REDUKSI MISKONSEPSI SISWA MELALUI PEMBELAJARAN REMEDIAL MENGGUNAKAN STRATEGI KONFLIK KOGNITIF PADA MATERI KELARUTAN DAN HASIL KALI KELARUTAN.

(1)

Indah Rizki Afriyanti, 2014

Reduksi miskonsepsi siswa melalui pembelajaran remedial menggunakan strategi konflik kognitif pada materi kelarutan dan hasil kali kelarutan

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Lokasi dan Subyek Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di salah satu SMA Negeri di Kabupaten Purwakarta. Pemilihan lokasi tersebut mempertimbangkan kemudahan akses lokasi dan perizinan sehingga mempermudah peneliti dalam melakukan penelitian.

Subyek penelitian ini adalah siswa kelas XI IPA yang telah mempelajari materi kelarutan dan hasil kali kelarutan pada semester II tahun ajaran 2012/2013. Subjek penelitian dipilih secara purposive sampling.

B. Desain Penelitian

Desain penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah One Group Pretest Posttest. Paradigma dalam penelitian eksperimen model ini digambarkan

sebagai berikut:

Penelitian hanya dilakukan pada satu kelas yang diberi perlakuan berupa pembelajaran remedial dengan menggunakan strategi konflik kognitif. Sebelum siswa diberi perlakuan, siswa diberi pretest berupa tes diagnostik. Hasil pretest (tes diagnostik) menunjukkan konsepsi awal (ada tidaknya miskonsepsi) siswa sebelum pemberian perlakuan. Dari hasil ini kemudian dibuat rancangan pembelajaran yang digunakan dalam perlakuan disesuaikan dengan keadaan awal siswa (konsepsi awal siswa). Setelah pemberian perlakuan, siswa diberi soal posttest. Dari analisa

(2)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu

hasil posttest dapat diketahui konsepsi siswa pada materi kelarutan dan hasil kali kelarutan, serta ada tidaknya reduksi pada miskonsepsi yang dialami siswa. Gambaran umum penelitian dapat dilihat pada gambar 3.1 berikut.

analisis analisis

Gambar 3.1 Gambaran umum penelitian

C. Metode Penelitian

Penelitian ini menggunakan metode eksperimen berupa Pra-experimental Designs. Metode eksperimen ini merupakan bagian dari penelitian kuantitatif.

Menurut Firman (2000) eksperimen merupakan suatu metode penelitian yang di dalamnya peneliti mencari informasi yang diperoleh dari suatu perlakuan (treatment) terhadap sekelompok subyek. Pada penelitian ini dilakukan perlakuan berupa pembelajaran remedial dengan menggunakan strategi konflik kognitif pada materi kelarutan dan hasil kali kelarutan terhadap satu kelas yang bertujuan untuk menyelidiki pengaruhnya terhadap reduksi miskonsepsi yang dialami siswa pada materi tersebut.

Tes Diagnostik Perlakuan Posttest Kesimpulan

(3)

D. Instrumen Penelitian

Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini secara umum terbagi menjadi dua, yaitu:

a. Instrumen berupa tes

Tes adalah instrumen yang harus direspon oleh subyek penelitian dengan menggunakan penalaran dan pengetahuannya. Tes merupakan kumpulan pertanyaan atau soal yang harus dijawab oleh siswa dengan pengetahuan-pengetahuan serta kemampuan penalarannya (Firman, 2000). Tes yang digunakan dalam penelitian ini berupa tes diagnostik. Tes diagnostik yang diberikan terdiri dari 15 soal pilihan ganda dengan opening reason. Alasan yang dikemukakan siswa pada saat menjawab soal merupakan cerminan dari pemikiran dan pemahaman siswa terhadap konsep yang dipelajari. Sehingga peneliti dapat menganalisa apakah pemikiran siswa mengenai suatu konsep sudah sesuai atau belum dengan konsepsi ilmiah yang sebenarnya.

b. Instrumen berupa nontes 1. Lembar observasi

Lembar observasi ini berisi gambaran kegiatan guru dan siswa selama pembelajaran berlangsung.

2. Pedoman wawancara

Pedoman wawancara digunakan untuk mewawancarai siswa mengenai alasan jawaban yang diberikan siswa pada saat tes diagnostik dan mengetahui penyebab miskonsepsi yang dialami.

E. Proses Pengembangan Instrumen

(4)

untuk tes diagnostik, lembar observasi, dan pedoman wawancara dalam penelitian ini adalah validitas isi. Cara menilai validitas isi suatu alat ukur yaitu dengan

mengundang “judgement” (timbangan) kelompok ahli dalam bidang yang diukur (Firman, 2000).

Sebelum divalidasi oleh dosen ahli, dilakukan penyusunan rancangan lembar observasi, rancangan pedoman wawancara, dan membuat pokok uji atau soal sesuai indikator yang telah dirumuskan.

