DAFTAR ISI
BAB II PEMBELAJARAN BERBASIS PRAKTIKUM DAN ASESMENNYA PADA KONSEP SISTEM PEREDARAN DARAH UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS DAN SIKAP ILMIAH SISWA SMA A. Praktikum Dalam Pembelajaran Sains ... 14
B. Penguasaan Konsep, berpikir kritis dan Pembentukan Sikap Ilmiah dalam Pembelajaran Sains... 19
D. Prosedur Pelaksanaan Penelitian... 74
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Hasil Penelitian ... 89
B. Pembahasan ... 113
BAB V KESIMPULAN DAN SARAN A. Kesimpulan ... 128
B. Keterbatasan ... 130
C. Saran ... 130
DAFTAR TABEL
Tabel Halaman
2.1 Sintaks Model Pembelajaran Berbasis Praktikum ... 18
2.2 Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar Konsep Sistem Peredaran Darah... 29
3.1 Desain Penelitian ... 64
3.2 Komposisi Soal Tes Kemampuan Berpikir Kritis... 68
3.3 Pedoman Pemberi Skor Tes Kemampuan Berpikir Kritis Menggunakan Opsi Skala Rating... 69
3.4 Kategori Validitas Butir Soal... 70
3.5 Rekapitulasi Validitas Tes Kemampuan Berpikir Kritis Siswa... 70
3.6 Kategori Reliabilitas Butir Soal ... 71
3.7 Kategori Daya Pembeda. ... 72
3.8 Rekapitulasi Daya Pembeda Tes Kemampuan Berpikir Kritis Siswa 73
3.9 Kategori Tingkat Kesukaran ... 73
3.10 Rekapitulasi Tingkat Kesukaran Tes Kemampuan Berpikir Kritis Siswa ... 74
3.11 Pedoman Penskoran Jawaban Pernyataan Sikap Ilmiah... 75
3.12 Validitas Pernyataan Sikap Ilmiah Siswa terhadap Pembelajaran. .... 79
3.13 Komposisi Pernyataan Sikap Ilmiah ... 80
3.14 Kategori Perolehan Skor N-Gain ... 86
4.1 Statistik Deskriptif Nilai Pretes dan Postes Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol... 89
4.2 Hasil N-Gain Ternormalisasi Berpikir Kritis Siswa Kelas Eksperiman dan Kelas Kontrol... 91
4.3 Hasil uji t berpikir kritis Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol... 92
4.4 Statistik Deskriptif Skor Sikap Awal dan Sikap Akhir Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... . 94
4.5 Persentase Kategori Gain Ternormalisasi Sikap Ilmiah Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontro... 95
4.6 Hasil Perbedaan Dua Rata-Rata Skor Sikap Awal, Sikap Akhir dan N-Gain Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol... 97
4.7 Hasil Rekap Penilaian Kinerja Personal Siswa Kelas Eksperimen dan Kontrol ... . 99
4.8 Persentase Penilaian Kinerja Kelompok untuk Kelas Eksperimen ... . 100
DAFTAR GAMBAR
Gambar 2.9 Struktur Pembuluh Darah pada Mikrograf ... 43
Gambar 2.10 Aterosklerosis ... 53
Gambar 2.11 Transpor Internal dalam Hewan Cnidariaaurelia... 54
Gambar 2.12 Sistem Sirkulasi Terbuka ... 56
Gambar 2.13 Sistem Sirkulasi Tertutup... 57
Gambar 2.14 Skema Umum Sirkulasi... 61
Gambar 3.1. Alur Penelitian... 85
Gambar 4.1 Perbandingan Rata-Rata Nilai Pretes dan Postes Kelas Eksperimen dengan Kelas Kontrol... 90
Gambar 4.2 Perbedaan Rata-Rata Skor Sikap awal dan Sikap Akhir Siswa Kelas Eksperimen dengan Kelas Kontrol... 95
Gambar 4.3 Intensitas Pelaksanaan Kegiatan Praktikum untuk Kelas Eksperimen ... 103
Gambar 4.4 Intensitas Pelaksanaan Kegiatan Praktikum untuk Kelas Kontrol... 103
Gambar 4.5 Minat dan Motivasi Siswa dalam Mengikuti Kegiatan Praktikum untuk Kelas Eksperimen... 104
Gambar 4.6 Minat dan Motivasi Siswa dalam Mengikuti Kegiatan Praktikum untuk Kelas Kontrol... 105
Gambar 4.7 Persepsi Siswa Terhadap Pelaksanaan Pembelajaran Berbasis Praktikum untuk Kelas Eksperimen.... 106
Gambar 4.8 Persepsi Siswa Terhadap Pelaksanaan Pembelajaran Berbasis Praktikum untuk Kelas Kontrol... 107
Gambar 4.9 Permasalahan yang Dihadapi Siswa Selama Pelaksaaan Pembelajaran Berbasis Praktikum untuk Kelas Eksperimen... 109
Gambar 4.10 Permasalahan yang Dihadapi Siswa Selama Pelaksaaan Pembelajaran Berbasis Praktikum untuk Kelas Kontrol... 110
Gambar 4.11 Pelaksanaan Praktikum yang Diharapkan Siswa untuk Kelas Eksperimen... 111
DAFTAR LAMPIRAN
Halaman
LAMPIRAN A PERANGKAT PEMBELAJARAN
1 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelas Eksperimen 1 ... 137
2 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelas Eksperimen 2 ... 143
3 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelas Eksperimen 3 ... 149
4 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelas Kontrol 1 ... 156
5 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelas Kontrol 2 ... 161
6 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelas Kontrol 2 ... 167
7 Lembar Kerja Siswa 1 ... ... 172
8 Lembar Kerja Siswa 2 ... ... 176
9 Lembar Kerja Siswa 3 ... ... 179
10Lembar Kerja Siswa 4 ... ... 181
LAMPIRAN B INSTRUMEN PENELITIAN 1 Kisi-kisi Tes Kemampuan Berpikir Kritis ... 185
2 Soal Tes Kemampuan Berpikir Kritis ... 221
3 Kisi-kisi Sikap Ilmiah Siswa ... 236
4 Soal Sikap Ilmiah Siswa ... 238
5 Kisi-kisi Penilaian Kinerja Personal ... 242
6 Soal Penilaian Kinerja Personal ... 243
7 Kisi-kisi Penilaian Kinerja Kelompok ... 244
8 Soal Penilaian Kinerja Kelompok ... 245
9 Kisi-kisi Angket Siswa ... 249
10 Soal Angket Siswa ... 250
11 Kisi-kisi Angket Guru ... 254
LAMPIRAN C ANALISIS UJI COBA INSTRUMEN
1 Uji Coba Soal Kemampuan Berpikir Kritis... ... 257
2 Uji Coba Sikap Ilmiah Siswa... ... 259
LAMPIRAN D DATA KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS DAN DATA SIKAP ILMIAH SISWA 1 Skor Pre tes Kemampuan Berpikir Kritis Kelas Kontrol ... 265
2. Skor Pre tes Pemampuan Berpikir Kritis Kelas Eksperimen ... 266
3. Skor Pos tes Kemampuan Berpikir Kritis Kelas Kontrol ... 267
4. Skor Pos tes Kemampuan Berpikir Kritis Kelas Eksperimen ... 268
5. Hasil Perhitungan N-Gain Berpikir Kritis Kelas Kontrol ... 269
6. Hasil Perhitungan N-Gain Berpikir Kritis Kelas Eksperimen ... 270
7. Skor Sikap Ilmiah Awal Siswa Kelas Kontrol ... 271
8. Skor Sikap Ilmiah Akhir Siswa Kelas Kontrol ... 273
9. Skor Sikap Ilmiah Awal Siswa Kelas Eksperimen ... 275
10. Skor Sikap Ilmiah Akhir Siswa Kelas Eksperimen ... 277
11. Hasil Perhitungan N-Gain Sikap Ilmiah Kelas Kontrol ... 279
12. Hasil Perhitungan N-Gain Sikap Ilmiah Kelas Eksperimen ... 280
13. Rekapitulasi Tes Kinerja Personal Kelas Kontrol ... 281
14. Rekapitulasi Tes Kinerja Kelompok Kelas Kontrol ... 285
15. Rekapitulasi Tes Kinerja Personal Kelas Eksperimen ... 288
16. Rekapitulasi Tes Kinerja Kelompok Kelas Eksperimen ... 292
17. Persentase Tanggapan Siswa Terhadap Pembelajaran Kelas Kontrol ... 295
