• Tidak ada hasil yang ditemukan

BAB II KAJIAN PUSTAKA, KERANGKA BERPIKIR, DAN HIPOTESIS A. Kajian Pustaka

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Membagikan "BAB II KAJIAN PUSTAKA, KERANGKA BERPIKIR, DAN HIPOTESIS A. Kajian Pustaka"

Copied!
21
0
0

Teks penuh

(1)

9

KAJIAN PUSTAKA, KERANGKA BERPIKIR, DAN HIPOTESIS A. Kajian Pustaka

1. Kajian Tentang Anak Tunagrahita Sedang a. Pengertian Anak Tunagrahita Sedang

Setiap anak mempunyai kemampuan intelektual dan tahapan perkembangan yang berbeda sesuai usia dan tahapannya masing-masing. Ada anak yang memiliki kemampuan intelektual tinggi dan jenius, ada anak yang memiliki kemampuan intelektual normal dan tahapan perkembangan sesuai dengan usianya, namun juga ada anak yang mempunyai kemampuan intelektual di bawah normal atau di bawah rata-rata serta mengalami keterlambatan perkembangan. Salah satu anak yang termasuk ke dalam golongan yang mempunyai intelektual di bawah rata-rata dan mengalami keterlambatan perkembangan disebut anak tunagrahita. Hal tersebut sejalan dengan pendapat yang dikemukakan oleh Somantri Sutjihati (1996: 83), tunagrahita adalah istilah yang digunakan untuk menyebut anak yang mempunyai kemampuan intelektual di bawah rata-rata.

Kata lain dari tunagrahita adalah retardasi mental (mental retardation). Secara harafiah kata tuna adalah merugi, sedangkan grahita adalah pikiran. Dengan demikian ciri utama dari anak tunagrahita adalah lemah dalam berpikir atau bernalar. Kurangnya kemampuan anak dalam berpikir dan bernalar mengakibatkan kemampuan belajar, dan adaptasi sosial berada di bawah rata-rata Abdurrachman dalam Wantah (2007: 1).

Banyak istilah yang digunakan untuk menyebut anak tunagrahita dari istilah yang sering dipakai oleh masyarakat luas hingga istilah yang diperhalus untuk menyebut anak tunagrahita. Menurut Wijaya, “Penyebutan tunagrahita dapat diperhalus dengan menyebut penyandangnya sebagai orang yang mengalami gangguan intelektual” (2013: 22).

(2)

Selain gangguan intelektual masih banyak istilah lain seperti yang dikemukakan Amin dalam Wantah (2007: 2) yaitu:

Banyak istilah yang digunakan dalam Bahasa Inggris tentang anak Tunagrahita yaitu mental retardation, mental disorder, mentally retarded, mental deficiency, feeblemindedness, mental defective, dan sebagainya. Begitu juga istilah anak tunagrahita yang digunakan dalam Bahasa Indonesia yaitu anak lemah ingatan, anak terbelakang mental, anak lemah pikir, anak lemah otak, dan sebagainya.

Berbagai pendapat di atas mengenai istilah tentang anak tunagrahita, sesungguhnya mempunyai arti yang sama yaitu untuk anak yang memiliki tingkat kecerdasaran rendah dan mempunyai kemampuan intelektual di bawah rata-rata. DSM V (2013: 33) mengatakan bahwa “Intellectual disability (intellectual developmental disorder) is a disorder with onset during the developmental period that includes both intellectual and adaptive function deficits in conceptual, social, and practical domains.” Berdasarkan pengertian tersebut dapat diartikan bahwa gangguan intelektual (gangguan perkembangan intelektual) adalah gangguan selama periode perkembangan yang meliputi gangguan intelektual dan fungsi adaptif dengan konseptual, sosial, dan kemampuan bina diri yang rendah.

Menurut pendapat Purwanto (1998: 17) kelainan mental rendah yang masuk dalam kajian anak berkelainan adalah anak yang mempunyai penyimpangan mental demikian berarti yaitu mempunyai IQ di bawah 70 (Skala Binet) atau pada posisi -2 standard deviasi pada kurvenormal. Terbelakang mental, oligophrenia, feeblemindedness, amentia, lemah otak, tunagrahita merupakan sebutan atau istilah yang digunakan untuk menunjukkan kondisi seseorang yang mengalami masalah belajar dan penyesuaian diri yang demikian signifikan, yang mana di Indonesia dikenal dengan istilah tunagrahita.

Pendapat yang telah dikemukakan sebelumnya, senada dengan pendapat lain oleh Wijaya (2013: 22) yang mengemukakan pengertian tunagrahita sebagai:

1) Kelainan yang meliputi fungsi intelektual umum di bawah rata-rata (Sub-average), yaitu IQ 84 ke bawah sesuai tes;

2) Kelainan yang muncul sebelum usia 16 tahun;

3) Kelainan yang menunjukkan hambatan dalam perilaku adaptif. Pengertian tunagrahita yang lain, sebagai berikut:

1) Fungsi intelektualnya yang lamban yaitu IQ 70 ke bawah berdasarkan tes intelegensi buku;

(3)

3) Terjadi pada masa perkembangan, yaitu antara masa konsepsi hingga usia 18 tahun.

Merujuk pada pendapat sebelumnya mengenai anak tunagrahita yang telah diuraikan di atas, dapat diambil kesimpulan bahwa seseorang yang tergolong anak tunagrahita ialah yang mempunyai kemampuan intelektual di bawah rata-rata dengan IQ 70 ke bawah dan disertai dengan hambatan perkembangan.

