KATA PENGANTAR
Segala puji dan syukur penulis ucapkan kepada Allah SWT yang telah memberikan segenap kekuatan dan kesanggupan, sehingga penulis dapat menyelesaikan tugas ini.
Dalam tugas ini, penyusun menyampaikan rasa terima kasih kepada Ibu Dr. Armiati, M.Pd selaku dosen pembimbing mata kuliah Evaluasi Pembelajaran Matematika yang telah memperkenankan kami menyelesaikan tugas ini tepat waktu.
Tak ada karya manusia yang benar-benar sempurna, demikian pula dengan tugas ini. Saran dan kritik yang membangun begitu kami harapkan untuk menjadikan tugas ini tidak hanya sekedar ide yang berujung pada sebuah gagasan tertulis, namun menjadi sebuah kreativitas dan ungkapan nyata yang bermanfaat.
Padang, 25 November 2016
Penyusun
DAFTAR ISI
KATA PENGANTAR--- 1
DAFTAR ISI--- 2
BAB I. 3 PENDAHULUAN--- 3
A. Latar Belakang--- 3
B. Rumusan Masalah---4
C. Tujuan Masalah---5
BAB II. 6 PEMBAHASAN--- 6
PEMECAHAN MASALAH---6
A. Definisi Masalah Matematis---6
B. Hakikat Pemecahan Masalah---7
C. Langkah-Langkah Pemecahan Masalah Matematika---9
D. Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah---10
E. Mengukur Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis---11
F. Kemampuan Awal Matematika---12
G. Pemahaman Konsep---12
H. Pengembangan Instrumen Pemahaman Konsep---15
BAB III. 17 PENUTUP--- 17
A. Kesimpulan--- 17
DAFTAR PUSTAKA---18
BAB I.
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Kemampuan pemecahan masalah matematis adalah suatu keterampilan pada diri peserta didik agar mampu menggunakan kegiatan matematik untuk memecahkan masalah dalam matematika, masalah dalam ilmu lain dan masalah dalam kehidupan sehari-hari (Soedjadi, 1994:36). Kemampuan pemecahan masalah amatlah penting dalam matematika, bukan saja bagi mereka yang di kemudian hari akan mendalami atau mempelajari matematika, melainkan juga bagi mereka yang akan menerapkannya dalam bidang studi lain dan dalam kehidupan sehari-hari (Russefffendi, 2006: 341). Salah satu tujuan mata pelajaran matematika di tingkat Sekolah Menengah Pertama (SMP) dalam Standar Isi Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) adalah agar peserta didik memiliki kemampuan memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah, merancang model matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan solusi yang diperoleh. Dilihat dari tujuan tersebut pemecahan masalah merupakan bagian dari kurikulum matematika yang cukup penting dalam proses pembelajaran matematika.
Kemampuan pemahaman ini merupakan hal yang sangat fundamental. Dengan memahami konsep siswa dapat mencapai pengetahuan prosedural matematis. Menurut Purwanto (1994: 44), pemahaman adalah tingkat kemampuan yang mengharapkan siswa mampu memahami arti atau konsep, situasi serta fakta yang diketahuinya. Kemampuan memahami konsep juga dapat diartikan sebagai kemampuan menangkap pengertian-pengertian seperti mampu mengungkapkan suatu materi yang disajikan dalam bentuk lain yang dapat dipahami, mampu memberikan interpretasi, dan mampu mengklasifikasikannya.
Memahami konsep matematika menjadi syarat untuk dapat menguasai matematika. Pada setiap pembelajaran, selalu diawali dengan pengenalan konsep agar siswa memiliki bekal dasar yang baik untuk mencapai kemampuan dasar yang lain seperti penalaran,
komunikasi, koneksi, dan pemecahan masalah. Jika pemahaman konsepnya baik, siswa tidak sekedar mengetahui atau mengingat sejumlah konsep yang dipelajari, tetapi mampu
mengungkapkan kembali dalam bentuk lain yang mudah dimengerti. Siswa juga dapat memberikan interpretasi data dan mampu mengaplikasikan konsep yang sesuai dengan struktur kognitif yang dimilikinya.
