu berkonsentrasi pada latihan soal yang

bersifat prosedural sehingga tidak memungkinkan siswa cepat memperoleh makna

dari kegiatan pembelajaran. Fakta aktual rendahnya pemahaman konsep siswa

dialami penulis ketika melakukan praktek mengajar lapangan. Penulis

menemukan kesalahan konsep siswa dalam materi aljabar. Beberapa siswa tidak

dapat membedakan antara penyelesaian persamaan 3x = 6 dengan 3 + x = 6. Hal

ini disebabkan rendahnya pemahaman siswa terhadap materi operasi aljabar.

Selain itu, rendahnya kemampuan pemahaman juga terlihat dari hasil studi

pendahuluan yang dilakukan peneliti terhadap kemampuan pemahaman. Dari

hasil studi pendahuluan ditemukan beberapa penyebab rendahnya tingkat

pemahaman siswa, antara lain: (1) siswa cenderung menghafal konsep sehingga

menyebabkan siswa mudah lupa terhadap materi yang diperlajarinya, (2) siswa

tidak terbiasa dengan soal-soal non rutin, siswa lebih tertarik menyelesaikan soal

yang seperti dicontoh saja. Wahyudin (1999) menambahkan bahwa salah satu

penyebab siswa lemah dalam matematika adalah kurangnya siswa tersebut

memiliki kemampuan pemahaman untuk mengenali konsep-konsep dasar

matematika (aksioma, definisi, kaidah, dan teorema) yang berkaitan dengan pokok

(28)

6

J U N A I D A H , 2015

Sama halnya dengan kemampuan pemahaman, beberapa studi sebelumnya

juga menemukan bahwa kemampuan komunikasi matematik siswa masih rendah.

Setiawan (2008) dan Tandililing (2011) menyatakan bahwa dalam suatu

penelitian yang dilakukan terhadap siswa terungkap bahwa siswa masih lemah

dalam membuat model matematika terhadap informasi yang diberikan dalam soal.

Kemampuan siswa mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, gambar, grafik,

tabel, dan media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah juga belum

memberikan hasil yang memadai. selain itu, dari hasil studi pendahuluan yang

dilakukan peneliti di kelas VIII juga ditemukan bahwa siswa masih sulit dalam

memahami soal cerita terutama dalam membuat model matematika dari

soal-soal tersebut.

Selain kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis, juga terdapat

kemampuan afektif yang harus dimiliki dan dikembangkan oleh setiap siswa.

Sesuai dengan tujuan umum matematika yaitu memiliki sikap menghargai

kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian

dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam

pemecahan masalah. Gregg (2005: 33) menekankan bahwa siswa harus

menghargai matematika dan memiliki keyakinan pada kemampuannya dalam

bermatematika. Untuk mencapai tujuan ini secara efektif, guru harus menyadari

bahwa keputusan yang mereka buat dalam instruksi dan penilaian dapat

mempengaruhi sikap dan disposisi siswa. Oleh karena itu, guru harus bekerja

untuk mengembangkan sikap positif terhadap matematika pada siswa-siswanya.

Pengembangan minat, sikap positif dan ketertarikan terhadap matematika tersebut

akan membentuk kecenderungan yang kuat yang dinamakan disposisi matematis

(mathematical disposition).

Katz (Atallah, 2006: 2) mendefinisikan disposisi sebagai keyakinan atau

kecenderungan untuk menunjukkan perilaku sering, sadar dan sukarela dalam

proses pembelajaran. Sedangkan Sumarmo (2013 : 334) mendefinisikan disposisi

(29)

7

J U N A I D A H , 2015

kuat pada diri siswa untuk berpikir dan berbuat secara matematik dengan cara

yang positif dan didasari dengan iman, taqwa, dan ahlak mulia. Selanjutnya

Polking (Sumarmo, 2013: 335) mengemukakan bahwa disposisi matematika

menunjukkan (1) rasa percaya diri dalam menggunakan matematika, memecahkan

masalah, memberi alasan dan mengkomunikasikan gagasan; (2) fleksibilitas

dalam menyelidiki gagasan matematika dan berusaha mencari metode alternatif

dalam memecahkan masalah; (3) tekun mengerjakan tugas matematika; (4) minat,

rasa ingin tahu (curiousity), dan daya temu dalam melakukan tugas matematika;