F. Teknik Pengumpulan Data

Pengambilan data dilakukan dalam beberapa tahap:

a. Tahap pertama yaitu menganalisis miskonsepsi siswa sebelum perlakuan berdasarkan hasil tes diagnostik. Miskonsepsi yang diperoleh selanjutnya dijadikan acuan dalam pembuatan RPP.

b. Tahap kedua yaitu merumuskan indikator yang sesuai dengan konsep dan kompetensi dasar materi kelarutan dan hasil kali kelarutan yang termaktub dalam standar isi serta analisis hasil tes diagnostik. Masing-masing indikator tersebut kemudian dibuatkan RPP.

c. Tahap ketiga yaitu menganalisis reduksi miskonsepsi siswa setelah pemberian perlakuan berdasarkan hasil posttest.

G. Analsis Data

Analisis data yang dilakukan pada penelitian ini dibagi dua, yaitu: 1. Analisis terhadap skor hasil tes diagnostik dan posttest

(5)

dinormalisasi oleh selisih antara skor maksimal dan skor tes diagnostik. Peningkatan yang terjadi sebelum dan sesudah pembelajaran dihitung dengan rumus g faktor (N-gain) sebagai berikut:

g =

keterangan :

S

post = skor posttest

S

tes diagnostik = skor tes diagnostik

S

maks = skor maksimum

Tingkat perolehan N-Gain kemudian dikategorikan atas tiga kategori seperti yang ditunjukkan pada tabel 3.1 berikut.

Tabel 3.1 Kategori N-Gain

Batasan Kategori

g ≥ 0,7 Tinggi

0,3 < g < 0,7 Sedang g < 0,3 Rendah

2. Analisis miskonsepsi siswa dengan menggunakan skala CRI (Certainty of Response Index)

Analisis miskonsepsi didasarkan pada hasil tes diagnostik dan posttest. Setelah data tes diagnostik terkumpul kemudian diberi skor untuk setiap jawaban dan dianalisis. Identifikasi miskonsepsi yang terjadi pada tes diagnostik dan posttest dilakukan dengan menggunakan skala CRI (Certainty of Response Index).

(6)

adalah skala empat (1-4) yang merupakan modifikasi sebagaimana yang dikemukakan oleh Hasan et al., 2011) sebagai berikut:

1 = menebak 2 = kurang yakin 3 = yakin

4 = sangat yakin

Angka 1 menandakan siswa tidak paham konsep sama sekali tentang metode-metode atau hukum-hukum yang diperlukan untuk menjawab suatu pertanyaan (jawaban ditebak sepenuhnya). Angka 4 menandakan kepercayaan diri yang tinggi atas kebenaran pengetahuan tentang prinsip-prinsip, hukum-hukum, dan aturan-aturan yang dipergunakan untuk suatu pertanyaaan, tidak ada unsur tebakan sama sekali. Jika derajat kepastiannya rendah (CRI 1-2), maka hal ini menggambarkan bahwa proses penebakan memainkan peranan yang signifikan dalam menemukan jawaban.

(7)

yang diminta ketika digunakan bersamaan dengan jawaban dan alasan untuk suatu pertanyaan, memungkinkan kita untuk membedakan antara memahami konsep, miskonsepsi dan tidak memahami konsep. Kriteria jawaban dan tinggi rendahnya CRI dapat dilihat seperti pada tabel 3.2 berikut.

Tabel 3.2 Kriteria untuk Identifikasi Miskonsepsi dari Hasil CRI

Kriteria

Jawaban CRI rendah (1-2) CRI tinggi (3-4)

Jawaban benar

Jawaban benar dengan alasan yang salah tetapi CRI rendah

berarti tidak paham konsep (lucky guess)

Jawaban benar dengan alasan benar, dan CRI tinggi berarti menguasai konsep dengan baik

Jawaban salah

Jawaban salah dengan alasan salah, dan CRI rendah berarti

tidak paham konsep

Jawaban salah dengan alasan salah, dan CRI tinggi berarti

miskonsepsi

Tabel 3.2 tersebut menunjukkan empat kemungkinan kombinasi jawaban (benar atau salah) dan (CRI tinggi atau rendah) pada tiap siswa. Untuk jawaban seorang siswa dari suatu pertanyaan yang diberikan, jawaban benar dan jawaban yang salah dengan alasan salah, dan CRI rendah menunjukkan tidak paham konsep, jawaban benar dengan alasan benar, dan CRI tinggi menunjukkan penguasaan konsep yang baik. Jawaban salah dengan alasan yang salah, dan CRI tinggi menunjukkan terjadinya msikonsepsi. Keragaman miskonsepsi yang terjadi dilihat berdasarkan alasan dari jawaban yang diberikan siswa. Sehingga dapat ditentukan penekanan fokus pembelajaran yang dilakukan agar miskonsepsi yang terjadi dapat tereduksi.