Dewasa ini banyak persoalan yang dihadapi oleh guru matematika maupun oleh siswa dalam proses pembelajaran matematika. Masalah yang dimaksud antara lain siswa tidak memahami konsep matematika karena materi pelajaran yang dirasakan siswa terlalu abstrak dan kurang menarik. Hal ini sangat wajar terjadi karena metode penyampaian materi hanya terpusat pada guru sementara siswa cenderung pasif, di sisi lain siswa juga tidak diberi kesempatan berkreasi untuk menemukan sendiri kemampuan pemahaman konsep
matematisnya. Siswa menjadi takut untuk mengemukakan idenya dan merasa enggan untuk mengajukan pertanyaan, meskipun guru sering meminta siswa untuk bertanya jika ada hal-hal yang belum jelas atau kurang dimengerti.
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan di atas, maka rumusan masalah yang diangkat pada makalah ini adalah :
1. Apa yang dimaksud dari masalah matematis? 2. Apa yang dimaksud dari pemecahan masalah? 3. Apa saja langkah-langkah pemecahan masalah itu?
4. Bagaimana mengukur kemampuan pemecahan masalah matematis? 5. Apa yang dimaksud pemahaman konsep?
6. Apa saja indikator pemahaman konsep?
C. Tujuan Masalah
Tujuan yang akan dicapai dari penyusunan makalah ini adalah :
1. Untuk mengetahui kemampuan pemecahan masalah dalam matematika. 2. Untuk mengetahui langkah-langkah apa saja dalam pemecahan masalah. 3. Untuk mengetahui bagaimana cara mengukur pemecahan masalah matematis 4. Untuk mengetahui apa yang dimaksud pemahaman konsep.
5. Untuk mengetahui indikator dari pemahaman konsep.
BAB II.
PEMBAHASAN
PEMECAHAN MASALAH
A. Definisi Masalah Matematis
7. Dalam belajar matematika pada dasarnya seseorang tidak terlepas dari masalah karena berhasil atau tidaknya seseorang dalam matematika ditandai adanya kemampuan dalam menyelesaikan masalah yang dihadapinya. Bell (1978: 157) menyatakan bahwa pertanyaan merupakan masalah bagi seseorang bila ia menyadari keberadaaan situasi itu, mengakui bahwa situasi itu memerlukan tindakan dan tidak dengan segera dapat menemukan pemecahan atau penyelesaian situasi tersebut. Menurut Dindyal (2005: 70), suatu situasi disebut masalah jika terdapat beberapa kendala pada kemampuan pemecah masalah. Adanya kendala tersebut menyebabkan seorang pemecah masalah tidak dapat mememecahkan suatu masalah secara langsung. 8. Russeffendi (2006:326) mengemukakan bahwa sesuatu persoalan merupakan masalah bagi seseorang, pertama bila persoalan itu tidak dikenalnya atau dengan kata lain orang tersebut belum memiliki prosedur atau algoritma tertentu untuk menyelesaikannya. Kedua, siswa harus mampu menyelesaikannya, baik kesiapan mental maupun kesiapan pengetahuan untuk dapat menyelesaikan masalah tersebut. Ketiga, sesuatu itu merupakan pemecahan masalah baginya, bila ia ada niat menyelesaikannya. Seringkali dalam menghadapi masalah, siswa tidak dapat dengan segera memperoleh pemecahannya. Tugas guru adalah membantu siswa untuk memahami makna kata-kata atau istilah dalam masalah tersebut, memotivasi mereka untuk senantiasa berusaha menyelesaikannya dan menggunakan pengalaman yang ada dalam memecahkan masalah, sehingga siswa tidak mudah putus asa ketika menghadapi suatu masalah.
9. Krulik dan Rudnik (dalam Dindyal, 2005: 70) menggambarkan suatu masalah sebagai suatu situasi yang memerlukan pemecahan dan seseorang tidak memiliki alat atau alur yang nyata untuk memperoleh pemecahan. Sejalan dengan pendapat tersebut Hudojo (1988: 172) menyatakan bahwa di dalam matematika suatu soal atau pertanyaan akan merupakan masalah apabila tidak terdapat aturan atau hukum tertentu yang segera dapat dipergunakan untuk menemukan jawaban tersebut.