Salah satu kategori anak tunagrahita yang akan dibahas oleh peneliti adalah anak tunagrahita sedang. Anak tunagrahita sedang merupakan anak yang mempunyai kemampuan intelektual di bawah anak tunagrahita ringan. Hambatan intelektual yang dimiliki oleh anak tunagrahita sedang membuat anak tunagrahita sedang sulit untuk menerima pembelajaran akademik. Hal tersebut seperti yang disampaikan para ahli mengenai anak tunagrahita sedang yaitu diantaranya:

Menurut Somantri (1996: 86) anak tunagrahita sedang disebut juga imbesil. Kelompok ini memiliki IQ 51-36 berdasarkan skala binet sedangkan menurut Skala Wsechler (WISC) memiliki IQ 54-40. Anak terbelakang sedang bisa mencapai perkembangan MA sampai kurang lebih 7 tahun. Mereka dapat dididik mengurus diri sendiri, melindungi diri sendiri dari bahaya seperti menghindari kebakaran, berjalan di jalan raya, berlindung dari hujan dan sebagainya.

Pendapat lain mengenai anak tunagrahita adalah seperti yang dikemukakan oleh Martin dalam Wantah (2007: 11):

Menambahkan bahwa kira-kira 10 % anak yang tergolong retardasi mental termasuk dalam kategori tunagrahita sedang. Anak yang termasuk dalam retardasi mental sedang memiliki IQ sekitar 35-55. Anak-anak tersebut dapat melakukan pekerjaan dan tugas-tugas seperti kegiatan menolong diri sendiri, tetapi memerlukan bantuan orang lain. Selain itu, pada masa kanak-kanak mereka dapat mempelajari keterampilan berkomunikasi, dan dapat hidup, serta bergaul di masyarakat atau lingkungan yang terawasi seperti home group.

Anak tunagrahita sedang sangat sulit bahkan tidak dapat belajar secara akademik seperti belajar menulis, membaca dan berhitung walaupun mereka bisa belajar menulis secara sosial (Kosasih, 2012). Somantri (1996: 86) berpendapat, “Anak tunagrahita sedang dapat dididik mengurus diri seperti mandi, berpakaian, makan, minum, mengerjakan pekerjaan rumah tangga sederhana seperti menyapu, membersihkan perabot rumah tangga, dan sebagainya”

Berdasarkan ketiga pendapat yang telah dikemukakan di atas, dapat disimpulkan bahwa anak tunagrahita sedang adalah anak yang memiliki IQ 35-55

(4)

dengan kemampuan di b awah anak tunagrahita ringan. Anak tunagrahita sedang sulit untuk mendapat pembelajaran akademik seperti menulis, membaca dan berhitung, namun anak tunagrahita sedang masih dapat diajarkan pembelajaran bina diri seperti melakukan kegiatan sehari-hari berpakaian, makan, minum dan mengerjakan pekerjaan rumah tangga lainnya.

b. Penyebab Tunagrahita Sedang

Ada banyak faktor yang dapat menyebabkan seseorang mengalami ketunagrahitaan yaitu seperti faktor sebelum lahir (pre natal), saat lahir (natal), dan faktor sesudah lahir (post natal). Hal ini dapat dikaitkan dengan pendapat ahli yang berpendapat bahwa faktor ketunagrahitaan meliputi faktor dari dalam seperti: (1) keturunan; (2) sebelum lahir yaitu pada waktu dalam kandungan; (3) pada waktu lahir; dan (4) faktor dari luar seperti sesudah lahir (J. Wantah, 2007: 22). Menurut Amin (1995: 62) faktor-faktor penyebab ketunagrahitaan adalah sebagai berikut:

1) Faktor Keturunan

Faktor keturunan terdapat pada sel khusus yang pada pria disebut spermatozoa dan pada wanita disebut sel telur (ovarium) yang dapat diuraikan sebagai berikut:

a) Kelainan kromosom dapat dilihat baik dari bentuk maupun dari nomornya. Jika dilihat dari kelainan bentuknya dapat berupa inversi, delesi, duplikasi, dan translokasi. Dilihat dari nomornya, kelainan kromosom yang sering terjadi pada kromosom yang tergolong autosom dan gonosom.

b) Kelainan gen terjadi karena mutasi yang tidak selamanya terlihat dari luar. Genofit jika kelainan gen tersebut tidak tampak dari luar dan kelainan gen yang tampak dari luar disebut fenofit.

2) Gangguan Metabolisme dan Gizi

Metabolisme dan gizi merupakan hal yang sangat penting bagi perkembangan individu terutama perkembangan sel-sel otak. Kegagalan dalam metabolisme dan kegagalan dalam pemenuhan kebutuhan akan gizi dapat mengakibatkan terjadinya gangguan fisik maupun mental pada individu.

3) Infeksi dan Keracunan

Di antara penyebab terjadinya ketunagrahitaan adalah adanya infeksi dan keracunan yaitu terjangkitnya penyakit-penyakit selama janin masih berada di dalam kandungan ibunya. Penyakit-penyakit tersebut diantaranya adalah : rubella, syphilis, toxoplasmosis, dan

(5)

keracunan yang berupa : gravidity syndrome yang beracun, kecanduan alkohol dan narkotika.

4) Trauma dan Zat Radioaktif

Ketunagrahitaan dapat juga disebabkan karena trauma pada beberapa bagian tubuh khususnya pada otak bayi ketika dilahirkan dan terkena radiasi zat radioaktif selama hamil.

5) Masalah pada Kelahiran

Kelainan yang disebabkan oleh masalah-masalah yang terjadi pada waktu kelahiran misalnya hypoxia saat kelahiran yang menyebabkan bayi menderita kerusakan otak, kejang dan nafas pendek.