(5) cenderung memonitor, merepleksikan performance dan penalaran mereka

sendiri; (6) menilai aplikasi matematika ke situasi lain dalam matematika dan

pengalaman sehari-hari; (7) apresiasi (appreciation) peran matematika dalam

kultur dan nilai, matematika sebagai alat, dan sebagai bahasa.

Memperhatikan penting pemilikan kemampuan pemahaman, komunikasi,

dan disposisi matematis untuk siswa, maka guru matematika perlu merancang

model, pendekatan atau strategi pembelajaran matematika yang inovatif yang

membantu siswa mencapai prestasi belajar lebih baik. Joyce menyatakan bahwa

model pembelajaran adalah suatu perencaanaan atau pola yang digunakan sebagai

pedoman dalam merencanakan pembelajaran di kelas (Trianto, 2007: 5),

selanjutnya Joyce menambahkan bahwa setiap model pembelajaran mengarahkan

kita ke dalam mendesain pembelajaran untuk membantu perserta didik

sedemikian rupa sehingga tujuan pembelajaran tercapai.

Proses pemilihan dan penerapan baik itu metode, strategi, atau pendekatan

haruslah disesuaikan dengan tujuan yang diharapkan. Hal ini sejalan dengan apa

yang dikemukakan Trianto (2007: 9) bahwa dalam mengajarkan satu pokok

bahasan (materi) tertentu harus dipilih model pembelajaran yang sesuai dengan

tujuan yang akan dicapai. Pemilihan model pembelajaran yang baik akan

memudahkan siswa dalam memahami materi yang disampaikan guru. Bell

(30)

8

J U N A I D A H , 2015

dan pengaturan lingkungan belajar memiliki pengaruh yang signifikan terhadap

kesuksesan pelajaran matematika.

Siswa belajar matematika dengan baik ketika siswa mampu membangun

pemahamannya sendiri. Hal yang paling mudah ketika siswa bekerja dalam

kelompok kecil, terlibat dalam diskusi, dan presentasi. Keterlibatan siswa dalam

kelompok kecil dapat membantu kemampuan komunikasi siswa yang tidak berani

berkomunikasi dalam kelompok besar, serta memberikan kesempatan kepada

siswa untuk berinteraksi dan belajar bersama-sama siswa yang berbeda latar

belakangnya baik dari segi pengetahuan maupun jenis kelamin. Selain itu, siswa

akan termotivasi apabila pembelajaran yang dilakukan guru dikaitkan dengan

konteks nyata siswa. Sehingga dalam pemilihan model pembelajaran harus

diperhatikan kebutuhan siswa sehingga pembelajaran mencapai hasil yang

diharapkan.

Salah satu pendekatan pembelajaran yang diharapkan dapat meningkatkan

kemampuan pemahaman, komunikasi, dan disposisi siswa yaitu pendekatan

kontekstual. Pendekatan kontekstual merupakan konsep belajar yang membantu

guru mengaitkan antara materi yang diajarkan dengan situasi dunia nyata siswa

dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya

dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sehari-hari (Trianto, 2007: 103).

Senada dengan itu, Sanjaya (2008: 255) memberikan pengertian pendekatan

kontekstual adalah suatu strategi pembelajaran yang menekankan kepada proses

keterlibatan siswa secara penuh untuk dapat menemukan materi yang dipelajari

dan menghubungkannya dengan situasi kehidupan nyata sehingga mendorong

siswa untuk dapat menerapkannya dalam kehidupan mereka. Nurhadi (2004:12)

mengemukakan pembelajaran kontekstual merupakan suatu proses pendidikan

yang bertujuan membantu siswa melihat makna dalam pelajaran yang mereka

pelajari dengan cara menghubungkannya dengan konteks lingkungan pribadinya,

(31)

9

J U N A I D A H , 2015

serta melibatkan siswa secara aktif dalam dalam proses belajar mengajar akan

memudahkan siswa dalam mengingat materi yang disampaikan guru.