LAMPIRAN E PENGOLAHAN DATA KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS
1 Uji Normalitas Pre Tes Kemampuan Berpikir Kritis Kelas
Kontrol ... 301 2 Uji Normalitas Pre Tes Kemampuan Berpikir Kritis Kelas
Eksperimen ... 302 3 Uji Homogenitas Pre Tes Kemampuan Berpikir Kritis ... 303 4 Uji Beda Rerata Pre Tes Kemampuan Berpikir Kritis ... 304 5 Uji Normalitas Pos Tes Kemampuan Berpikir Kritis Kelas
Kontrol ... 305 6 Uji Normalitas Pos Tes Kemampuan Berpikir Kritis Kelas
Eksperimen ... 306 7 Uji Homogenitas Pos Tes Kemampuan Berpikir Kritis ... 307 8 Uji Beda Rerata Pos Tes Kemampuan Berpikir Kritis... 308 9 Uji Normalitas N-Gain Kemampuan Berpikir Kritis Kelas
Kontrol ... 309 10. Uji Normalitas N-Gain Kemampuan Berpikir Kritis Kelas
Kontrol ... 310 11. Uji Homogenitas N-Gain Kemampuan Berpikir Kritis ... 311 12. Uji Beda Rerata N-Gain Kemampuan Berpikir Kritis... 312
LAMPIRAN F PENGOLAHAN DATA SIKAP ILMIAH SISWA
1 Uji Normalitas Pre Tes Sikap Ilmiah Siswa Kelas Kontrol ... 313 2 Uji Normalitas Pre Tes Sikap Ilmiah Siswa Kelas Eksperimen .... 314
3 Uji Homogenitas Pre Tes Sikap
6 Uji Normalitas Pos Tes Sikap Ilmiah Siswa Kelas
Eksperimen ... 318
7 Uji Homogenitas Pos Tes Sikap Ilmiah Siswa ... 319
8 Uji Beda Rerata Pos Tes Sikap Ilmiah Siswa ... 320
9 Uji Normalitas N-Gain Sikap Ilmiah Siswa Kelas Kontrol ... 321
10 Uji Normalitas N-Gain Sikap Ilmiah Siswa Kelas Eksperimen ... 322
11 Uji Homogenitas N-Gain Sikap Ilmiah Siswa ... 323
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Sejauh ini pendidikan di Indonesia masih didominasi oleh pandangan bahwa pengetahuan sebagai kerangka fakta-fakta yang harus dihafal. Kelas masih terfokus kepada guru sebagai sumber pengetahuan, metode ceramah menjadi pilihan utama dalam pembelajaran (Depdiknas, 2003). Susanto (2002) mengemukakan bahwa belum ada peningkatan mutu pendidikan IPA, selain itu Susanto mengatakan terdapat tiga permasalahan dalam pembelajaran IPA. Pertama, pendidikan sains masih berorientasi hanya pada produk pengetahuan, kurang berorientasi pada proses sains. Kedua, pengajaran sains hanya mencurahkan pengetahuan, dalam hal ini fakta, konsep, dan prinsip sains lebih banyak dicurahkan melalui ceramah, tanya jawab, atau diskusi tanpa didasarkan pada hasil kerja praktek. Ketiga, pengajaran sains berfokus pada menjawab pertanyaan, guru cenderung untuk menggunakan metode tanya jawab, sementara
jawaban yang “ harus” dikemukakan adalah fakta, konsep, dan prinsip baku yang
telah diajarkan guru atau tertulis dalam buku ajar. Seharusnya siswa menggali masalah sendiri dan menemukan jawaban atas masalahnya melalui pengamatan atau percobaan.
tinggi untuk merumuskan prinsip-prinsip dan generalisasi-generalisasi. Untuk memecahkan masalah, seorang siswa harus mengetahui aturan-aturan yang relevan, dan aturan ini didasarkan pada konsep-konsep yang diperolehnya. Belajar konsep merupakan belajar tentang bagaimana klasifikasi atau pengelompokan peristiwa-peristiwa atau objek-objek dalam kehidupan sehari-hari berdasarkan ciri, karakter atau atribut yang dimiliki sehingga membedakannya dengan yang lain. Pemahaman siswa terhadap suatu konsep akan lebih memudahkan siswa memahami konsep-konsep lainnya serta mengorganisasikan sehingga diharapkan pemahaman dan hasil belajarnya semakin meningkat.
Selain menguasai konsep, siswa juga harus mampu untuk berpikir tingkat tinggi, salah satunya berpikir kritis (Liliasari, 2000). Salah satu masalah yang dihadapi dunia pendidikan Indonesia sekarang ini adalah masih lemahnya proses pembelajaran. Dalam proses pembelajaran, siswa kurang didorong untuk mengembangkan kemampuan berpikirnya. Pembelajaran diarahkan untuk menghafal dan menimbun informasi, sehingga siswa pintar secara teoritis tetapi miskin aplikasi. Misalnya pada mata pelajaran sains tidak dapat mengembangkan kemampuan peserta didik untuk berpikir kritis dan sistematis, karena strategi pembelajaran berpikir tidak digunakan secara baik dalam setiap proses pembelajaran (Sanjaya, 2006).
akan kebutuhan intelektual dan mengembangkan peserta didik sebagai individu berpotensi. Dengan demikian kemampuan berpikir kritis perlu dikembangkan dalam pembelajaran.
Sehubungan dengan hal tersebut maka yang menjadi pertanyaan adalah bagaimana cara mengajarkan atau memperkenalkan suatu konsep yang baru kepada siswa? Secara lebih spesifik bagaimana desain pembelajaran yang mestinya dirancang oleh guru untuk memperkenalkan suatu konsep yang baru kepada siswa? Untuk menjawab pertanyaan tersebut maka diperlukan teori-teori belajar untuk menjelaskan bagaimana siswa belajar suatu konsep dan menjadikan berbagai hasil penelitian sebagai rujukan. Selain itu peneliti perlu mengetahui pengetahuan awal siswa sebelum pembelajaran.
Pernyataan lain yang memperkuat pengetahuan awal siswa dikemukakan
oleh Tytler (2002) “ students come in our classes with a range of prior idea or
conceptions of the physical world. They are not’ empty vessels”. Oleh karena itu
guru perlu memfasilitasi pengetahuan awal siswa tersebut agar menjadi konsep yang sesuai dengan konsep ilmiah melalui proses pembelajaran karena pengetahuan awal anak tidak dapat dikatakan salah, melainkan pemahaman mereka masih terbatas (Abdurahman, 2002). Dengan demikian menggali pengetahuan awal siswa sangatlah penting karena guru dapat mengawali pembelajarannya berdasarkan pengetahuan awal tersebut.
sebuah kebenaran ilmiah yang dapat diterima oleh umum. Untuk mencapai hal tersebut maka salah satu metode pembelajaran yang dapat digunakan adalah metode praktikum. Metode praktikum memungkinkan siswa belajar suatu konsep secara langsung melalui observasi atau pengamatan, mencoba dan bereksperimen sehingga meningkatkan pemahaman konsep.
Hal tersebut didukung oleh Salomon (Widodo & Vidia, 2006) yang
mengemukakan bahwa “…melalui praktikum guru berharap anak akan lebih
paham akan konsep yang dipelajari, terbangkitkannya motivasi untuk belajar sains, berkembang keterampilan sainsnya, dan tumbuh sikap ilmiahnya. Di pihak siswa, mereka juga bisa menikmati pengalaman-pengalaman baru untuk mengamati, mencoba, menggunakan alat, dan bereksperimen”. Oleh karena itu kegiatan praktikum dalam pembelajaran biologi merupakan hal yang sangat penting.