menjawab pertanyaan tersebut atau dengan kata lain siswa tidak dapat menjawab pertanyaan tersebut dengan menggunakan prosedur rutin yang telah diketahuinya. 11. Sebuah pertanyaan dapat merupakan masalah bagi seseorang akan tetapi belum tentu menjadi masalah untuk orang lain, demikian pula sebuah pertanyaan tidak selamanya menjadi masalah bagi seseorang, artinya sebuah pertanyaan mungkin saja menjadi masalah pada waktu tertentu, tetapi bukan masalah pada waktu yang lain. Ini menunjukkan bahwa masalah bersifat subyektif bergantung pada waktu dan kemampuan seseorang. Sebagai contoh seorang siswa SMP menemukan kesulitan saat ia disuruh menghitung tinggi sebuah segitiga, jika diketahui panjang alas dan sudut alasnya. Namun setelah ia mempelajari perbandingan fungsi trigonometri, ia dapat secara langsung menghitungnya sehingga pertanyaan tersebut bukan lagi menjadi masalah baginya.
B. Hakikat Pemecahan Masalah
12. Terdapat banyak interpretasi tentang pemecahan masalah dalam
matematika. Pendapat Polya (1985) banyak dirujuk pemerhati matematika. Polya mengartikan pemecahan masalah sebagai suatu usaha mencari jalan keluar dari suatu kesulitan guna mencapai suatu tujuan yang tidak begitu segera dapat dicapai. Sujono (1988) melukiskan masalah matematika sebagai tantangan bila pemecahannya memerlukan kreativitas, pengertian dan pemikiran yang asli atau imajinasi. Berdasarkan penjelasan tersebut, sesuatu yang merupakan masalah bagi seseorang, mungkin tidak merupakan masalah bagi orang lain atau merupakan hal yang rutin saja.
13. Ruseffendi (1991b) mengemukakan bahwa suatu soal merupakan soal pemecahan masalah bagi seseorang bila ia memiliki pengetahuan dan kemampuan untuk menyelesaikannya, tetapi pada saat ia memperoleh soal itu ia belum tahu cara menyelesaikannya. Dalam kesempatan lain, Ruseffendi (1991a) juga mengemukakan bahwa suatu persoalan itu merupakan masalah bagi seseorang jika: pertama, persoalan itu tidak dikenalnya. Kedua, siswa harus mampu menyelesaikannya, baik kesiapan mentalnya maupun pengetahuan siapnya; terlepas daripada apakah akhirnya ia sampai atau tidak kepada jawabannya. Ketiga, sesuatu itu merupakan pemecahan masalah baginya, bila ia ada niat untuk menyelesaikannya.
dikemukakan Sumarmo tersebut, dalam pemecahan masalah matematika tampak adanya kegiatan pengembangan daya matematika (mathematical power) terhadap
mahasiswa.
15. Pemecahan masalah merupakan salah satu tipe keterampilan intelektual yang menurut Gagné, dkk (1992) lebih tinggi derajatnya dan lebih kompleks dari tipe keterampilan intelektual lainnya. Gagné, dkk (1992) berpendapat bahwa dalam menyelesaikan pemecahan masalah diperlukan aturan kompleks atau aturan tingkat tinggi dan aturan tingkat tinggi dapat dicapai setelah menguasai aturan dan konsep terdefinisi. Demikian pula aturan dan konsep terdefinisi dapat dikuasai jika ditunjang oleh pemahaman konsep konkrit. Setelah itu untuk memahami konsep konkrit diperlukan keterampilan dalam memperbedakan.
16. Mengacu pada pendapat-pendapat di atas, pemecahan masalah dapat dilihat dari berbagai pengertian. Upaya mencari jalan keluar yang dilakukan dalam mencapai tujuan pemecahan masalah. Juga memerlukan kesiapan, kreativitas, pengetahuan dan kemampuan serta aplikasinya dalam kehidupan sehari-hari. Di samping itu pemecahan masalah merupakan persoalan-persoalan yang belum dikenal; serta mengandung pengertian sebagai proses berpikir tinggi dan penting dalam
pembelajaran matematika.
17. Pemecahan masalah merupakan kemampuan dasar yang harus dikuasai oleh mahasiswa. Bahkan tercermin dalam konsep kurikulum berbasis kompetensi. Tuntutan akan kemampuan pemecahan masalah dipertegas secara eksplisit dalam kurikulum tersebut yaitu, sebagai kompetensi dasar yang harus dikembangkan dan diintegrasikan pada sejumlah materi yang sesuai.