6) Faktor Lingkungan (Sosial Budaya)

Ketidakseimbangan nutrisi atau gizi dan kurangnya perawatan medis baik bagi anak maupun bagi ibu hamil, banyak dijumpai pada keluarga yang mempunyai tingkat sosial-ekonomi yang rendah sehingga menimbulkan efek yang merugikan terhadap perkembangan anak. Latar belakang pendidikan orang tua sering juga dihubungkan dengan masalah-masalah perkembangan. Kurangnya kesadaran orang tua akan pentingnya pendidikan dini serta kurangnya pengetahuan dalam memberikan rangsangan-rangsangan positif dalam masa perkembangan anak dapat menjadi salah satu penyebab timbulnya gangguan atau hambatan dalam perkembangannya.

Mengenai penyebab tunagrahita Grossman dalam Muhammad (2005: 102), memaparkan 9 faktor yang menjadi penyebab timbulnya cacat mental: (1) penyakit yang disebabkan minuman keras; (2) trauma; (3) metabolisme atau pola makan yang tidak baik; (4) penyakit dalam otak; (5) pengaruh saat masa kehamilan; (6) kromosom yang abnormal; (7) gangguan semasa kehamilan; (8) gangguan psikiatris; (9) pengaruh lingkungan”.

Pendapat yang telah dikemukakan sebelumnya, senada dengan pendapat ahli lain yang mengemukakan bahwa gangguan intelektual dapat disebabkan oleh banyak faktor, namun faktor penyebab utama dari keterbelakangan mental masih belum diketahui. Hain dan Harris dalam Wijaya (2013: 24) mengungkapkan daftar beberapa penyebab penurunan intelektual adalah sebagai berikut:

1) Anomali dalam kromosom atau gen (misalnya Sindrom Down, sindrom Fragile X).

2) Kelahiran prematur (misalnya dimana kerusakan otak bisa terjadi akibat kekurangan oksigen).

3) Masalah kehamilan (ibu misalnya terkena rubella atau campak Jerman pada awal kehamilan, atau efek obat-alkohol).

4) Penyakit (misalnya meningitis atau campak). 5) Cedera (misalnya cedera otak diakuisisi). 6) Lingkungan (misalnya trauma, memimpin).

(6)

Berdasarkan penjelasan yang telah dikemukakan sebelumnya mengenai berbagai faktor penyebab ketunagrahitaan, dapat disimpulkan bahwa penyebab ketunagrahitaan ada beberapa faktor yaitu: faktor keturunan, faktor sebelum lahir atau pre natal yang meliputi: ibu hamil mengkonsumsi alkohol atau obat-obatan, ibu hamil menderita penyakit tertentu seperti darah tinggi, campak dan keracunan pada darah, faktor saat lahir atau natal yang meliputi: bayi prematur, kerusakan otak akibat bayi kekurangan oksigen, dan faktor setelah lahir atau post natal yang meliputi: bayi terkena penyakit seperti meningitis atau campak, dan cacar air, cedera otak, trauma serta faktor dari lingkungan.

c. Karakteristik Anak Tunagrahita Sedang

Anak tunagrahita sedang juga mempunyai karakteristik atau ciri khusus yang dapat dilihat atau diamati. Karakteristik atau ciri khusus ini perlu diamati untuk mengetahui anak tunagrahita sedang secara mendalam agar penyusunan program pembelajaran bagi anak tunagrahita sedang mencapai sasaran dengan tepat. Anak tunagrahita sedang merupakan anak tunagrahita dengan kemampuan intelektual di bawah anak tunarahita ringan, dengan keterbatasan intelektual anak tunagrahita sedang sulit untuk menerima pembelajaran akademik seperti membaca, menulis dan berhitung. Anak tunagrahita sedang masih mempunyai potensi untuk mempelajari ADL atau Activity Daily Living yang mana sangat penting bagi kelangsungan hidupnya. Wijaya menyampaikan Trainable (tunagrahita sedang) mempunyai kemampuan dalam mengurus diri sendiri, pertahanan diri, dan penyesuaian sosial sangat terbatas kemampuannya untuk mendapat pendidikan secara akademik (2013).

Pendapat lain mengenai karakteristik anak tunagrhita sedang juga disampaikan oleh Muhammad (2005: 99) yang menyatakan bahwa,

Anak-anak cacat mental pada tingkat cacat mental sedang biasanya dapat dikenali gejalanya sewaktu masih dalam kandungan atau di masa pertumbuhannya karena kecacatan mereka dapat terlihat dari keadaan fisik dan wajah mereka. Dalam hal kemampuan belajar, anak-anak dengan cacat mental sedang belajar dengan kapasitas yang agak lambat, dimana mereka hanya dapat menerima kurang lebih 6 bulan dari 12 bulan masa

(7)

pembelajaran yang diberi. Mereka mengalami kesulitan dalam abstraksi dan memerlukan pengulangan saat mempelajari konsep baru.

Salah satu ciri khusus yang menjadi karakteristik anak tunagrahita sedang ialah keterbatasan dalam menerima pembelajaran akademik mengharuskan anak tunagrahita sedang untuk memaksimalkan potensi lain yang masih bisa diajarkan pada anak, anak tunagrahita sedang masih dapat diajarkan dan dimaksimalkan kemandiriannya dalam mengurus dan merawat dirinya sendiri, seperti yang dijelaskan Efendi (2005: 90), “...anak tunagrahita mampu latih berarti anak tunagrahita hanya dapat dilatih untuk mengurus diri sendiri melalui aktivitas kehidupan sehari-hari (activity dailiy living), serta melakukan fungsi sosial kemasyarakatan menurut kemampuannya”.