Pembelajaran berbasis praktikum menjadi strategi pembelajaran yang baik bagi siswa untuk mengembangkan keterampilan, kemampuan berpikir (hands on dan mind on) karena siswa dituntut untuk aktif dalam memecahkan masalah, berpikir kritis dan kreatif dalam menganalisis dan mengaplikasikan fakta-fakta, menemukan konsep, dan prinsip-prinsip agar menjadi lebih bermakna. Kemampuan pemecahan masalah dan berpikir kritis dan kreatif merupakan hakekat tujuan pendidikan dan menjadi kebutuhan bagi siswa untuk menghadapi dunia nyata (Santyasa, 2004).
Dalam kegiatan praktikum ini para siswa dilatih untuk bekerja ilmiah dalam memahami fenomena dan peristiwa melalui observasi, eksperimentasi, serta kegiatan empiris dan analitis. Berdasarkan pengalaman ini siswa akan memiliki sikap dan nilai yang cenderung mencirikan pekerjaan mereka. Pendidikan sains perlu memupuk sikap ilmiah melalui pembelajaran berpraktikum. Oleh karena itu penelitian ini juga menganalisis sikap ilmiah siswa.
Salah satu asesmen yang digunakan dalam penelitian ini adalah asesmen kinerja dalam pembelajaran berbasis praktikum. Performance assessment atau penilaian kinerja siswa dapat digunakan untuk mengumpulkan bukti-bukti kemajuan belajar siswa secara aktual, serta untuk memperoleh gambaran tentang profil siswa secara lengkap. Penilaian kinerja dirasakan lebih adil dan fair bagi siswa, serta dapat meningkatkan motivasi siswa untuk terlibat aktif dalam proses pembelajaran.
hasil belajar yang maksimal. Siswa yang semula pasif, dituntut aktif dalam belajar karena seluruh aktivitas/prestasinya dalam pembelajaran dinilai oleh guru, sehingga secara tidak langsung penerapan penilaian kinerja dalam pembelajaran dapat mendorong keaktifan dan motivasi siswa dalam proses pembelajaran tersebut (Mulyana, 2005). Penilaian kinerja ini diharapkan dapat memotivasi siswa untuk melaksanakan pembelajaran berbasis praktikum sehingga dengan demikian dapat meningkatkan pemahaman siswa tentang konsep yang diajarkan. Salah satu konsep yang akan digunakan dalam penelitian ini adalah sistem peredaran darah.
sisa-sisa metabolisme diangkut oleh darah dari seluruh jaringan tubuh menuju organ-organ pembuangan.
Berdasarkan uraian di atas, maka peneliti tertarik untuk melakukan suatu penelitian tentang ” Pembelajaran Berbasis Praktikum dan Asesmennya pada Konsep Sistem Peredaran Darah untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis dan Sikap Ilmiah Siswa SMA”.
B. Rumusan masalah
Berdasarkan latar belakang di atas, maka rumusan masalah dalam
penelitian ini adalah: “Bagaimanakah Peranan Pembelajaran Berbasis Praktikum dan Asesmennya Dalam Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis dan Sikap Ilmiah Siswa Kelas XI pada Pokok Bahasan Sistem Peredaran Darah?”
Agar penelitian ini dapat dilakukan lebih terarah, maka rumusan masalah di atas dijabarkan menjadi pertanyaan-pertanyaan penelitian sebagai berikut:
1. Bagaimanakah kemampuan berpikir kritis siswa pada materi sistem peredaran darah sebelum dan sesudah proses pembelajaran berbasis praktikum?
2. Bagaimanakah sikap ilmiah siswa sebelum dan sesudah pembelajaran berbasis praktikum?
3. Bagaimanakah kinerja siswa pada pembelajaran berbasis praktikum?
C. Tujuan penelitian :
Tujuan penelitian ini adalah untuk mengimplementasikan metode pembelajaran biologi berbasis praktikum pada materi sistem peredaran darah, yaitu:
1. Mengukur peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa pada materi sistem peredaran darah sebelum dan sesudah belajar dengan pembelajaran berbasis praktikum.
2. Mengidentifikasi sikap ilmiah siswa sebelum dan sesudah belajar dengan pembelajaran berbasis praktikum.
3. Mengidentifikasi kinerja siswa selama pembelajaran berbasis praktikum 4. Menganalisis tanggapan siswa dan guru terhadap penggunaan pembelajaran
berbasis praktikum
D. Manfaat penelitian :
Penelitian ini diharapkan memberi manfaat untuk :
1. Bagi guru dan peneliti dapat memberi alternatif pembelajaran biologi pada materisistem peredaran darah melalui model praktikum.
2. Menambah wawasan penelitian dan pengalaman bagi guru dalam menerapkan asesmen sebagai salah satu teknik mengumpulkan data hasil belajar siswa.
E. Asumsi
Asumsi yang digunakan dalam penelitian ini adalah :
1. Dalam pendidikan, berpikir kritis dapat mempersiapkan peserta didik berpikir pada berbagai disiplin ilmu, menuju pemenuhan sendiri akan kebutuhan intelektual dan mengembangkan peserta didik sebagai individu berpotensi (Liliasari, 2000).
2. Kegiatan praktikum dapat mengembangkan sikap ilmiah siswa melalui kerja ilmiah (Hulu, 2009).
F. Hipotesis
Hipotesis merupakan jawaban sementara terhadap masalah penelitian yang perlu diuji kebenarannya. Berdasarkan latar belakang dan rumusan masalah yang dikemukakan di atas, maka hipotesis yang diuji dalam penelitian ini adalah:
1. Terdapat perbedaan yang signifikan kemampuan berpikir kritis siswa yang memperoleh pembelajaran berbasis praktikum dengan pembelajaran konvensional.
2. Terdapat perbedaan yang signifikan sikap ilmiah siswa yang memperoleh pembelajaran berbasis praktikum dengan pembelajaran konvensional.
G.Variabel penelitian
H.Definisi operasional
Agar lebih fokus dan memperjelas ruang lingkup penelitian, berikut dijelaskan definisi-definisi operasional yang digunakan dalam penelitian ini:
1. Pembelajaran berbasis praktikum adalah pembelajaran dengan menggunakan praktikum sebagai strategi bagi siswa dalam memecahkan masalah; mencari, memperoleh dan merekonstruksi konsep, menemukan sendiri jawaban dari masalah-masalah yang dihadapinya, selanjutnya mencocokkan konsep atau pengetahuan tersebut ke dalam teori untuk bisa diaplikasikan dalam kehidupan nyata.
2. Asesmen yang digunakan dalam pembelajaran berbasis praktikum adalah asesmen kinerja. Asesmen kinerja siswa adalah kegiatan penilaian yang dilakukan oleh guru untuk menilai keterampilan siswa dalam melakukan prosedur kerja laboratorium, menggunakan alat laboratorium, sikap, dan hasil kerja praktikum. Data dijaring dengan format penilaian kinerja personal dan penilaian kinerja kelompok.
dijustifikasi. Terdapat 8 fungsi yang saling berhubungan dan dapat dikembangkan menjadi indikator dalam berpikir kritis, yaitu: (1) pertanyaan terhadap masalah, (2) menampilkan tujuan atau hasil yang ingin dicapai oleh seseorang (sasaran), (3) informasi yang terdiri dari data, fakta, observasi, pengalaman, (4) adanya konsep (teori, definisi, aturan-aturan, dan kaidah-kaidah yang mengatur pemikiran dan tindakan kita), (5) asumsi (prasangka dan sudut pandang kita yang kita terima apa adanya, (6) sudut pandang, (7) interpretasi dan menarik kesimpulan, (8) implikasi dan akibat-akibat. Dalam penelitian ini kemampuan berpikir kritis siswa dijaring dengan menggunakan soal tertulis yaitu pilihan ganda beralasan dengan memperhatikan indikator berpikir kritis.
4. Sikap ilmiah merupakan sikap yang ditunjukkan oleh masing-masing siswa terhadap pembelajaran biologi baik yang bersifat positif atau negatif. Sikap ilmiah siswa tersebut merujuk pada memupuk rasa ingin tahu, mau menerima perbedaan, mengutamakan bukti, menjadi skeptis, bersikap positif terhadap kegagalan, dapat bekerja sama (Carin, A. 1997). Sikap ilmiah dijaring melalui skala sikap yang berisi sejumlah pernyataan yang bersesuaian dengan indikator sikap ilmiah dengan opsi sangat setuju (SS), setuju (S), ragu-ragu (R), tidak setuju (TS) dan sangat tidak setuju (STS).