18. Pentingnya kemampuan penyelesaian masalah oleh mahasiswa dalam matematika ditegaskan juga oleh Branca (1980) berikut ini.
1. Kemampuan menyelesaikan masalah merupakan tujuan umum pengajaran matematika.
2. Penyelesaian masalah yang meliputi metode, prosedur dan strategi merupakan proses inti dan utama dalam kurikulum matematika .
3. Penyelesaian masalah merupakan kemampuan dasar dalam belajar matematika.
dalam kehidupan sehari-hari. Oleh karenanya, kemampuan pemecahan masalah ini menjadi tujuan umum pembelajaran matematika.
20. Walaupun kemampuan pemecahan masalah merupakan kemampuan yang tidak mudah dicapai, akan tetapi oleh karena kepentingan dan kegunaannya maka kemampuan pemecahan masalah ini hendaknya diajarkan kepada mahasiswa pada semua tingkatan. Berkaitan dengan hal ini, Ruseffendi (1991b) mengemukakan beberapa alasan soal-soal tipe pemecahan masalah diberikan kepada mahasiswa adalah sebagai berikut:
1. dapat menimbulkan keingintahuan dan adanya motivasi, menumbuhkan sifat
kreatif;
2. di samping memiliki pengetahuan dan keterampilan (berhitung dan lain-lain), disyaratkan adanya kemampuan untuk terampil membaca dan membuat pernyataan yang benar;
3. dapat menimbulkan jawaban yang asli, baru, khas, dan beraneka ragam, serta dapat menambah pengetahuan baru;
4. dapat meningkatkan aplikasi dari ilmu pengetahuan yang sudah diperolehnya; 5. mengajak peserta didik memiliki prosedur pemecahan masalah, mampu
membuat analisis dan sintesis, dan dituntut untuk membuat evaluasi terhadap hasil pemecahannya;
6. merupakan kegiatan yang penting bagi peserta didik yang melibatkan bukan saja satu bidang studi tetapi mungkin bidang atau pelajaran lain.
C. Langkah-Langkah Pemecahan Masalah Matematika
21. Cara memecahkan masalah dikemukakan oleh beberapa ahli, di antaranya Dewey dan Polya. Dewey (dalam Rothstein dan Pamela, 1990) memberikan lima langkah utama dalam memecahkan masalah (1) mengenali/ menyajikan masalah: tidak diperlukan strategi pemecahan masalah jika bukan merupakan masalah; (2) mendefinisikan masalah: strategi pemecahan masalah menekankan pentingnya definisi masalah guna menentukan banyaknya kemungkinan penyelesaian; (3) mengembangkan beberapa hipotesis: hipotesis adalah alternatif penyelesaian dari pemecahan masalah; (4) menguji beberapa hipotesis: mengevaluasi kelemahan dan kelebihan hipotesis; (5) memilih hipotesis yang terbaik.
problem), (2) merencanakan penyelesaian (devising a plan), (3) melaksanakan rencana (carrying out the plan), (4) memeriksa proses dan hasil (looking back).
23. Pada langkah merencanakan penyelesaian, diajukan pertanyaan di antaranya seperti: Pernah adakah soal seperti ini yang serupa sebelumnya diselesaikan? Dapatkah pengalaman yang lama digunakan dalam masalah yang sekarang?
24. Pada langkah melaksanakan rencana diajukan pertanyaan. “Periksalah bahwa tiap langkah sudah benar. Bagaimana membuktikan bahwa langkah yang dipilih sudah benar?” Dalam langkah memeriksa hasil dan proses, diajukan pertanyaan. “Dapatkah diperiksa sanggahannya? Dapatkah jawaban itu dicari dengan cara lain?”