Hal yang sama dengan pendapat sebelumnya, menurut Wantah (2007: 12) mengemukakan bahwa, “...anak yang termasuk dalam kategori tunagrahita sedang disebut dengan anak imbesil. Anak yang termasuk dalam kategori tersebut dapat belajar keterampilan mengurus diri sendiri seperti membersihkan diri, merapikan diri, memakai dan mengikat tali sepatu, makan dan minum, menghindari bahaya”.

Berdasarkan pendapat yang telah dikemukakan di atas sebelumnya, dapat disimpulkan bahwa ada beberapa karakteristik atau ciri khusus yang dimiliki oleh anak tunagrahita sedang yaitu diantaranya adaah anak tunagrahita sedang sulit untuk menerima pembelajaran akademik, karena keterbatasan tersebut anak tunagrahita sedang hanya dapat dilatih untuk mengurus dan merawat dirinya sendiri. Anak dengan kategori ini dapat mempelajari keterampilan seperti pekerjaan rumah tangga, makan, minum, membersihkan diri dan mengurus dirinya sendiri.

d. Dampak Tunagrahita Sedang

Setiap hambatan yang disandang seseorang pasti memiliki dampak yang akan menyertai kecacatannya tersebut, baik itu berdampak bagi si penderita maupun bagi orang lain dan lingkungannya. Anak yang mengalami tunagrahita akan berdampak pada orangtua dan keluarganya. Kebanyakan dari keluarga menanggung beban emosional yang sangat berat terhadap ketunagrahitaan anak, bukan hanya beban mental dan emosional namun juga tanggungjawab dalam

(8)

pelayanan segala hal terhadap anak yang berbeda dari anak normal lainnya. Hal ini diperkuat oleh pendapat Somantri (1996: 96).

Menurut Somantri (1996: 96) perasaan dan tingkah laku orang tua itu berbeda-beda dan dapat dibagi menjadi:

1) Ada perasaan proteksi biologis jadi orang tua terlalu melindungi anak secara berlebihan

2) Menolak kehadiran anak

3) Kehilangan kepercayaan akan mempunyai anak yang normal

4) Terkejut dan kehilangan kepercayaan diri, kemudian berkonsultasi untuk mendapat berita-berita yang lebih baik

5) Orang tua merasa berdosa sehingga sampai mengalami depresi

6) Merasa bingung dan malu, yang mengakibatkan orang tua kurang suka bergaul dan lebih suka menyendiri.

Adapun saat-saat kritis itu terjadi pada saat-saat berikut: 1) Pertama kali mengetahui bahwa anaknya cacat

2) Memasuki umur sekolah, pada saat tersebut sangat penting kemampuan masuk sekolah biasa, sebagai tanda bahwa anak tersebut normal

3) Meninggalkan sekolah

4) Orang tua bertambah tua, sehingga tidak mampu lagi memelihara anaknya yang cacat.

Menurut Mumpuniarti (2000: 46) ketunagrahitaan dapat berdampak pada beberapa hal yaitu:

1) Dampak Fisiologis

Dampak fisiologis yang dialami anak tunagrahita antara lain merujuk pada masalah fungsi fisik misalnya: kurang mampu mengkoordinasi geraknya. Bahkan untuk tunagrahita golongan berat sampai sangat berat, mereka baru bisa berjalan di usia lima tahun bahkan ada yang tidak mampu berjalan sama sekali.

2) Dampak Sosiologis

Kelainan yang disandang anak tunagrahita menyebabkan berbagai masalah sosiologis. Masalah tersebut timbul karena hubungan dengan kelompok atau individu di sekitarnya terutama keluarga dan saudara-saudaranya. Kehadiran anak tunagrahita dapat menyebabkan berbagai perubahan dalam keluarga yang belum siap menerima kehadiran anggota keluarga sehingga menimbulkan berbagai macam reaksi yang kurang menguntungkan bagi anak tunagrahita diantaranya kekecewaan dan kesedihan yang dapat membatasi ruang gerak anak.

3) Dampak Psikologis

Dampak psikologis berkaitan dengan kemampuan mental. Keadaan mental yang rendah dapat menghambat proses lainnya dalam menanggapi segala rangsang atau stimulus. Hambatan proses mental yang dimiliki anak tunagrahita dalam menanggapi rangsang terletak

(9)

hambatan pada kemampuan persepsi, kemampuan menghubungkan rangsang dengan situasi lain, kemampuan memperhatikan dan kemampuan mengingat. Hambatan tersebut dapat menimbulkan masalah bagi kehidupan anak tunagrahita sedang karena tidak mampu untuk memenuhi kebutuhan psikologis secara mandiri melainkan membutuhkan dukungan dari orang lain.

Selain berdampak pada prestasi belajar anak, tunagrahita juga berdampak pada fungsi sosial anak. Hal tersebut sesuai dengan yang dikemukakan oleh Effendi (2005: 96), “...pada umumnya kecerdasan itu sendiri hanya menunjuk pada kemampuan umum (general ability). Oleh karena itu, kelemahan kecerdasan di samping berakibat pada kelemahan fungsi kognitif, juga berpengaruh pada sikap dan keterampilan lainnya.”