I. Batasan masalah
1. Pembelajaran berbasis praktikum pada konsep sistem peredaran darah ini adalah pembelajaran yang dilaksanakan dengan menggunakan praktikum sebagai strategi pencapaian tujuan pembelajaran. Siswa melakukan kegiatan praktikum pada topik sistem peredaran darah untuk memecahkan permasalahan dan mencoba menemukan jawaban dari permasalahan yang ada melalui suatu kegiatan praktikum.
2. Asesmen kinerja siswa dalam penelitian ini adalah kegiatan penilaian yang dilakukan oleh guru untuk menilai keterampilan siswa dalam melakukan persiapan praktikum; menggunakan alat dan bahan praktikum; Kemauan, keterampilan mengamati, menganalisis dan menyimpulkan hasil praktikum; dan kegiatan akhir praktikum.
3. Kemampuan berpikir kritis siswa dalam penelitian ini adalah kemampuan berpikir kritis dari Inch, et al., 2006, yang mewakili 8 fungsi yaitu : pertanyaan terhadap masalah, tujuan, informasi, konsep, asumsi, sudut pandang, interpretasi dan menarik kesimpulan, implikasi dan akibat-akibat yang dikembangkan menjadi indikator. Konsep yang digunakan untuk melihat kemampuan berpikir kritis dalam penelitian ini adalah sistem peredaran darah yang mencakup sub konsep : darah, alat-alat peredaran darah, mekanisme peredaran darah, sistem peredaran getah bening, golongan darah dan gangguan serta kelainan pada sistem peredaran darah. 4. Sikap ilmiah siswa dalam penelitian ini adalah sikap yang ditunjukkan
mengutamakan bukti, menjadi skeptis, bersikap positif terhadap kegagalan, dapat bekerja sama. Sikap ilmiah dijaring melalui skala sikap yang berisi sejumlah pernyataan yang bersesuaian dengan indikator sikap ilmiah dengan opsi sangat setuju (SS), setuju (S), ragu-ragu (R), tidak setuju (TS) dan sangat tidak setuju (STS).
BAB III
METODOLOGI PENELITIAN
A. Metode dan Desain Penelitian 1. Metode penelitian
Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah quasi experiment. (Wiersma (1994), dengan “static group pretes-postes design” (Fraenkel & Wallen, 2006). Menurut Wiersma penelitian quasi eksperimen adalah penelitian yang menggunakan kelompok subjek secara utuh dalam eksperimen yang secara alami sudah terbentuk dalam kelas dan tidak mengontrol semua variabel yang ada. Staticgroup pretes-postes design (Fraenkel & Wallen, 2006) artinya pengambilan kelompok tidak secara acak, terdapat kelompok pembanding, masing-masing kelompok diberi tes awal dan tes akhir dengan perlakuan yang berbeda.
Penelitian dilakukan pada dua kelas yang memiliki kemampuan setara, satu kelompok kontrol dan satu kelompok eksperimen, diajarkan oleh satu orang guru. Pada kelas eksperimen menggunakan pembelajaran berbasis praktikum sedangkan pada kelompok kontrol menggunakan metode pembelajaran konvensional.
2. Desain penelitian
Tabel 3.1 Desain Penelitian Pre-test Perlakuan Post-test
01 X1 02
01 X2 02
Keterangan : 01 adalah pre-tes kelas eksperimen dan kelas kontrol X1 adalah perlakuan kelas eksperimen
X2 adalah perlakuan kelas kontrol
02 adalah post-tes kelas eksperimen dan kelas kontrol (Fraenkel & Wallen, 2006)
B. Populasi dan Sampel Penelitian
Populasi dalam penelitian ini adalah siswa kelas XI di SMA Santa Maria I di kota Bandung- Jawa Barat semester ganjil tahun ajaran 2009/2010 sebanyak 2 kelas. Penentuan sekolah sebagai tempat penelitian karena sekolah ini memiliki fasilitas laboratorium yang cukup memadai namun kegiatan praktikum jarang dilaksanakan. Populasi menurut Sugiyono, (2004) adalah subjek yang berada pada suatu wilayah dan memenuhi syarat-syarat tertentu berkaitan dengan masalah penelitian.
sedangkan kelas kontrol mendapatkan pembelajaran dengan pembelajaran konvensional dimana praktikum dilakukan di akhir pembelajaran.
C.Instrumen penelitian
Instrumen penelitian ini terdiri dari rencana pembelajaran, lembar kerja siswa, soal tes (tertulis), skala sikap untuk mengukur sikap ilmiah siswa, penilaian kinerja personal siswa, penilaian kinerja kelompok siswa, kuesioner siswa dan guru.
1. Rencana Pembelajaran
Rencana pembelajaran disusun untuk kelangsungan dalam pengelolaan pembelajaran berbasis praktikum dan pembelajaran berbasis konvensional. Rencana pembelajaran ini disusun sesuai dengan sub konsep yang ada pada konsep sistem peredaran darah yaitu mulai dari darah dimana praktikum yang dilakukan adalah apusan darah ; Alat-alat peredaran darah dan mekanisme peredaran darah, praktikum yang dilakukan adalah tekanan darah; Golongan darah dan gangguan atau kelainan pada sistem peredaran darah, praktikum yang dilakukan adalah golongan darah; Sistem peredaran darah hewan, praktikum yang dilakukan adalah peredaran darah katak.
2. Lembar Kerja Siswa (LKS)
kerja tercantum dasar teori, tujuan, alat, bahan, langkah percobaan, pertanyaan tentang masalah yang diberikan dan kesimpulan. Lembar kerja siswa yang akan digunakan yaitu percobaan tentang apusan darah, tekanan darah, golongan darah dan peredaran darah katak.
3. Soal Tes (Kemampuan Berpikir Kritis)
Tes yang digunakan adalah tes tertulis (Pilihan ganda beralasan) untuk mengukur kemampuan berpikir kritis siswa sebelum dan sesudah pembelajaran. Soal-soal disusun untuk mengukur tingkat kemampuan berpikir kritis siswa. Selanjutnya penyekoran seluruh soal kemampuan berpikir kritis mengikuti pedoman penyekoran tes pilihan ganda beralasan. Tes ini digunakan untuk mengukur tingkat penguasaan siswa pada konsep sistem peredaran darah. Langkah-langkah penyusunan tes kemampuan berpikir kritis adalah sebagai berikut:
a. Pembuatan kisi-kisi soal yang tercakup dalam pokok bahasan sistem peredaran darah
b. Menyusun soal beserta kunci jawaban.
c. Soal dan kunci jawaban yang telah disusun di “judgment” oleh dosen pembimbing dan dosen ahli, hal ini bertujuan untuk mengetahui validasi isi, kesesuaian antara indikator dengan soal, dan kesesuaian soal dengan kunci jawaban.
e. Menghitung validasi tes, validasi item, reliabilitas, tingkat kesukaran, dan daya pembeda.
Ranah kognitif yang diukur dalam soal-soal kemampuan berpikir kritis pada sistem peredaran darah yang digunakan dalam penelitian ini disesuaikan dengan 8 fungsi yang terdapat dalam Inch et al. 2006. Keseluruhan butir soal yang dibuat difokuskan pada kemampuan berpikir kritis siswa.
No Fungsi Indikator No soal yang dipakai Jumlah
2 Tujuan
Mengidentifi-kasi tujuan
32, 33 67 64 4
3 Informasi. Menggali sebuah
informasi
6 Sudut pandang Merumuskan
Aturan pemberian skor soal kemampuan berpikir kritis untuk setiap jawaban pilihan ganda beralasan ditentukan berdasarkan pedoman penskoran seperti yang disajikan dalam Tabel 3.3.
Tabel 3.3
Pedoman Pemberi Skor Tes Kemampuan Berpikir Kritis Menggunakan Opsi Skala Rating
Kategori Skor Indikator
Skor paling Tinggi 4 Pilihan benar, alasan yang diberikan benar, jelas (fokus, dan akurat), serta siatematis
Skor tinggi 3 Pilihannya benar, alasan yang diberikan benar, jelas (cukup fokus), namun kurang sistematis.