25. Langkah-langkah penuntun yang dikemukakan Polya tersebut, dikenal dengan strategi heuristik. Strategi yang dikemukakan Polya ini banyak dijadikan acuan oleh banyak orang dalam penyelesaian masalah matematika. Berangkat dari pemikiran yang dikemukakan oleh ahli tersebut, maka untuk menyelesaikan masalah diperlukan kemampuan pemahaman konsep sebagai prasyarat dan kemampuan melakukan hubungan antar konsep, dan kesiapan secara mental. Pada sisi lain, berdasarkan pengamatan Soleh (1998), salah satu sebab peserta didik tidak berhasil dalam belajar matematika selama ini adalah peserta didik belum sampai pada pemahaman relasi (relation understanding), yang dapat menjelaskan hubungan antar konsep. Hal itu memberikan gambaran kepada kita adanya tantangan yang tidak kecil dalam mengajarkan pemecahan masalah matematika.
D. Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah
26. Beberapa indikator kemampuan pemecahan masalah matematika menurut NCTM (1989: 209) adalah sebagai berikut:
1. Mengidentifikasi unsur-unsur yang diketahui, yang ditanyakan, dan kecukupan unsur yang diperlukan;
2. Merumuskan masalah matematik atau menyusun model matematik; 3. Menerapkan strategi untuk menyelesaikan berbagai masalah (sejenis dan
masalah baru) dalam atau di luar matematika;
4. Menjelaskan atau menginterpretasikan hasil sesuai permasalahan asal; 5. Menggunakan matematika secara bermakna.
1. Mengidentifikasikan kecukupan data untuk pemecahan masalah;
2. Membuat model matematik dari suatu situasi atau masalah sehari-hari dan menyelesaikannya;
3. Memilih dan menerapkan strategi untuk menyelesaikan masalah matematika atau di luar matematika;
4. Menjelaskan atau menginterpretasi hasil sesuai permasalahan asal serta memeriksa kebenaran hasill atau jawaban;
5. Menerapkan matematika secara bermakna.
E. Mengukur Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis
28. Tes kemampuan pemecahan masalah matematis menuntut siswa untuk memahami masalah, menyusun rencana penyelesaian, melaksanakan penyelesaian dan mengecek kembali yang meliputi pembuktian jawaban itu benar dan menyimpulkan hasil jawaban. Penilaian untuk setiap butir soal tes pemecahan masalah mengacu pada indikator. Penilaian untuk setiap butir soal tes kemampuan pemecahan masalah matematis mengacu pada penilaian atau penskoran holistik yaitu sebagai berikut ini.
29. Tabel. Rubrik Penskoran Kemampuan Pemecahan Masalah
30.N
46. Tidak ada penjelasan dan
lengkap kurang
85.Sumber: Modifikasi dari Fauzan (2011)
86. PEMAHAMAN KONSEP
F. Kemampuan Awal Matematika
87. Kemampuan awal matematika merupakan kemampuan yang dapat menjadi dasar untuk menerima pengetahuan baru. Kemampuan awal matematika merupakan pondasi dan dasar pijakan untuk pembentukan konsep baru dalam pembelajaran. Suatu proses pembelajaran dapat dikatakan bermakna jika seorang mahasiswa telah dapat mengaitkan konsep-konsep yang ada dalam benaknya dengan baik. Dari proses pertalian itu,
ditemukanlah suatu pengetahuan baru yang dapat digunakan dalam kehidupannya.
88. Ausubel (dalam Depdiknas: 2006) menyatakan bahwa pengetahuan yang sudah dimiliki mahasiswa akan sangat menentukan bermakna tidaknya suatu proses pembelajaran. Itulah sebabnya para dosen harus mengecek, memperbaiki dan menyempurnakan pengetahuan para mahasiswa sebelum membahas materi baru.
89. Dari keterangan tersebut, dapat diketahui bahwa kemampuan awal matematika merupakan salah satu faktor yang menentukan sukses atau gagalnya siswa belajar.
berangsur-angsur secara bertahap dari konsep yang sederhana hingga ke pengertian yang lebih kompleks. Sampai akhirnya siswa tersebut mengerti, memahami, menguasai dan mampu mengaplikasikannya dalam pemecahan masalah kehidupan sehari-hari.
G. Pemahaman Konsep
90. Paham berarti mampu menjelaskan sesuatu yang dipahami meskipun itu disajikan dalam bentuk yang berbeda. Purwanto (1994: 44) menyatakan bahwa pemahaman adalah tingkat kemampuan yang mengharapkan siswa mampu memahami arti atau konsep, situasi serta fakta yang diketahuinya. Sedangkan Ernawati (2003: 8) mengemukakan bahwa yang dimaksud dengan pemahaman adalah kemampuan menangkap pengertian-pengertian seperti mampu mengungkapkan suatu materi yang disajikan dalam bentuk lain yang dapat dipahami, mampu memberikan interpretasi dan mampu mengklasifikasikannya sehingga dapat diambil kesimpulan bahwa pemahaman adalah kemampuan memahami suatu pola serta mengintepretasikannya dan menggunakannya dalam bentuk lain.