Melihat beberapa pendapat yang telah dikemukakan di atas dapat disimpulkan bahwa terdapat tiga dampak yang ditimbulkan dari ketunagrahitaan yaitu: dampak fisiologis yang berkenaan dengan dampak secara fisik anak tunagrahita, dampak sosiologis yakni dampak yang berkenaan dengan masalah sosial anak tunagrahita baik itu dilingkungan keluarga, masyarakat dan lingkungan sekitarnya, serta dampak psikologis yakni dampak yang berhubungan dengan kemampuan mental anak tunagrahita.

e. Layanan Pendidikan untuk Anak Tunagrahita Sedang

Setiap layanan pendidikan bertujuan untuk membuat siswanya berkembang dan mencapai prestasi sesuai dengan tujuan yang ingin dicapai. Untuk itu setiap layanan pendidikan perlu memperhatikan setiap karakteristik siswa agar layanan pendidikan yang diberikan pada siswa sesuai dan tepat sasaran. Layanan pendidikan pada setiap individu berbeda-beda termasuk layanan pendidikan untuk anak tunagrahita sedang.

Menurut Kosasih (2012: 154), menjelaskan bahwa:Sekolah Khusus (Sekolah Luar Biasa Bagian C dan C1/SLB-C, C1 merupakan layanan pendidikan untuk anak tunagrahita yang diberikan pada sekolah luar biasa. Dalam satu kelas maksimal 10 anak dengan guru khusus dan teman sekelas yang dianggap sama kemampuannya (tunagrahita). Kegiatan belajar mengajar sepanjang hari penuh di kelas khusus. Anak tunagrahita ringan dapat bersekolah di SLB-C, sedangkan anak tunagrahita sedang dapat bersekolah di SLB-C1.

(10)

Pendapat serupa juga dijelaskan oleh Wahyuni, dkk (2008: 2) “Salah satu lembaga khusus yang menyelenggarakan layanan pendidikan bagi siswa-siswa tunagrahita adalah Sekolah Luar Biasa (SLB) bagian C. Untuk siswa tunagrahita ringan dapat bersekolah di SLB-C dan untuk siswa tunagrahita sedang dapat bersekolah di SLB-C1.” Menurut Mumpuniarti (2000: 19) mengemukakan bahwa “Layanan tunagrahita sedang pada sekolah khusus dibina dalam bidang yang terdiri dari recognition of letters and numbers. Bidang yang diberikan kepada anak tunagrahita sedang menunjukkan pada kemampuan bidang keterampilan yang dapat dikembangkan bagi mereka.” Melihat pendapat ahli yang telah dikemukakan di atas dapat diambil kesimpulan bahwa layanan pendidikan yang tepat untuk anak tunagrahita sedang ialah bersekolah di sekolah khusus atau Sekolah Luar Biasa (SLB) bagian C1/SLB-C1.

2. Kajian Tentang Kemampuan Merawat Diri Materi Makan Anak Tunagrahita Sedang

a. Pengertian Merawat Diri

Ruang lingkup bina diri salah satu aspeknya yaitu merawat diri. Menurut Suranto dalam Susanti (2013: 2) mengungkapkan bahwa, “kemampuan merawat diri berarti kecakapan atau keterampilan yang perlu oleh anak agar dapat mengurus dirinya sendiri dalam kehidupan sehari-hari tanpa bantuan orang lain”. Hal yang sama dengan pendapat sebelumnya, menurut Adnyani, Suarni, dan Jampel (2015: 10) berpendapat bahwa:

Bina diri dalam hal merawat diri sendiri lebih bermakna dalam arti anak tunagrahita memiliki bekal keterampilan hidup/life skill serta dapat diterima sebagai bagian dari kehidupan keluarga dan masyarakat apabila kembali ketengah keluarga dan masyarakat. Keterampilan hidup/life skill yang dimaksudkan adalah anak tunagrahita memiliki kemampuan merawat diri sendiri tanpa harus tergantung dengan orang lain serta mampu beradaptasi dengan lingkungannya.

Menurut Astati (2010: 21) kemampuan merawat diri dalam bahasa Inggris disebut dengan istilah self-help atau self-care, yaitu kemampuan merawat diri adalah menolong diri sendiri atau memelihara diri sendiri yang kegiatannya: makan, minum, kebersihan, berpakaian atau berhias diri, dan orientasi ruang.

(11)

Pendapat yang sama Sarwasih dalam Basuni (2012: 3) mengemukakan bahwa pengertian bina diri atau kemampuan merawat diri memiliki berbagai istilah yaitu mengurus diri sendiri, bantu diri, keterampilan hidup hari, kegiatan sehari-hari, self care, self help, self realization, activity of daily living. Istilah-istilah tersebut memiliki pengertian yang sama yaitu dalam usaha memberikan pendidikan bagi anak tunagrahita agar dapat mandiri terutama dalam kehidupannya sehingga mampu beradaptasi dengan lingkungan. Melihat dari pendapat yang telah dikemukakan di atas dapat disimpulkan bahwa merawat diri merupakan keterampilan yang diberikan untuk anak tunagrahita sedang untuk menolong dan mengurus dirinya sendiri tanpa harus bergantung pada orang lain.

b. Tujuan Merawat Diri

Anak tunagrahita sedang sangat perlu diajarkan pembelajaran bina diri khususnya dalam merawat diri, karena komponen dari aspek merawat diri ini merupakan keterampilan utama agar anak tunagrahita sedang dapat mandiri dan meminimalisir ketergantungan pada orang lain. Merawat diri merupakan keterampilan yang harus dikuasai oleh anak tunagrahita sedang karena komponen merawat diri adalah kebutuhan primer anak seperti makan dan minum sehingga keterampilan merawat diri sebisa mungkin harus diajarkan dan dikuasai oleh anak tunagrahita sedang agar anak dapat mandiri tanpa bergantung pada orang lain secara terus-menerus.