Skor sedang 2 Pilihannya benar, alasan yang diberikan benar, kurang jelas (kurang fokus) serta tidak sistematis
Skor rendah 1 Pilihan benar, tetapi alasan yang diberikan kurang benar, tidak jelas (tidak fokus) serta tidak sistematis
Skor paling rendah 0 Pilihan dan alasan yang diberikan salah
1) Analisis Validitas Tes
Sebuah tes dikatakan valid apabila tes tersebut dapat mengukur apa yang hendak diukur. Validitas butir soal digunakan untuk mengetahui dukungan suatu butir soal terhadap skor total. Untuk menguji validitas setiap butir soal, skor-skor yang ada pada butir soal yang dimaksud dikorelasikan dengan skor total. Sebuah soal akan memiliki validitas yang tinggi jika skor soal tersebut memiliki dukungan yang besar terhadap skor total. Dukungan setiap butir soal dinyatakan dalam bentuk korelasi sehingga untuk mendapatkan validitas suatu butir soal digunakan rumus korelasi. Perhitungan dilakukan dengan menggunakan rumus korelasi Pearson Product Moment (Arikunto, 2006) sebagai berikut:
Keterangan:
Rxy = Koefisien korelasi antara variable x dan variable y
X = Skor butir soal Y = Skor total N = Jumlah subjek
Interpretasi besarnya koefisien korelasi dapat dilihat pada Tabel 3.4 Tabel 3.4 Kategori Validitas Butir Soal
Koefisien Kategori
Setelah dilakukan penghitungan maka diperoleh koefisien validasi untuk setiap butir soal tes berpikir kritis seperti pada Tabel 3.5.
Tabel 3.5
Rekapitulasi Validitas Tes Kemampuan Berpikir Kritis Siswa No Interpretasi
Validitas Nomor Soal Jumlah
lain yang berbeda dan waktu yang berbeda, maka akan memberikan hasil yang sama atau relatif sama. Reliabilitas tes dihitung dengan menggunakan metode Kuder Richardson-21 (KR-21) dengan rumus:
�11 =
�
� −1 (1−
� � − �
��� )
Keterangan:
R11 = Reliabilitas instrumen
k = Banyaknya butir soal atau butir pertanyaan M = Skor rata-rata
Vt = Varians total
Hasil perhitungan koefisien reliabilitas dibandingkan dengan rtabel
dengan kaidah keputusan; jika r11 > rtabel berarti reliabel dan jika r11 < rtabel
berarti tidak reliabel. Kemudian hasil perhitungan tersebut ditafsirkan dan diinterpretasikan mengikuti Tabel 3.6.
Tabel 3.6 Kategori Reliabilitas Butir Soal
Koefisien Kategori
0.80 < r11 ≤ 1.00 Sangat tinggi
0.60 < r11 ≤ 0.80 Tinggi
0.40 < r11 ≤ 0.60 Cukup
0.20 < r11 ≤ 0.40 Rendah
r11 ≤ 0.20 Sangat rendah
3) Analisis Daya Pembeda
Daya pembeda soal adalah kemampuan sesuatu soal untuk membedakan antara siswa yang berkemampuan tinggi dengan siswa yang berkemampuan rendah (Arikunto, 2002:211). Angka yang menunjukkan besarnya daya pembeda disebut indeks diskrimasi tes atau daya pembeda (D). Daya pembeda dihitung dengan rumus (Arikunto, 2005):
� =
� − � = � − �
Keterangan :
J = Jumlah peserta tes
JA = Banyaknya peserta kelompok atas
JB = Banyaknya peserta kelompok bawah
BA = Banyaknya peserta kelompok atas yang menjawab soal itu dengan
benar
BB = Banyaknya kelompok bawah yang menjawab soal itu dengan
benar
PA = Proporsi kelompok atas yang menjawab benar (ingat, P sebagai
indeks kesukaran)
PB = Proporsi kelompok bawah yang menjawab benar
Kategori daya pembeda (Arikunto, 2005) dapat dilihat pada Tabel 3.7.
Tabel 3.7 Kategori Daya Pembeda
Batasan Kategori
0.00 < DP ≤ 0.20 Jelek (poor)
0.20 < DP ≤ 0.40 Cukup (satisfactory)
0.40 < DP ≤ 0.70 Baik (good)
0.70 < DP ≤ 1.00 Baik sekali (excellent)
Tabel 3.8
Rekapitulasi Daya Pembeda Tes Kemampuan Berpikir Kritis Siswa N
o Interpretasi Nomor Soal Jumlah
Persentase
4) Analisis Tingkat Kesukaran
Untuk menghitung tingkat kesukaran dari setiap item soal dihitung berdasarkan proporsi skor yang dicapai siswa kelompok atas dan bawah terhadap skor idealnya. Tingkat kesukaran dari setiap item soal dihitung dengan menggunakan persamaan (Arikunto, 2005) sebagai berikut:
P = B
JS
Keterangan:
P = Indek Kesukaran
B = Banyaknya siswa yang menjawab soal dengan benar JS = Jumlah seluruh siswa peserta tes
Klasifikasi untuk menginterpretasikan tingkat kesukaran butir soal digunakan kriteria (Suherman 2003:70) seperti yang tercantum pada Tabel 3.9.
Tabel 3.9. Klasifikasi Tingkat Kesukaran Nilai TK Interpretasi TK = 0,00 Soal Terlalu Sukar 0,00 < TK ≤ 0,30 Soal Sukar 0,30 < TK ≤ 0,70 Soal Sedang 0,70 < TK ≤ 1,00 Soal Mudah
TK = 1,00 Soal Sangat Mudah
JSB
Berdasarkan hasil analisis yang dilakukan maka didapatkan hasil tingkat kesukaran seperti yang tercantum dalam Tabel 3.10.
Tabel 3.10
Rekapitulasi Tingkat Kesukaran Tes Kemampuan Berpikir Kritis Siswa No Interpretasi Nomor Soal Jumlah Persentase
(%)
Setelah diperoleh hasil analisis validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran dan daya pembeda maka diperoleh karakteristik instrumen secara keseluruhan. Rekapitulasi validitas, reliabilitas, daya pembeda dan tingkat kesukaran secara lengkap dapat dilihat pada Lampiran C.
Berdasarkan hasil perhitungan validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran dan daya pembeda maka untuk tes kemampuan berpikir kritis dengan 8 indikator, ditentukan jumlah butir soal yang digunakan dalam penelitian adalah 50 butir soal. Distribusi soal yang digunakan dalam penelitian ini dapat dilihat pada lampiran. Penentuan jumlah butir soal yang digunakan dalam penelitian sudah dikonsultasikan dengan pembimbing.
4. Skala Sikap
mengutamakan bukti; (c) menjadi skeptis; (d) mau menerima perbedaan: menghormati pandangan yang berbeda; (e) dapat bekerja sama (kooperatif); (f) bersikap positif terhadap kegagalan. Skala sikap ilmiah digunakan untuk mengetahui bagaimana peningkatan sikap ilmiah siswa kelompok kontrol dan kelompok eksperimen terhadap pembelajaran biologi. Skala sikap ilmiah yang digunakan dalam penelitian ini adalah menggunakan skala Likert model Ridwan, (2004:86) yaitu berisi pernyataan-pernyataan yang disusun berdasarkan indikator sikap ilmiah. Setiap pernyataan yang dibuat ada yang bersifat positip dan negatif. Setiap pernyataan dihubungkan dengan jawaban atau dukungan sikap yang diungkapkan dengan lima pilihan jawaban yaitu sangat setuju (SS), setuju (S), ragu-ragu (R), tidak setuju (TS), dan sangat tidak setuju (STS). Skala sikap ilmiah diberikan pada saat pretes dan posttest, baik pada kelas esperimen maupun pada kelas kontrol. Tujuannya untuk mengetahui ada tidaknya peningkatan sikap ilmiah siswa sebagai hasil dari pembelajaran berbasis praktikum. Pedoman penskoran jawaban pernyataan skala sikap yang diberikan siswa dapat dilihat dalam Tabel 3.11.