Selain pendekatan dan strategi yang akan diterapkan, serta kemampuan

pemahaman, komunikasi, dan disposisi matematis yang akan diteliti, terdapat hal

lain yang harus diperhatikan dalam pembelajaran, yaitu kemampuan awal

matematika. Hal ini disebabkan karena matematika merupakan ilmu yang

memiliki keterkaitan antara satu konsep dan konsep lainnya, sehingga siswa

diharapkan mampu mengaitkan antara pengetahuan baru dengan pengetahuan

yang sudah dimilikinya, sehingga pembelajaran yang terjadi menjadi bermakna.

Seperti yang diungkapkan oleh Ausubel (Ruseffendi, 2006: 172) belajar bermakna

adalah belajar yang untuk memahami apa yang sudah diperolehnya itu dikaitkan

dengan keadaan lain sehingga belajarnya itu lebih mengerti.

Salah satu upaya dalam mengembangkan kemampuan pemahaman,

komunikasi, dan disposisi matematis siswa adalah dengan mencari faktor-faktor

yang diduga dapat memberikan pengaruh positif terhadap peningkatan

kemampuan pemahaman, komunikasi, dan disposisi. Faktor-faktor yang dimaksud

antara lain adalah faktor pendekatan pembelajaran yang diterapkan guru dan

faktor KAM (atas, tengah, bawah). Hal ini bertujuan untuk melihat apakah

penerapan pendekatan kontekstual merata pada setiap kategori KAM atau hanya

pada kategori KAM tertentu saja. Apabila merata pada setiap kategori KAM maka

dapat dikatakan bahwa penerapan pendekatan kontekstual cocok diterapkan pada

semua kategori yaitu tinggi, sedang, dan rendah.

Berdasarkan latar belakang yang telah diuraikan, peneliti tertarik untuk

melakukan penelitian dengan judul: “Meningkatkan Kemampuan Pemahaman, Komunikasi, dan Disposisi Matematis Siswa SMP Melalui Pendekatan kontekstual”

(32)

10

J U N A I D A H , 2015

Berdasarkan pada latar belakang yang telah diuraikan sebelumnya, maka

rumusan masalah dalam penelitian ini adalah:

1. Apakah pencapaian dan peningkatan kemampuan pemahaman matematis

siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan kontekstual lebih

baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran biasa?

a. Ditinjau secara keseluruhan

b. Ditinjau dari KAM

2. Apakah pencapaian dan peningkatan kemampuan komunikasi matematis

siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan kontekstual lebih

baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran biasa?

a. Ditinjau secara keseluruhan

b. Ditinjau dari KAM

3. Apakah terdapat interaksi antara pembelajaran dan KAM (atas, tengah,

bawah) terhadap peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa?

4. Apakah terdapat interaksi antara pembelajaran dan KAM (atas, tengah,

bawah) terhadap peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa?

5. Apakah disposisi matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan

pendekatan kontekstual lebih baik dengan siswa yang memperoleh

pembelajaran biasa?

1.3Tujuan Penelitian

Tujuan utama dari penelitian ini adalah untuk memperoleh informasi secara

empiris melalui penyelidikan mengenai pengaruh pendekatan kontekstual

terhadap peningkatan kemampuan pemahaman, komunikasi dan disposisi

matematis siswa. Sejalan dengan rumusan masalah yang telah dikemukakan

sebelumnya, maka secara khusus penelitian ini bertujuan untuk menelaah apakah:

1. Pencapaian dan peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang

(33)

11

J U N A I D A H , 2015

daripada siswa yang mendapat pembelajaran biasa ditinjau secara

keseluruhan dan ditinjau dari KAM (atas, tengah, bawah).