91. Pengertian konsep menurut Ruseffendi (1998: 157) adalah suatu ide abstrak yang memungkinkan kita untuk mengklasifikasikan atau mengelompokkan objek atau kejadian itu merupakan contoh dan bukan contoh dari ide tersebut. Menurut Gagne dalam Suherman, dkk. (2003: 33), dalam belajar matematika ada dua objek yang dapat diperoleh siswa, yaitu objek langsung dan objek tak langsung. Objek tak langsung yaitu kemampuan menyelidiki, memecahkan masalah, belajar mandiri, bersikap positif terhadap matematika, dan mengetahui bagaimana semestinya belajar. Sedangkan objek langsung berupa fakta, keterampilan, konsep dan aturan. Jadi, berdasarkan uraian di atas, konsep merupakan ide atau gagasan yang diperoleh oleh siswa.
92. Konsep matematika menurut Bell (1978: 108) dapat diartikan sebagai suatu ide abstrak tentang suatu objek atau kejadian yang dibentuk dengan memandang sifat- 16 sifat yang sama dari sekumpulan objek, sehingga seseorang dapat mengelompokkan atau mengklasifikasikan objek atau kejadian sekaligus menerangkan apakah objek tersebut merupakan contoh atau bukan contoh dari pengertian tersebut. Sebuah konsep matematika dapat dipelajari melalui mendengarkan, melihat, menangani, dan berdiskusi.
membantu mempelajari sesuatu yang lebih luas dan lebih maju, dan mengarahkan siswa kepada kegiatan instrumental.
94. Pembelajaran dengan pemahaman konsep sering menjadi bahan kajian yang sangat luas dan mendalam dalam penelitian pendidikan. Dahar (1988:95) menyatakan bahwa belajar konsep merupakan hasil utama pendidikan. Kemampuan memahami konsep menjadi landasan untuk berpikir dan menyelesaikan masalah atau persoalan. Konsep-konsep itu akan melahirkan teorema atau rumus. Agar konsep-konsep atau teorema-teorema dapat
diaplikasikan ke situasi yang lain, perlu adanya keterampilan menggunakan konsep-konsep atau teorema-teorema tersebut.
95. Jadi, dapat kita simpulkan bahwa pemahaman konsep adalah kemampuan menafsirkan konsep-konsep, memperkirakan, mengerti dan memahami sesuatu setelah sesuatu itu dipelajari serta mampu menangkap arti dan makna tentang hal yang dipelajari itu.
96. Langkah-langkah dalam menanamkan suatu konsep berdasarkan
penggabungan beberapa teori belajar Bruner menurut Hudoyo (2003:123) antara lain teori konstruksi, teori notasi, teori kekontrasan dan variasi serta teori konektivitas adalah sebagai berikut ini :
1. Pengajar memberikan pengalaman belajar berupa contoh-contoh yang berhubungan dengan suatu konsep matematika dari berbagai bentuk yang sesuai dengan struktur kognitif peserta didik.
2. Peserta didik diberikan dua atau tiga contoh lagi dengan bentuk pertanyaan. 3. Peserta didik diminta memberikan contoh-contoh sendiri tentang suatu konsep
sehingga dapat diketahui apakah peserta didik sudah mengetahui dan memahami konsep tersebut.
4. Peserta didik mencoba mendefinisikan konsep tersebut dengan bahasanya sendiri.
5. Peserta didik diberikan lagi contoh mengenai konsep dan bukan konsep. 6. Peserta didik diberikan drill untuk memperkuat konsep tersebut.
97. Konsep-konsep merupakan pilar-pilar pembangun untuk berpikir yang lebih tinggi. Dengan mengenal konsep dan struktur yang tercakup dalam bahan yang sedang dibicarakan, mahasiswa akan memahami materi yang harus dikuasainya itu, ini menunjukkan bahwa materi yang mempunyai pola atau struktur tertentu akan lebih mudah dipahami dan diingatnya (Erman dkk., 2003:43).