Menurut Agustin (2014: 2) mengungkapkan bahwa tujuan dari merawat diri sendiri diberikan kepada anak tunagrahita agar dapat hidup secara wajar dan mampu menyesuaikan diri di tengah-tengah kehidupan keluarga, menyesuaikan diri dalam pergaulan dengan teman sebaya, baik di sekolah maupun di masyarakat. Tujuan merawat diri menurut Depdikbud (1997: 1) adalah untuk mengembangkan sikap dan kebiasaan-kebiasaan dalam kehidupan sehari-hari untuk mengurus diri sendiri sehingga mereka dapat menyesuaikan diri dalam kehidupan masyarakat.

Asminarti (2013: 4) mengungkapkan bahwa pembelajaran merawat diri sendiri sebenarnya mengaktualkan kemampuan dalam kegiatan sehari-hari. Tujuan merawat diri sendiri diberikan kepada anak tunagrahita agar dapat:

(12)

hidup secara wajar dan mampu menyesuaikan diri di tengah-tengah kehidupan keluarga, menyesuaikan diri dalam pergaulan dengan teman sebaya baik di sekolah maupun di masyarakat, menjaga kebersihan dan kesehatan dirinya sendiri tanpa bantuan orang lain, mengurus keperluan dirinya sendiri dan dapat memecahkan masalah sederhana, membantu orang tua dalam mengurus rumah tangga baik dalam kebersihan, ketertiban dan pemeliharaan dalam rumah tangga.

Melihat dari beberapa pendapat yang telah dikemukakan di atas, dapat diambil kesimpulan bahwa tujuan dari merawat diri adalah agar anak tunagrahita sedang dapat melakukan kegiatan sehari-hari secara mandiri tanpa bergantung kepada orang lain agar anak tunagrahita sedang dapat menyesuaikan diri dengan lingkungannya.

c. Ruang Lingkup Merawat Diri

Astati (2010) memberikan batasan bahwa yang termasuk ke dalam keterampilan merawat diri yaitu: makan, minum serta menggosok gigi. Menurut Depdikbud (1997: 1) ruang lingkup merawat diri anak tunagrahita sedang meliputi: usaha membersihkan dan merapikan diri, kebersihan lingkungan dan kesehatan, berbusana, makan dan minum, serta menghindari diri dari bahaya.

Sedangkan menurut Suranto dan Soedarini (2002: 8) menyatakan ruang lingkup kemampuan merawat diri dirinci sebagai berikut:

1) Lingkup proses belajar adalah kegiatan belajar mengajar (KBM) untuk mengubah tingkah laku sebagai masukan (entery behavior), menuju kemampuan yang diharapkan setelah berakhirnya proses belajar (out put behavior) atau kemampuan dengan bantuan menuju kemampuan tanpa bantuan.

2) Lingkup mata pelajaran adalah apa yang harus diajarkan serta ejauh mana keluasan dan kedalamannya. Materi ini meliputi:

a) Kebersihan badan meliputi: cuci tangan, cuci muka, cuci kaki, sikat gigi, mandi, cuci rambut, dan menggunakan kamar kecil atau WC. b) Makan dan minum meliputi: makan menggunakan tangan, makan

menggunakan sendok, makan menggunakan sendok dan garpu, minum menggunakan gelas, minum menggunakan cangkir, serta minum menggunakan sedotan.

c) Berpakaian yang meliputi: baju kaos, celana atau rok, kemeja, dan kaos kaki dan sepatu.

d) Berhias meliputi: merapikan rambut dengan sisir dan memakai minyak rambut, memakai bedak, dan memakai aksesoris.

(13)

e) Keselamatan diri yang meliputi: menghindari bahaya benda tajam atau runcing, menghindari bahaya api dan listrik, menghindari bahaya lalu lintas, dan menghindari bahaya binatang.

f) Adaptasi lingkungan meliputi: perseorangan dan hidup bersama orang lain.

Melihat dari beberapa pendapat yang telah dikemukakan di atas, dapat diambil kesimpulan bahwa ruang lingkup merawat diri meliputi kebersihan dan kesehatan diri sendiri, makan dan minum, berpakaian, berhias, menghindari diri dari bahaya serta adaptasi lingkungan.

d. Keterampilan Makan Anak Tunagrahita Sedang

Makan merupakan kebutuhan pokok makhluk hidup, semua yang bernyawa pasti membutuhkan makanan. Manusia membutuhkan energi untuk melakukan kegiatan sehari-hari dan energi didapatkan manusia dari makan. Hal ini seperti yang dikemukakan oleh Rostamailis “Makan merupakan kebutuhan vital bagi manusia. Mulai dari bayi sampai orang dewasa semuanya membutuhkan makanan. Jika tidak makan, maka tubuh kita akan lemah, dan mudah terserang penyakit (Wantah, 2007: 71).

Menurut Ardiyanto (2014: 2) yang dimaksud dengan makan adalah memasukkan makanan ke dalam mulut untuk dikunyah kemudian ditelan. Kalau hanya memasukkan makanan ke dalam mulut kemudian dimuntahkan lagi namanya bukan makan. Ada dua cara untuk makan yaitu makan dengan tangan dan makan dengan sendok. Wantah (2007: 71), mendefinisikan bahwa makan dengan tangan artinya jari tangan kita yang memegang makanan untuk dimasukkan ke dalam mulut, kemudian dikunyah lalu ditelan. Makan dengan sendok dan garpu ialah makan dengan menggunakan sendok dan garpu. Garpu dipakai untuk membantu sendok untuk mengambil makanan. Dalam penelitian ini peneliti terfokus untuk melatih anak makan dengan menggunakan sendok, karena jika anak makan di luar lingkungannya atau di luar rumah, anak harus terbiasa makan dengan menggunakan sendok.