Tabel 3.11
Pedoman Penskoran Jawaban Pernyataan Sikap Ilmiah
Jawaban Pernyataan
1 Sangat tidak setuju (STS)
Langkah-langkah penyusunan skala sikap ilmiah siswa (Natawidjaja: 1986) adalah sebagai berikut:
a. Menentukan indikator pernyataan sikap ilmiah. Aspek yang ditelaah meliputi (a) memupuk rasa ingin tahu (being curious); (b) mengutamakan bukti; (c) menjadi skeptis; (d) mau menerima perbedaan: menghormati pandangan yang berbeda; (e) dapat bekerja sama (kooperatif); (f) bersikap positif terhadap kegagalan.
b. Menyusun pernyataan berdasarkan indikator, masing-masing pernyataan memiliki kecenderungan positip atau negatif.
c. Konsultasi dengan pembimbing, untuk mendapatkan validasi isi, menelaah kesesuaian indikator dengan butir pernyataan.
d. Melakukan uji coba terhadap pernyataan yang telah disusun. Uji coba pernyataan sikap ilmiah ini diberikan kepada kelas XII di salah satu SMA Swasta di Bandung.
Untuk menetapkan bobot skor setiap alternatif jawaban pernyataan dilakukan dalam beberapa tahapan (Sumarno, 1988:4) yaitu:
1) Menentukan frekuensi untuk setiap alternatif jawaban
2) Menghitung proporsi (p) dengan cara membagi setiap frekuensi dengan jumlah responden.
3) Menghitung proporsi kumulatif/cumulative propotion (cp), (cp1=p1,
cp2=cp1+p2, cp3= cp2+p3, cp4=cp3+p4).
4) Menghitung nilai tengah proporsi kumulatif / mean cumulative propotion (mcp).
Dengan: mcp 1 = ½ cp1
mcp 2 = ½ (cp1+cp2)
mcp 3 = ½ (cp2+cp3)
mcp 4 = ½ (cp3+cp4)
5) Menentukan nilai z berdasarkan mcp yang telah diketahui dengan menggunakan tabel distribusi normal.
6) Menghitung nilai z+ nilai mutlak. Nilai mutlak diperolah dari nilai z yang paling rendah nilainya.
7) Membulatkan nilai z+ nilai mutlak.
f. Menentukan daya pembeda setiap pernyataan.
Untuk menentukan daya pembeda setiap butir pernyataan dilakukan dalam beberapa tahapan berikut:
2) Memilih siswa yang termasuk kelompok atas dan kelompok bawah masing-masing 27 %.
3) Menentukan nilai thitung, dengan rumus:
thitung = � �−� �
pernyataan tersebut mempunyai daya pembeda dan valid sehingga dapat digunakan dalam penelitian.
h. Menguji reliabilitas seluruh pernyataan skala sikap, dengan menggunakan rumus alpha berikut:
k = Banyaknya butir soal atau pernyataan ��2 = Jumlah varians butir
�12 = Varians total
Tabel 3.12
Validitas Pernyataan Sikap Ilmiah Siswa Terhadap Pembelajaran
Reliabilitas pernyataan sikap ilmiah secara keseluruhan 0,82 artinya tinggi. Komposisi pernyataan sikap ilmiah yang digunakan dalam penelitian ini diuraikan dalam Tabel 3.13.
No.
Pernyataan thitung ttabel Validitas Keterangan
Tabel 3.13 Komposisi Pernyataan Sikap Ilmiah
5. Penilaian Kinerja Siswa
Kegiatan penilaian yang dilakukan oleh guru untuk menilai ketrampilan siswa dalam melakukan prosedur kerja laboratorium, menggunakan alat laboratorium, sikap, dan hasil kerja praktikum. Penilaian kerja ini dilakukan terhadap personal siswa dan kelompok. Langkah-langkah penyusunan penilaian kinerja personal dan kelompok adalah sebagai berikut:
a. Pembuatan kisi-kisi penilaian kinerja personal dan kelompok b. Menyusun format penilaian kinerja personal dan kelompok
c. Format dan pernyataan yang telah disusun di “judgment” oleh dosen pembimbing, hal ini bertujuan untuk mengetahui validasi isi, kesesuaian antara indikator dengan pernyataan.
pada jawaban “tidak” sedangkan penilaian kinerja kelompok dilakukan dengan menggunakan persentase kerja siswa.
6. Kuesioner
Kuesioner (Angket) digunakan untuk mengetahui bagaimana tanggapan siswa dan guru terhadap pembelajaran biologi yang menggunakan model pembelajaran berbasis praktikum pada materi sistem peredaran darah. Angket ini berisi sejumlah pertanyaan-pertanyaan yang pilihan jawabannya telah disediakan (angket terstruktur). Menurut Ridwan (2004), angket terstruktur merupakan angket yang disajikan dalam bentuk sedemikian rupa sehingga responden diminta untuk memilih satu jawaban yang sesuai dengan karakteristik dirinya dengan cara memberi tanda silang atau tanda checklist.
eksperimen dan kontrol setelah seluruh materi sistem peredaran darah dipelajari. Teknik pengolahan data angket dengan menggunakan persentase jumlah tanggapan siswa dan guru.
7. Catatan Lapangan
Catatan lapangan digunakan untuk mencatat hal-hal yang terjadi dan menggambarkan keadaan dalam penelitian untuk menunjang pembahasan dan kesimpulan.
D.Prosedur Pelaksanaan Penelitian
Ada 3 tahapan dalam penelitian ini yaitu:
1. Tahap Persiapan
a. Pada tahap perencanaan, peneliti menyusun perangkat pembelajaran yang akan digunakan dalam penelitian. Perangkat pembelajaran/ instrumen yang dibuat adalah: Silabus dan rencana perkuliahan, Lembar Kerja Siswa (LKS), soal tes tertulis untuk mengungkap pemahaman konsep dan kemampuan berpikir kritis siswa untuk pre test dan post test, skala sikap, format penilaian kinerja personal, format penilaian kinerja kelompok, kuesioner tanggapan siswa dan guru terhadap pelaksanaan pembelajaran berbasis praktikum.
b. Melakukan uji coba instrumen pada kelas XII IPA.
validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran dan daya bedanya. Instrumen yang akan digunakan dalam penelitian, terlebih dahulu dilakukan uji coba untuk mendapatkan instrumen yang valid dan reliabel.
2. Tahap Pelaksanaan
Tahap ini merupakan tahap pengumpulan data. Pada tahap ini dilakukan pembelajaran berbasis praktikum, beberapa kegiatan yang dilakukan pada tahap ini antara lain:
a. Pemberian tes awal (pre test) untuk mengetahui kemampuan berpikir kritis awal siswa.
b. Pemberian tes awal sikap ilmiah siswa sebelum pembelajaran dengan menggunakan angket skala sikap untuk mengetahui sikap awal siswa terhadap pembelajaran biologi.
c. Penerapan pembelajaran berbasis praktikum.
d. Pengamatan kinerja siswa personal dan kelompok dengan menggunakan format penilaian kinerja personal dan kelompok.
e. Pemberian tes akhir (post test) untuk mengetahui kemampuan berpikir kritis siswa.
f. Pemberian tes akhir sikap ilmiah siswa sesudah pembelajaran dengan menggunakan angket skala sikap untuk mengetahui sikap akhir siswa terhadap pembelajaran biologi.
3. Tahap Analisis Data
Gambar 3.1. Alur Penelitian Studi pendahuluan
Perumusan Masalah
Pengkajian dan penetapan indikator keterampilan berpikir kritis, dan sikap ilmiah Pembuatan rancangan pembelajaran berbasis praktikum
Penentuan dan analisis konsep
Penyusunan dan validasi tes pada siswa SMA kelas XI
Kelas eksperimen Penyusunan instrumen hasil uji coba dan hasil revisi
Pre test (soal berpikir kritis dan sikap ilmiah siswa SMA) kelas eksperimen dan kelas kontrol
Pemberian kuesioner kepada siswa dan guru
Pemberian angket sikap ilmiah Kelas kontrol
Pembelajaran berbasis praktikum Pembelajaran dengan metode konvensional
Pos test
Pemberian angket sikap ilmiah
Analisis data
Pos test
E. Tehnik Analisis Data
1. Analisis Data Secara Statistik
Data utama yang dipakai untuk melihat peningkatan kemampuan berpikir kritis dan sikap ilmiah siswa adalah data hasil tes awal (pre test) maupun tes akhir (post test). Data tersebut dianalisis untuk melihat skor hasil tes. Selanjutnya hasil tes tersebut dihitung rata-ratanya. Serta menghitung N-gain antara tes awal dan tes akhir. Untuk menghitung N-gain dapat digunakan rumus Hake (dalam Meltzer, 2002 ; Archambault, 2008).