(8)

Secara sistematik penelitian ini dilakukan melalui tahapan-tahapan yang disajikan pada gambar 3.2 berikut.

Studi Kepustakaan Strategi Konflik Kognitif

Penyusunan Rencana Pelakasanaan Pembelajaran Materi Kelarutan dan

Hasil Kali Kelarutan Tes Diagnostik

Analisis Miskonsepsi

Pengolahan Data Pengumpulan Data

Posttest

Penyusunan Instrumen Penelitian

Analisis Materi pada Standar Isi Mata Pelajaran Kimia SMA Kleas XI

Pembuatan validasi Perbaikan

Analisis Data

(9)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu Gambar 3.2 Alur Penelitian

Tahap-tahap penelitian diatas dapat dijabarkan sebagai berikut: 1. Tahap Pendahuluan

Pada tahap pendahuluan dilakukan studi kepustakaan mengenai strategi konflik kognitif dan analisis materi kelarutan dan hasil kali kelarutan pada standar isi pelajaran kimia SMA kelas XI yang dibutuhkan untuk pengembangan pembelajaran dengan strategi konflik kognitif.

2. Tahap Persiapan

Tahap persiapan meliputi persiapan instrumen penelitian berupa perancangan lembar observasi yang diperlukan untuk melihat keterlaksanaan strategi pembelajaran konflik kognitif di dalam kelas, penyusunan pedoman wawancara dan instrumen tes berbentuk pilihan ganda dengan opening reason untuk mengetahui miskonsepsi yang dialami siswa.

3. Tahap Pelaksanaan

(10)

materi kelarutan dan hasil kali kelarutan dapat tereduksi setelah pemberian perlakuan.

4. Tahap Analisis dan Penyusunan Laporan

(11)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan

Berdasarkan hasil analisis data, hasil temuan, dan pembahasan yang telah dilakukan dapat ditarik kesimpulan sebagai berikut:

1. Siswa kelas XI IPA mengalami miskonsepsi pada beberapa sub konsep materi pokok kelarutan dan hasil kali kelarutan yaitu:

a. Salah membedakan larutan belum jenuh, larutan jenuh dan larutan lewat jenuh.

b. Salah menyatakan hubungan antara harga Ksp dengan kelarutan beberapa

senyawa ionik, karena tidak memperhatikan perbandingan kation dan anion dalam senyawa-senyawa ionik tersebut.

c. Salah memahami pengertian Ksp.

d. Salah dalam menjelaskan pengaruh ion senama dan pH terhadap kelarutan, dan juga tidak dapat menghubungkannya dengan konsep kesetimbangan. e. Salah menentukan arah pergeseran kesetimbangan senyawa ionik sukar larut,

akibat adanya faktor-faktor yang mempengaruhi kelarutan.

2. Melalui langkah-langkah pembelajaran remedial dengan model pembelajaran Problem Based Learning (PBL), tahap pendahuluan strategi konflik kognitif

(12)

akomodasi pada struktur kognitifnya. Pada tahap ini guru sangat potensial dalam mereduksi miskonsepsi siswa melalaui intervensi-intervensi yang diberikan. 3. Pembelajaran remedial dengan menggunakan strategi konflik kognitif dapat

mereduksi miskonsepsi siswa pada materi kelarutan dan hasil kali kelarutan. Reduksi miskonsepsi terjadi pada seluruh sub konsep dengan persentase yang berbeda-beda. Secara keseluruhan terjadi reduksi miskonsepsi siswa dari 30,37% menjadi 7,46% Reduksi miskonsepsi tertinggi terjadi pada sub konsep kelarutan (terutama pada bahasan perbedaan larutan berdasarkan tingkat kejenuhannya) yakni dari 44,53% menjadi 7,03%, sedangkan sub konsep yang masih mengalami miskonsepsi cukup banyak yaitu pada sub konsep pengaruh pH terhadap kelarutan, terdapat 14,59% siswa yang masih miskonsepsi. Namun hal ini juga berdampak positif pada peningkatan pencapaian skor tes dari rata-rata 57,09% menjadi 85,42% dengan N-Gain sebesar 0,62 dan termasuk kategori sedang.

B. Saran

Berdasarkan hasil penelitian dan kesimpulan yang telah dikemukakan, maka peneliti memberikan saran sebagai berikut:

1. Guru diharapkan dapat memberikan soal-soal yang dapat mendiagnosis miskonsepsi yang dialami siswa, sehingga dapat dibuat rancangan strategi pembelajaran yang tepat untuk mereduksi miskonsepsi tersebut.

(13)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu DAFTAR PUSTAKA

Al-Balushi, S.M. (2012). Omani Twelfth Grade Students’ Most Common Misconceptions in Chemistry. Science Education International. Vol 23. No.3. 221-240.