Kegiatan makan tidak hanya memasukkan makanan ke dalam mulut saja, namun ada tata caranya yang harus diketahui dan diajarkan kepada anak

(14)

tunagrahita sedang agar mereka dapat makan dengan posisi yang baik, tertata dan tahu aturan-aturan ketika sedang melakukan kegiatan makan.

Menurut Wantah (2007: 71) mengemukakan bahwa berbeda dengan anak tunagrahita mampu latih, baik makan dengan tangan maupun makan dengan sendok mereka memerlukan waktu yang lama untuk melatih tangan mereka agar dapat memasukkan makanan langsung ke dalam mulut. Ketika waktu makan anak sering tidak konsentrasi, maka makanan tidak akan masuk ke dalam mulut tetapi ke samping mulut.

Melihat pendapat yang telah dikemukakan di atas dapat disimpulkan bahwa ketrampilan makan merupakan kegiatan memasukkan makanan ke dalam mulut kemudian ditelan. Kegiatan ini bertujuan untuk memenuhi kebutuhan energi manusia. Keterampilan tata cara makan perlu diajarkan kepada anak tunagrahita sedang karena keterampilan makan bukanlah bakat yang diwariskan dari orang tua melainkan harus dilatih. Bagi anak normal, makan bukanlah hal yang sulit namun bagi anak tunagrahita sedang keterampilan makan harus dilatih dengan sedikit demi sedikit.

3) Kajian Tentang Forward Chaining a. Pengertian Forward Chaining

Terdapat beberapa unsur dalam modifikasi perilaku salah satunya ialah Chaining. Menurut Alberto and Troutman (1990: 15) “The instructional procedure of reinforcing individual responces for occurring in sequence to form a complex behavior is called chaining.” Chaining merupakan prosedur yang instruksional yang memperkuat respon individu yang mensyaratkan sebuah perilaku yang berkesinambungan atau seperti rantai untuk membentuk sebuah perilaku yang kompleks.

Pendapat lain mengenai chaining dikemukakan oleh G. Miltenberger (2012: 202) mengemukakan bahwa “strategies for teaching complex task (behavioral chain) are called chaining procedures. chaining procedures involve the systematic application of prompting and fading strategies to each stimulus-response component in the chain.” Strategi untuk mengajar tugas (rantai perilaku)

(15)

yang kompleks disebut prosedur chaining. Prosedur chaining melibatkan aplikasi sistematis prompting dan fading strategi untuk masing-masing komponen stimulus-respon dalam rantai.

Pendapat yang sama dari pendapat sebelumnya mengenai chaining dikemukakan oleh Martin & Pear (2011: 132) mengemukakan bahwa “A behavioral chain, also called a stimulus-response chain, is a consistent sequence of stimuli and responses that occur closely to each other in time and in which the last response is typically followed by reinforcement. Chaining terdapat tiga prosedur yaitu: backward chaining, forward chaining dan total task presentation.” Berdasarkan pengertian tersebut dapat diartikan bahwa Sebuah perilaku chain (rantai perilaku), juga disebut rantai stimulus-respon, merupakan urutan konsisten rangsangan dan tanggapan yang terjadi erat satu sama lain dalam waktu tertentu dan di mana tanggapan terakhir biasanya diikuti dengan penguatan.

Berdasarkan pendapat yang telah dikemukakan di atas dapat disimpulkan bahwa chaining merupakan sebuah rantai perilaku yang diajarkan melalui langkah-langkah pengajaran berdasarkan analisis tugas yang melibatkan stimulus-respon untuk membentuk sebuah perilaku yang kompleks. Dalam chaining terdapat tiga prosedur chaining yaitu: forward chaining, backward chaining dan total task presentation.

Forward chaining adalah sebuah metode yang mengajarkan perilaku, dikatakan chaining sebab mensyaratkan sebuah perilaku yang berkesinambungan seperti rantai (Martin and Pear, 2011). Menurut Sunardi dan Sunaryo (2007: 65) chaining adalah bergeraknya suatu tahapan tingkah laku ke tahapan berikutnya dalam belajar suatu urutan tingkah laku. Urutan dari respon disebut chaining. Penggunaan urutan dimulai dari urutan paling awal disebut forward chaining.

Matson (1990: 276) menjelaskan mengenai pengertian forward chaining yakni: “A second major instructional method for training self-help skills is response chaining. Typically, the response is a broken down into separate teachable components usually through task analysis. These tasks are then trained via a forward chaining.” Berdasarkan pengertian tersebut dapat diartikan bahwa metode pembelajaran yang kedua untuk pelatihan keterampilan self-help adalah respon chaining. Biasanya, respon chaining dipecah menjadi komponen yang

(16)

diajarkan terpisah melalui analisis tugas. Tugas ini kemudian dilatih melalui forward chaining atau chaining yang diajarkan dari langkah pertama.