2. Pencapaian dan peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa yang

memperoleh pembelajaran dengan pendekatan kontekstual lebih baik

daripada siswa yang mendapat pembelajaran biasa ditinjau secara

keseluruhan dan ditinjau dari KAM (atas, tengah, bawah).

3. Terdapat interaksi antara pembelajaran dengan KAM (atas, tengah, bawah)

terhadap peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa.

4. Terdapat interaksi antara pembelajaran dengan KAM (atas, tengah, bawah)

terhadap peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa.

5. Disposisi matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan

pendekatan kontekstual lebih baik dengan siswa yang memperoleh

pembelajaran biasa.

1.4Manfaat Penelitian

Penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat serta masukan

bagi guru, siswa, dan peneliti dalam meningkatkan kemampuan pemahaman,

komunikasi, dan disposisi matematis siswa.

1. Manfaat ketika proses pembelajaran

Proses pembelajaran dengan menggunakan pendekatan kontekstual dapat

menjadi sarana bagi siswa untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaran

matematika sehingga siswa dapat terlatih dalam mengerjakan soal-soal untuk

meningkatkan kemampuan pemahaman, komunikasi, dan disposisi matematis

siswa.

2. Secara praktis, penelitian ini bermanfaat:

a. Dapat menyelesaikan masalah dalam upaya meningkatkan kemampuan

(34)

12

J U N A I D A H , 2015

b. Memberikan informasi kepada pihan-pihak terkait tentang kemampuan

pemahaman, komunikasi, disposisi matematis, dan pendekatan

konstektual.

3. Secara teoritis, penelitian ini bermanfaat untuk penelitian selanjutnya, serta

dapat dijadikan ajuan dalam rangka meningkatkan kemampuan pemahaman,

komunikasi, dan disposisi matematis.

1.5Definisi Operasional

Agar tidak terjadi kesalahan persepsi dalam menangkap maksud dari

penelitian ini perlu dijelaskan beberapa istilah yang digunakan, diantaranya:

1. Pemahaman relasional, yaitu: (1) kemampuan menyajikan konsep dalam

berbagai bentuk representasi matematika; dan (2) kemampuan mengaitkan

berbagai konsep.

2. Komunikasi matematis, yaitu: (1) menghubungkan benda nyata, gambar, dan

diagram ke dalam ide matematika; (2) menjelaskan ide, situasi dan relasi

matematika secara tulisan dengan benda nyata, gambar, grafik, dan aljabar;

(3) menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa atau simbol matematika;

3. Disposisi matematika adalah meliputi: (1) rasa percaya diri; (2) menunjukkan

minat; (3) memiliki kegigihan; (4) memiliki keinginan; (5) fleksibel (6)

memonitor dan mengevaluasi.

4. Pendekatan kontekstual adalah pembelajaran matematika yang melakukan

tujuh komponen utamanya sebagai langkah penerapan dalam pembelajaran,

meliputi:

a. Mengembangkan pemikiran bahwa siswa akan belajar lebih bermakna

dengan cara bekerja sendiri, menentukan sendiri, dan mengkontruksi

sendiri pengetahuan dan keterampilan barunya (contrutivism).

b. Melaksanakan kegiatan penemuan dalam proses pembelajarannya

(inquiry).

(35)

13

J U N A I D A H , 2015

d. Menciptakan suasana ‘masyarakat belajar’ dengan melakukan belajar

kelompok (learning community).

e. Menghadirkan “model” sebagai alat bantu dan contoh dalam pembelajaran

(modelling).

f. Melakukan refleksi di akhir pertemuan (reflection).