N-gain =
Kriteria perolehan skor N-Gain dapat dilihat pada Tabel 3.10 berikut.
Tabel 3. 14 Kategori Perolehan Skor N-Gain
Batasan Kategori
g > 0,7 Tinggi
0,3 < g ≤ 0,7 Sedang
g ≤ 0,3 Rendah
Selanjutnya dilakukan pengolahan data dengan menggunakan Software Statistical Package for Sosial Science (SPSS) for windows versi
Pengujian normalitas distribusi data dalam penelitian ini dilakukan dengan menggunakan uji Kolmogorov-Smirnov 1 sampel KS (KS-1) pada program SPSS versi 16, sedangkan uji homogenitas varians data dilakukan dengan Levene Test pada descrcriptive statistics. Untuk menghitung perbedaan hasil test kemampuan berpikir kritis dan sikap ilmiah siswa pada penelitian ini diuji dengan menggunakan uji t (t independent samples T test), hal ini karena jumlah siswa < 30.
Pengujian rata-rata nilai pretes dan postes dilakukan berdasarkan hipotesis statistik berikut ini:
H0 :
H1 :
H0 : Rata-rata nilai pretes atau postes siswa kelompok eksperimen dan
kelompok kontrol terhadap materi sistem peredaran darah tidak berbeda
H1 : Rata-rata nilai pretes atau postes siswa kelompok eksperimen dan
kelompok kontrol terhadap materi sistem peredaran darah berbeda Pengambilan keputusan:
Berdasarkan nilai probabilitas, untuk uji t nilai Sig. < 0,05 maka H0
ditolak atau terdapat perbedaan yang signifikan. Untuk uji normalitas dan homogenitas nilai signifikan lebih besar dari α = 0,05 maka data tersebut berdistribusi normal dan homogen.
2. Pengolahan Data Kualitatif
hasil penilaian kinerja siswa dinilai secara kualitatif, untuk kinerja personal dilakukan dengan manual di mana dengan memberikan nilai 1 pada jawaban “ya” dan nilai 0 pada jawaban “tidak” sedangkan penilaian
KESIMPULAN DAN SARAN
A. Kesimpulan
Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan yang diperoleh dalam penelitian, maka dapat disimpulkan bahwa pembelajaran berbasis praktikum dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan sikap ilmiah siswa kelas XI SMA pada materi sistem peredaran darah dan lebih baik dari pada siswa yang belajar dengan pembelajaran biasa. Pembelajaran berbasis praktikum lebih difokuskan pada siswa sebagai subyek belajar yang telah memiliki pengetahuan awal sebelum belajar formal di kelas dan membangun pengetahuannya melalui praktikum, pengamatan dan percobaan, interaksi dengan guru dan sesama teman. Secara khusus sesuai dengan pertanyaan penelitian dapat disimpulkan bahwa:
Pertama, sebelum pembelajaran kedua kelompok siswa telah memiliki pengetahuan awal yang hampir sama terhadap pembelajaran biologi. Hal ini terlihat dari rata-rata skor pretes kelas eksperimen sebesar 23,79 dan kelas kontrol sebesar 24,15. Peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa kelas eksperimen yang menggunakan pembelajaran berbasis praktikum (48,92) berbeda signifikan dengan kelas kontrol (43.37) yang menggunakan pembelajaran biasa. Kategori peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa kedua kelompok siswa berada pada kategori sedang.
Peningkatan rata-rata skor sikap ilmiah siswa kelas eksperimen yang menggunakan pembelajaran berbasis praktikum (14,35) berbeda signifikan dengan siswa kelas kontrol (10,08) yang menggunakan pembelajaran biasa dan kategori peningkatan sikap ilmiah kedua kelompok berada pada kategori rendah. Sehingga dapat disimpulkan bahwa pembelajaran dengan menggunakan pembelajaran berbasis praktikum memiliki dampak yang lebih baik dalam meningkatkan sikap ilmiah siswa.
Ketiga, berdasarkan penilaian kinerja personal dan penilaian kinerja kelompok terlihat bahwa siswa pada kelas eksperimen memiliki kinerja yang lebih bagus dari pada kinerja siswa kelas kontrol. Selain itu pada umumnya siswa memiliki kinerja yang bagus hal ini karena adanya penilaian selama proses pembelajaran yang akan mempengaruhi kinerja siswa, sehingga dengan demikian akan memudahkan guru dalam mengawasi selama proses pembelajaran berbasis praktikum.
1. Penelitian ini dilakukan di salah satu sekolah swasta di Bandung, dengan demikian masih belum dapat digeneralisasikan secara umum untuk memberikan gambaran berpikir kritis dan sikap ilmiah siswa SMA kelas XI, masih perlu ada penelitian lainnya di berbagai sekolah yang berbeda, meskipun hasil analisis sebaran data menunjukan kurva normal.
2. Kurangnya keahlian siswa dalam melakukan kegiatan praktikum, waktu, serta kemampuan siswa menghubungkan fakta, konsep dan teori, sehingga hasilnya masih belum maksimal.
C. Saran-Saran
Berdasarkan hasil dan pembahasan yang diperoleh dalam penelitian ini, maka penulis menyarankan:
1. Kepada guru biologi, Guru juga disarankan menggunakan pembelajaran berbasis praktikum sebagai alternatif untuk mengajarkan materi biologi lainnya. Selain itu guru harus teliti dalam mengidentifikasi siswa yang mengalami miskonsepsi dan selanjutnya memberikan bimbingan kepada siswa tersebut untuk mengkonstruk pengetahuan.
sering digunakan dalam pembelajaran agar siswa terbiasa untuk mampu menemukan konsep sendiri sebagai bekal bagi mereka dalam belajar secara mandiri.
DAFTAR PUSTAKA
Abdurahman. (2002). Efektivitas Model Konstruktivisme dalam Pembelajaran Matematika pada Siswa SMU. Tesis Pada SPs-UPI: Tidak Diterbitkan
Archambault, J. (2008). “The Effects of Developing Kinematics Concepts Graphically Prior to Introducing Algebraic Problem Solving Techniques”.
Action Research required for the Master of Natural Science degree with concentration in physics. Arizona State University
Ahmadi, A. (1991). Psikologi Sosial. Jakarta: PT. Rineka Cipta
Alit, M. (2004). Hakekat Pendidikan Sains. Bandung. PPPG IPA. Dirjen Pendasmen Depdiknas. Tidak diterbitkan.
Amien, M. (1998). Mengajar IPA dengan Metode Discovery dan Inquiry. Jakarta: Dirjendikti Depdikbud P2LPTK.
Amstrong, N. (2007). “Cooperative Learning in Industrial-sized Biology Classes”. CBE-Life Sciences Education. Vol. 6, 163–171.
Arikunto, S. (2002). Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta : Bumi Aksara. Baihaqi (2005). “Peningkatan Penguasaan Konsep Siswa SMP Kelas II pada Sub
Pokok Bahasan Lensa dengan Model Pembelajaran Berbasis Praktikum”. Tesis pada SPs UPI. Tidak diterbitkan.
Bell, B.F. (1993). Children’s Science, Construktivism and Learning in Science. Victoria: Deakin University Press.
BSNP. (2006). Ujian Nasional Tahun Pelajaran 2006/2007 dan Standar Kompetensi. Jakarta: Depdiknas
Campbell. N. A, Reece. J.B, & Mitchell, L.G, (2003). Biologi. Jakarta : Penerbit Erlangga,
Carin, Arthur A., and Sund Robert B. (1997). Teaching Science Through Discovery. Columbus, Ohio : Merill Publishing Co.
Dahar, R.W. (1996). Teori-Teori Belajar, Jakarta: Erlangga.