Arikunto, S. (2009). Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.

Baser, M. (2006). Fostering Conceptual Change by Cognitif Conflict Based

Instruction On Students’ Understanding of Heat and Temperature Concepts.

Eurasia Journal of Mathematics, Science, and Technology Education. Vol 2. No.2. 96-114.

Berg, V.D. (1991). Miskonsepsi Fisika dan Remediasi. Salatiga: Universitas Kristen Satya Kencana.

Chen & Lin, (1999). Developing a Two-Tier Diagnostic Instrument to Assess High

School students’ Understanding-The Formation of Images by a Plane Mirror. Journal of Department of Physics, Graduate Institute ofScience Education. National Kaohsiung Normal University, Taiwan. Vol 12, No.3. pp.106-121.

Chrisnajanti, W. (2002). Pengaruh Program Remedial terhadap Ketuntasan Belajar Siswa. Jurnal pendidikan Penabur : Jakarta. No.01.

Dahar, R. W. (2011). Teori-Teori Belajar dan Pembelajaran. Jakarta : Erlangga

Depdiknas. (2006). Permendiknas No. 22, 23, 24 Tahun 2006. Jakarta: Dirjen Dikdasmen.

Demircioglu, G. (2005). Conceptual Change Achieved Through a New Teaching Program on acids and Bases. Chemistry Education Research and Practice. 6 (1), 36-51.

(14)

Firman, H. (2000). Penilaian Hasil Belajar dalam Pengajaran Kimia. UPI. Bandung.

Hasan, S, et al. (1999). Misconceptions and The Certainty of Response Index (CRI). Physics Education Research American Journal of Physics. (34) 5.

Jufri, A. W. (2012). Belajar dan Pembelajaran Sains. Jakarta: Pustaka Reka Cipta.

Kose. (2008). Diagnosing Students’ Misconceptions Using Drawings as Research Methode. Word Applied Sciences Journal. Vol 3.

Lee, G, et al. (2001). What Do We Know about Student’s Conflict Cognitive in Science Clasroom: A Theoretical Model of Cognitive Conflict Process. EDS 453 083.

Lee, G, et al. (2003). Development of an Instrument for Measuring Cognitive Conflict in Secondary-Level Science Classes. Journal of Research in Science Teaching. Vol 40, 6, 585-603.

Ma’rifah, et al. (2012). Keefektifan Pereduksian Miskonsespi Melalui Strategi Konflik Kognitif Pada Pemahaman Konseptual dan Algoritmik. Jurnal Unnes.

Maulana, P. (2010). Usaha Mengurangi Terjadinya Miskonsepsi Fisika Melalui Pembelajaran dengan Pendekatan Konflik Kognitif. Jurnal pendidikan Fisika: Jurnal Unnes.

Morton, et al. (2008). Common Students Misconceptions Exercise Physiology And Biochemistry. Advanced Physiology Education. Vol.32

Mukhtar. (2008). Pengajaran Remedial: Teori dan Penerapannya dalam Pembelajaran. Jakarta: PT. Nimas Multima.

Munajam. (2000). Analisis Miskonsepsi Siswa pada Konsep Reaksi Redoks. Tesis. SPs UPI Bandung. Tidak diterbitkan.

Onder, I. (2006). The Effect of Conceptual Change Texts Oriented Insturction on

(15)

Ozmen, H. (2004). Some Students’ Misconceptions in Chemistry: A Literature Review of Chemical Bonding. Journal of Science Education and Technology. 13 (2).

Sari. L.P. (2009). Penilaian Berkarakter Kimia Berbasis Demonstrasi untuk Mengungkap Pemahaman Konsep dan Miskonsepsi Kimia pada Siswa SMA. Proseding Seminar Nasional Penelitian, Pendidikan dan Penerapan MIPA. Jurusan Pendidikan Kimia FMIPA. Universitas Negeri Yoyakarta.

Smith, et al. (1993). Misconceptions Reconceived: A Constructivist Analysis of Knowledge in Transition.

Suyanti, R.D. (2010). Strategi Pembelajaran Kimia. Yogyakarta: Graha Ilmu.

Sugiyono. (2013). Metode penelitian Pendidikan. Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D. Bandung: Alfabeta.

Suparno, P. (2013). Miskonsepsi dan Perubahan Konsep dalam Pendidikan Fisika. Jakarta: Grasindo

Viyandari, A. (2010). Analisis Miskonsepsi Siswa terhadap Materi Kelarutan dan Hasil Kali Kelarutan dengan Menggunakan Two-Tier Diagnostic Instrument. Skripsi. Universitas Negeri Semarang. Tidak diterbitkan.

Yamin, M. (2013). Strategi dan Metode dalam Model Pembelajaran. Jakarta: Pustaka Reka Cipta.