5. Pembelajaran biasa adalah pembelajaran ekspositori seperti yang diterapkan

oleh guru mata pelajaran Matematika di sekolah dan disesuaikan dengan buku

(36)

J U N A I D A H , 2015

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu 31

BAB III

METODE PENELITIAN

3.1 Desain Penelitian

Penelitian yang digunakan adalah penelitian Quasi Experimental dengan

bentuk desain Nonequivalent Control Group Design, dimana subyek penelitian

tidak dikelompokkan secara acak. Hal ini dikarenakan penelitian yang dilakukan

disesuaikan dengan situasi dan kondisi di lapangan. Langkah awal yang dilakukan

dengan memilih sekolah, kemudian memilih dua kelas yang ditinjau dari

kemampuan akademiknya, dimana dua kelas tersebut memiliki kemampuan yang

setara. Untuk memperkuat kesetaraan kemampuan kedua kelas tersebut, dilakukan

uji statistik. Kelas pertama (kelas eksperimen) akan mendapatkan pembelajaran

dengan pendekatan kontekstual, sedangkan kelas kedua (kelas kontrol)

mendapatkan pembelajaran ekspositori yang disesuaikan dengan buku panduan

Guru Kurikulum 2013 edisi revisi 2014. Desain eksperimen dalam penelitian ini

dapat digambarkan sebagai berikut:

Kelas Eksperimen : O X O

Kelas kontrol : O - O

Dengan:

O : Pretes/Postes Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematis

X : Pembelajaran dengan Pendekatan Kontekstual

Pada desain ini setiap kelompok diberikan pretes (O) kemampuan

pemahaman dan komunikasi, diakhir penelitian diukur dengan postes (O), dan

untuk mengukur disposisi matematis akan diberikan skala disposisi sesudah

proses pembelajaran dilakukan baik di kelas eksperimen maupun di kelas kontrol.

Hal ini dilakukan untuk mengetahui peningkatan pembelajaran menggunakan

pendekatan kontekstual terhadap kemampuan pemahaman, komunikasi, dan

(37)

32

J U N A I D A H , 2015

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu 3.2 Populasi dan Sampel

Populasi pada penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VIII pada salah

satu SMP di kota Lembang. Penelitian dilaksanakan pada siswa dengan sekolah

yang berada pada kemampuan sedang. Ini dilakukan karena jika memilih sekolah

dengan klasifikasi baik cenderung hasil belajarnya baik yang diakibatkan

kemampuan rata-rata siswanya baik bukan karena pembelajaran yang diterapkan.

Sebaliknya jika memilih tingkat klasifikasi sekolah rendah hasil belajar yang

diperoleh cenderung rendah akibat kemampuan siswa dengan rata-rata rendah

bukan karena kurang baiknya pembelajaran (Darhim, 2004: 64).

Peneliti mengambil sampel dari populasi karena keterbatasan untuk

mempelajari semua yang terdapat pada populasi. Sampel penelitian ditentukan

menggunakan purposive sampling yaitu teknik penarikan sampel yang

berdasarkan pertimbangan tertentu (Sugiyono, 2013: 126) yaitu kelas yang

memiliki karakteristik dan kemampuan akademik setara. Berdasarkan

pertimbangan guru bidang studi matematika kelas VIII SMP setempat, sampel

pada penelitian ini adalah kelas eksperimen yaitu siswa kelas VIII G dan sebagai

kelas kontrol yaitu siswa kelas VIII F.

3.3 Variabel Penelitian

Penelitian ini melibatkan dua jenis variabel antara lain variabel bebas dan

variabel terikat.

1. Variabel bebas, yaitu pembelajaran dengan pendekatan kontekstual;

2. Variabel terikat, yaitu kemampuan pemahaman, komunikasi, dan

(38)

33

J U N A I D A H , 2015

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu 3.4 Instrumen Penelitian

Data dalam penelitian ini diperoleh dari instrumen berupa bahan ajar,

lembar aktivitas siswa dan guru dalam pembelajaran, pedoman wawancara,

instrumen yang disusun dalam bentuk kuesioner/angket disposisi matematis.