Depdiknas (2002). Pelatihan Terintegrasi Berbasis Kompetensi Guru Mata Pelajaran Biologi. Jakarta: Depdiknas.
Depdiknas. (2003). Kurikulum Berbasis Kompetensi Mata Pelajaran Sains. Jakarta: Depdiknas.
Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. (2006). Kurikulum 2006 Mata Pelajaran Sains SMP/MTs. Jakarta: Depdiknas
Erwin (2005), Asesmen Kinerja Praktikum Penemuan dan Hubungannya dengan Pemahaman Siswa Tentang Konsep Rangkaian Hambatan Listrik dan Hukum Kirchhoff. Tesis SPs. UPI Bandung : Tidak Diterbitkan.
Fraenkel, R.J, & Wallen, N.C,.(2006). How to Design and Evaluate Research in Education. London: Mc. Graw Hill, Inc.
Fuady, A. (2007). Paradigma Baru dalam Pendidikan dan Pembelajaran Learning is Fun. Bandung: P4TK-BMTI.
Gerungan, W.A. (1998). Psikologi Sosial. Bandung: Eresco.
Gasong, D. (2006). Model Pembelajaran Konstruktivistik Sebagai Alternatif
Mengatasi Masalah Pembelajaran.
http://puslit.petra.ac.id/journals/interior/.
Hodson, D (1996) “ Practical Work in School Science : Exploring Some
Directions for Change“. International Journal of Science Education (11). 541-553).
Hulu, F.L.W. (2009). Penggunaan praktikum konfrontatif untuk memfasilitasi peningkatan penguasaan konsep dan sikap ilmiah siswa kelas VII pada pokok bahasan keragaman pada sistem organisasi kehidupan. Tesis pada SPs UPI. Tidak diterbitkan.
Inch, E.S., et al. 2006. Critical Thinking and Communication: The use of reason in argument. 5th Ed. Boston : Pearson Education, Inc.
Insan, (2008). Pembelajaran Berbasis Laboratorium untuk meningkatkan Penguasaan Konsep dan Sikap Ilmiah Siswa Tentang Sistem Pencernaan Makanan. Tesis pada SPs UPI. Tidak diterbitkan.
Joyce & Weil, (1986). Models of Teaching, New York: John Willey and Son. Kurnadi, K.A, (2008). Dasar-dasar Anatomi dan Fisiologi Tubuh Manusia.
Liliasari. (1999). Pengembangan Model Pembelajaran Berdasarkan Konstruktivisme untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi. Makalah: Pusat Studi Komputer Sains IKIP Bandung: Tidak diterbitkan
Mahmudah,S (2000), Penerapan Penilaian Kinerja (Performance assessment) pada Pembelajaran Sub Konsep Jaringan Hewan (Penelitian Tindakan Kelas di Man Yogyakarta). Tesis SPs. Upi Bandung : Tidak Diterbitkan. Megayanti, E, (2003). Hasil Asesmen Kinerja Siswa pada Praktikum dan
Hubungannya dengan Peningkatan Pemahaman Konsep Siswa pada Sub Konsep Protozoa. Skripsi UPI Bandung : Tidak Diterbitkan.
Meltzer, D.E (2002). “The Relationship Between Mathemathics Preparation and Conceptual Learning Gains in Physics: A Possible “Hidden Variable” in Diagnostic Pretest Scores. Journal of am . J Phys. 70 (12).1260.
Mulyana, EH. 2005. Asesmen Dalam Pembelajaran Sains SD. www.goecities.com/ parthens/ 8658
Nurhasnah. (2007). Pembelajaran Berbasis Masalah pada Sistem Respirasi untuk Meningkatkan Penguasaan Konsep, Berpikir Kritis dan Sikap Ilmiah Siswa SMA. Tesis pada PPs UPI. Bandung: Tidak diterbitkan.
Oakley, L. (2004). Cognitive Development. New York: Routlege.
Pabellon J.L & Mendoza A.B. (2000). Sourcebook on Practical Work for Teacher Trainers: High School Physics Volume 1. Science and Math Education Manpower Development Project (SMEMDP) University of The Filipina: Quezon City.
Poedjiadi, A. (1999). Pendekatan Sains-Teknologi-Masyarakat dalam Pendidikan Sebagai Upaya Meningkatkan Literasi Sains dan Teknologi. Ujung Pandang: Seminar Nasional Hasil Penelitian Pendidikan MIPA III.
Pratiwi, D.A, Maryati, S, Srikini, Suharno, Bambang, S, 2006, Biologi untuk SMA Kelas XI, Jakarta, Penerbit Erlangga,
Presseisen, B.Z. 1985. Thinking Skills: Meanings, Models, Materials dalam Developing Mind: A Resource Book for Teaching Thinking. Alexandria: AS.C
Rahayuningsih. S. (2008). Psikologi Umum 2. (Online). Tersedia: http://forbetterhealth.wordpress.com/2009/04/19/sikap-dan-faktor-faktor-yang-mempengaruhi.pdf. (14 Agustus 2009).
Roth, W. (1993). “Comment and criticism in the name of constructivism: Science education research and the construction of local knowledge. Journal of Research in Science Teaching”. John Wiley & Sons, Inc., 30(7), 799-803.
Russefendi, E.T. (1991). Pengantar kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Bandung: Tarsito
Russefendi, E.T. (1998). Statistika Dasar untuk Penelitian Pendidikan. Bandung: IKIP Bandung Press
Russefendi, E.T. (2001). Statistika Dasar untuk Penelitian Pendidikan. Bandung: IKIP Bandung Press
Rustaman, N., et al. (2005). Strategi Belajar Mengajar Biologi. Bandung: JICA Sanjaya, W. 2008. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses
Pendidikan. Jakarta : Prenada Media.
Santyasa, I.W. 2004. “Model Problem Solving dan Reasoning Sebagai alternatif Pembelajaran Inovatif”. Makalah pada Konvensi Nasional Pendidikan Indonesia V. IKIP Negeri Singaraja.
Siegel, S. (1992). Statistik Non Parametrik untuk Ilmu-ilmu Sosial. Jakarta: Gramedia.
Stiggins, RJ. 1994. Student Centered Classroom Assessment. New York: Macmillan College Publishing Company.
Suherman, E. (2003). Evaluasi Pembelajaran Matematika. Bandung: IKIP Bandung Press.
Sukmana, R.W. (2008), Perbandingan Hasil Belajar Siswa dengan Menggunakan Multimedia Ilustrasi Statis dan Animasi pada Pembelajaran Reproduksi Sel. Tesis magister pada SPs UPI : Tidak Diterbitkan
Sumaji, et al. (1998). Pendidikan Sains yang Humanistis. Yogyakarta : Kanisius Sumarno, Utari. (1988). “Menyusun dan Menganalisis Skala Sikap”. mk Sem. Jur.
Suparno, P. (1997). Filsafat Konstruktivisme dalam Pendidikan. Yogyakarta: Kanisius (Anggota IKAPI).
Susanto, 2002, “Pembelajaran Konstruktivisme dan Kontekstual Sebagai Pendekatan dan Metodologi Pembelajaran Sains dalam Kurikulum Berbasis Kompetensi”.Makalah, UNM, Malang.
Tytler, R. (2002). “Teaching for Understanding in Science: Student Conceptions Research, and Changing Views of Learning”. Australian Science Teachers Journal, 48(3), 14-21
Vollmer, M. (2005). Learning Physics from Experiment. (Online) tersedia: http//Scitacion.aip.org/fpt. (20 Agustus 2009)
Wangsatorntanakhun, JA. 2004. Designing Performance Assessment: Challenges for the Three-Story Intellect (online). http:// www.goecities.com/ parthens/ 8658
Widodo, A., & Vidia, R. (2006). “Analisis Kegiatan Praktikum Biologi Dengan Menggunakan Video”. Bandung: Jurnal Pendidikan FKIP Universitas Pasundan.
Wiersma, W. (1994). Research Methods In Education. Massachusetts: A Simon and Schuster Company.
Wulan, A.R. (2003). Permasalahan yang Dihadapi dalam Pemberdayaan Praktikum Biologi di SMU dan Upaya Penanggulangannya. Tesis pada SPs UPI. Tidak diterbitkan.