1. Menyatakan ulang sebuah konsep;
2. Mengklasifikasikan objek-objek menurut sifat-sifat tertentu (sesuai dengan konsepnya);
3. Memberi contoh dan non contoh dari konsep;
4. Menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representasi matematis; 5. Mengembangkan syarat perlu atau syarat cukup dari konsep; 6. Menggunakan prosedur atau operasi tertentu;
7. Mengaplikasikan konsep atau algoritma pemecahan masalah. H. Pengembangan Instrumen Pemahaman Konsep
99. Instrumen soal-soal tes pemahaman konsep ditulis berdasarkan kisi-kisi butir soal yang telah disusun terlebih dahulu dengan indikator, kompetensi dasar, dan materi. Untuk mendapatkan instrumen tes yang benar–benar valid atau dapat diandalkan dalam mengungkapkan data penelitian, maka instrumen tes tersebut disusun dengan langkah– langkah sebagi berikut ini :
1. Membuat kisi–kisi soal yang di dalamnya menguraikan indikator pemahaman konsep matematis.
2. Berdasarkan kisi–kisi tersebut selanjutnya adalah menyusun butir-butir soal. 3. Setelah butir–butir soal dibuat, kemudian dilakukan validasi oleh pakar
(expert) dengan maksud untuk mengetahui tingkat kebaikan isi, konstruk, dan redaksi sesuai dengan aspek yang diungkap.
4. Melakukan uji coba pada responden untuk mengetahui keberadaan instrumen secara empirik, yaitu untuk mengetahui validitas butir, indeks kesukaran, daya pembeda soal dan reliabilitas soal tersebut.
100. Kriteria penilaian untuk setiap butir soal tes pemahaman konsep mengacu pada indikator. Kriteria penilaian untuk setiap butir soal tes pemahaman konsep menggunkan rubrik holistik. Menurut Fauzan (2011) rubrik holistik adalah pedoman untuk menilai
berdasarkan kesan keseluruhan atau kombinasi semua kriteria.
101. Tabel. Rubrik Penskoran Pemahaman Konsep
105. sifat-sifat
BAB III.
PENUTUP
A. Kesimpulan
157.
DAFTAR PUSTAKA
158.
159. Branca, N.A. 1980. Problem Solving as A Goal, Proccess and Basic Skill. Dalam Krulik & RE. Reys (ed). Problem Solving in School Mathematic. Virginia: NCTM Inc.
160. Depdiknas. 2006. Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar. Jakarta: Depdiknas. 161. Fauzan, Ahmad. 2011. Modul 1 Evaluasi Pembelajaran Matematika: Pemecahan
Masalah Matematika. Evaluasimatematika.net: UNP.
162. Gagne, R.M. 1992. The Condition of Learning and Theory of Instruction. New York: Rinehart and Winston.
163. Isrok’atun. 2006. Pembelajaran Matematika dengan Strategi Kooperatif Tipe STAD Siswa SMP Negeri di Bandung melalui Pendekatan Pengajuan Masalah. Bandung: Tesis SPs UPI. Tidak diterbitkan.
164. NCTM. 1989. Curriculum and Evaluation Standars for School Mathematics. Reston, VA: NCTM.
165. Polya, G. 1985. How to Solve it: A New Aspect of Mathematic Method (2nd ed. ).
Princenton, New Jersey: Princenton University Press.
166. Rothstein & Pamela. 1990. Educational Psychology. New York: Mc. Graw Hill Inc. 167. Ruseffendi, ET. 1991a. Pengantar Matematika Modern dan Masa Kini untuk Guru
dan PGSD D2 Seri Kedua. Bandung: Tarsito.
168. Ruseffendi, ET. 1991b. Pengantar Matematika Modern dan Masa Kini untuk Guru dan PGSD D2 Seri Kelima. Bandung: Tarsito.
169. Soleh, Muhammad. 1998. Pokok-Pokok Pengajaran Matematika di Sekolah. Jakarta: Pusat Perbukuan, Depdikbud.
170. Sujono (1988). Pengajaran Matematika untuk Sekolah Menengah. Jakarta: Proyek Pengembangan LPTK, Depdikbud