Instrumen lain berupa tes secara tertulis yang meliputi: tes kemampuan

pemahaman dan komunikas matematis. Tes kemampuan pemahaman,

komunikasi, dan skala disposisi dikembangkan melalui tahap pembuatan

instrumen, dan uji coba instrumen. Uji coba tes kemampuan pemahaman dan

komunikasi matematis dilakukan untuk melihat validitas butir soal, realibilitas tes,

daya pembeda butir tes, dan tingkat kesukaran butir tes. Sedangkan uji coba

skala disposisi dilakukan untuk melihat realibilitas angket dan validitas setiap

item.

3.4.1 Bahan Ajar

Bahan ajar yang digunakan dalam penelitian ini adalah bahan ajar yang

mencerminkan aktivitas pembelajaran matematika dengan pendekatan kontekstual

dan bahan ajar yang mencerminkan pendekatan saintifik yang berdasarkan buku

panduan guru kurukulum 2013. Isi bahan ajar berdasarkan pokok bahasan Matematika Kelas VIII SMP Semester I yaitu “Relasi dan Fungsi” dan “Persamaan Garis Lurus” diarahkan untuk meningkatkan kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis siswa. Setiap pertemuan memuat satu

bagian pokok bahasan yang dilengkapi dengan Lembar Kerja Siswa (LKS).

3.4.2 Tes Kemampuan Awal Matematis (KAM)

Kemampuan awal matematis siswa adalah kemampuan atau pengetahuan

yang dimiliki siswa sebelum pembelajaran berlangsung. Pengklasifikasian

kemampuan awal matematis siswa bertujuan untuk mengetahui pengetahuan

siswa sebelum pembelajaran dan untuk penempatan siswa berdasarkan

pengetahuan awal matematikanya. Selain itu KAM juga bertujuan untuk

(39)

34

J U N A I D A H , 2015

skor kemampuan awal matematis, siswa dikelompokkan ke dalam tiga kelompok,

yaitu siswa yang kemampuan tinggi, siswa kemampuan sedang, dan siswa

kemampuan rendah.

3.4.3 Tes Kemampuan Pemahaman Matematis

Tes kemampuan pemahaman matematis disusun dalam bentuk uraian.

Bahan tes kemampuan pemahaman matematis dibuat untuk mengukur kemampuan pemahaman siswa kelas VIII SMP mengenai materi “Relasi dan Fungsi” dan “Persamaan Garis Lurus”. Penyusunan tes diawali dengan membuat kisi-kisi tes yang mencakup aspek kemampuan, materi, indikator serta banyaknya

butir tes. Selanjutnya dilakukan penyusunan tes beserta kunci jawaban dan

pedoman penskoran untuk masing-masing butir soal. Rubrik yang digunakan

untuk mengukur kemampuan pemahaman matematis siswa berdasarkan Holistic

Scoring Rubrics (Cai, Lane, dan Jakabcsin, 1996:141) sebagai berikut:

Tabel 3.1

Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Pemahaman Matematis

Indikator Respon Siswa Skor

Pemahaman Relasional

Tidak ada jawaban atau salah menginterpretasikan

permasalahan 0

Jawaban salah; siswa menuliskan konsep matematika yang terkait dengan konsep yang akan digunakan dan menerapkannya dalam algoritma, tetapi sangat terbatas

1

Jawaban salah; siswa menuliskan konsep matematika yang terkait dengan konsep yang akan digunakan menerapkannya dalam algoritma, tetapi kurang lengkap

2

Jawaban benar; siswa menuliskan konsep matematika yang terkait dengan konsep yang akan digunakan dan menerapkannya dalam algoritma, tetapi tidak lengkap, dan mengandung sedikit kesalahan dalam perhitungan.

3

Jawaban benar; siswa menuliskan konsep matematika yang terkait dengan konsep yang akan digunakan dan menerapkannya dalam algoritma dengan lengkap dan benar

(40)

35

J U N A I D A H , 2015

Tes kemampuan pemahaman matematis dalam penelitian ini digunakan

untuk memperoleh data kuantitatif sebelum mendapat perlakukan (pretest)

maupun setelah diberikan perlakuan (postest). Sebelum tes kemampuan

pemahaman matematis digunakan, dilakukan uji coba dengan tujuan untuk

mengetahui apakah soal tersebut sudah terpenuhi validitas, realibilitas, tingkat

kesukaran dan daya pembeda setiap butir soal.

3.4.4 Tes Kemampuan Komunikasi Matematis

Instrumen tes kemampuan komunikasi matematis siswa yang digunakan

dalam penelitian ini adalah tes tertulis yang terdiri dari 6 soal dalam bentuk

uraian. Tes disusun berdasarkan pokok bahasan yang dipelajari siswa kelas VIII

SMP semester ganjil yaitu materi “Relasi dan Fungsi” dan “Persamaan Garis Lurus”.

Pemberian skor komunikasi matematik berdasarkan pada rubrik penilaian

berikut ini:

Tabel 3.2

Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Pemahaman Matematis

Indikator Respon Siswa Skor

Komunikasi Matematis

Tidak ada jawaban/salah menginterpretasikan 0

Hanya sedikit dari penjelasan konsep, idea tau persoalan dari

suatu gambar yang diberikan dengan kata-kata sendiri dalam

bentuk penulisan kalimat secara matematik dan gambar yang

dilukis yang benar

1

Penjelasan konsep, ide atau persoalan dari suatu gambar yang

diberikan dengan kata-kata sendiri dalam bentuk penulisan

kalimat secara matematk masuk akal, melukiskan gambar,

namun hanya sebagian yang benar.

2

Semua penjelasanan dengan menggunakan gambar, fakta, dan

(41)

36

J U N A I D A H , 2015

Sebelum tes kemampuan komunikasi matematis digunakan, dilakukan uji

coba dengan tujuan untuk mengetahui apakah soal tersebut sudah terpenuhi

validitas, realibilitas, tingkat kesukaran dan daya pembeda setiap butir soal.

3.4.5 Skala Disposisi Matematis

Skala sikap yang berisi pernyataan dipersiapkan dan dibagikan kepada

siswa yang digunakan untuk mengetahui gambaran sejauh mana disposisi

matematis siswa dalam pembelajaran matematika. Pernyataan yang terdapat

didalam spesifikasi pernyataan disposisi matematis terdiri atas pernyataan positif

dan negatif. Hal ini dimaksudkan agar kondisi angket tidak monoton sehingga

siswa menjawab pernyataan dengan teliti dan cermat dan hasil angket yang

diharapkan menjadi lebih akurat. Angket disposisi siswa diberikan satu kali yaitu

setelah siswa diberikan perlakuan.

Penilaian siswa terhadap pernyataan terbagi atas lima kategori yaitu

Sangat Sering (SS), Sering (S), Kadang-kadang (KD), Jarang (JR), dan Jarang

Sekali (JS). Untuk item pernyataan posisitif, Sangat Sering (SS) diberi skor 5,

Sering (S) diberi skor 4, Kadang-kadang (KD) diberi skor 3, Jarang (JR) diberi

skor 2, dan Jarang Sekali (JS) diberi skor 1. Sedangkan untuk item pernyataan

negatif, Sangat Sering (SS) diberi skor 1, Sering (S) diberi skor 2, Kadang-kadang

(KD) diberi skor 3, Jarang (JR) diberi skor 4, dan Jarang Sekali (JS) diberi skor 5.

Tahap dalam menyusun instrumen adalah dengan membuat kisi-kisi,

melakukan uji validitas isi setiap item pernyataan dan selanjutnya dikonsultasikan

dengan dosen pembimbing. Setiap instrumen disposisi disusun dalam bentuk

indikator kemudian di kembangkan dalam bentuk item-item pernyataan. Setelah jelas dan benar, namun mengandung sedikit kesalahan.

Semua penjelasan dengan menggunakan gambar, fakta, dan

hubungan dalam menyelesaikan soal, dijawab dengan lengkap,

jelas dan benar.