Menurut Storey dan Hunter (2014: 91) menjelaskan bahwa “Forward chaining is a teaching procedure in which a sequence of responses is developed by first reinforcing the initial step in the task analysis, then reinforcing the addition of the second step and so on until the entire activity has been learned.” Berdasarkan hal tersebut dapat diartikan bahwa forward chaining adalah prosedur pengajaran yang urutan tanggapan dikembangkan dari respon pertama yang memperkuat langkah awal dalam analisis tugas, kemudian memperkuat penambahan langkah kedua dan seterusnya sampai seluruh kegiatan yang akan dipelajari. Melihat dari beberapa pendapat yang telah dikemukakan di atas dapat disimpulkan bahwa forward chaining ialah prosedur chaining yang pengajarannya dilakukan mulai dari langkah awal analisis tugas.

b. Prosedur Forward Chaining

Forward chaining merupakan rangkaian atau urutan pengajaran chaining yang dimulai dari langkah awal atau langkah pertama analisis tugas. Menurut G. Miltenberger (2012: 205) mengemukakan bahwa:

“ Backward chaining is an intensive training procedure typically used with learners with limited abilities. Forward chaining is similar to backward chaining in that you teach one component of the chain at a time and then chain the components, and you use prompting and fading to teach the behavior associated with the at each step in the chain. The difference between forward chaining and backward chaining is the point at which you begin training. As you just learned, with backward chaining, you teach the last component first, then you teach the next to last component, and so on; that is, you move from the front of the chain to the end.”

Berdasarkan pengertian di atas dapat diartikan bahwa backward chaining merupakan prosedur pelatihan intensif biasanya digunakan dengan peserta didik dengan kemampuan terbatas. Forward chaining mirip dengan Backward chaining persamaannya adalah dalam pengajarannya mengajarkan salah satu komponen secara berkesinambungan seperti rantai pada satu waktu dan kemudian rantai komponen, dan Anda dapat menggunakan prompting dan fading untuk

(17)

mengajarkan perilaku yang terkait dengan stimulus pada setiap langkah dalam urutan rantai. Perbedaan antara forward chaining dan backward chaining adalah titik di mana Anda mulai pelatihan. Seperti baru saja anda pelajari, dengan backward chaining anda dapat mengajarkan urutan terakhir terlebih dahulu jadi langkah-langkah paling akhir yang diajarkan terlebih dahulu pada anak, sedangkan pada forward chaining anda mengajarkan langkah-langkah dari awal/pertama sampai ke langkah paling akhir.

Pendapat lain mengenai prosedur forward chaining dikemukakan oleh Leslie & O’reilly (1999: 251) mereka berpendapat bahwa:

In forward chaining, training begins with the first step of the task. Training continues on tis first step until a predetermined criterion of responding is achieved. At this point the participant is then trained on the first and second steps of the chain. Once the training criterion is achieved with these two steps then the third step is included in training and so on. Each successive step trained involves cumulative practice on all previous steps.

Berdasarkan pengertian tersebut, dapat diartikan bahwa pada forward chaining, pelatihan dimulai dengan langkah pertama dari tugas. Pelatihan berlanjut pada langkah pertama ini sampai kriteria yang telah ditentukan dapat tercapai. Pada titik ini peserta kemudian dilatih di langkah pertama dan kedua dari rantai. Setelah kriteria pelatihan dicapai dengan dua langkah ini maka dilanjutkan dengan langkah ketiga dan seterusnya. Setiap langkah yang berurutan dilatih melibatkan praktek kumulatif pada semua langkah sebelumnya.

Menurut Martin & Pear (2011: 135) menjelaskan bahwa “The forward chaining method teaches the initial step of the sequence first, then teaches and links together the first and second steps, then the first three steps, and so on until the entire chain is acquired.” Berdasarkan pengertian tersebut dapat diartikan bahwa metode forward chaining mengajarkan langkah awal dari urutan pertama, kemudian mengajarkan dan menghubungkan langkah pertama dan langkah kedua secara bersamaan, kemudian tiga langkah pertama, dan seterusnya sampai seluruh rantai diperoleh. Pendapat yang sama mengenai prosedur foward chaining dikemukakan oleh Matson (1990: 276) yang menjelaskan bahwa:

“In forward chaining, the first step of the task-analyzed sequence is learned using a predetermined criterion. for example, if an instructor

(18)

wanted to teach shoe-tying using forward chaining, he or she would first have the resident learn how to grasp both shoelaces and pull them tightly. Once the client could do this five times in succession, without the assistance of prompts, the next step, crossing the laces over, could be approached. Subsequent steps are then added one at a time in a forward sequence beginning with step 1, then step 2, and so on. The instructor typically begins with a verbal prompt and then moves to a gestural prompt or models for the client, whichever seems most appropriate.”

Berdasarkan pengertian di atas dapat diartikan bahwa pada forward chaining, langkah pertama dari urutan tugas dianalisa dan diambil menggunakan kriteria yang telah ditentukan. Misalnya, jika instruktur ingin mengajarkan mengikat sepatu menggunakan forward chaining, dia akan terlebih dahulu harus mengajarkan siswa bagaimana memahami kedua tali sepatu dan menarik sepatu dengan erat. Setelah klien bisa melakukan ini lima kali berturut-turut, tanpa bantuan dari petunjuk, langkah berikutnya, melintasi tali lebih, bisa didekati. langkah berikutnya kemudian ditambahkan satu per satu dalam urutan maju dimulai dengan langkah 1, maka langkah 2, dan seterusnya. instruktur biasanya dimulai dengan prompt verbal dan kemudian pindah ke prompt gestural atau model untuk klien, tergantung mana yang lebih tepat untuk klien. Langkah-langkah tata cara makan menggunakan forward chaining adalah sebagai berikut:

1) Menata meja makan

2) Meletakkan piring dan sendok pada posisinya 3) Duduk dengan rapi, tenang, tegak, dan sopan

4) Mengambil makanan sesuai kebutuhan dan tidak berlebihan 5) Mencuci tangan dan mengeringkan tangan

6) Berdoa sebelum makan

7) Mengambil nasi, sayur, lauk secara bergantian 8) Memegang sendok dengan benar

9) Memasukkan makanan ke dalam mulut dengan perlahan dan tidak bececeran

10) Mengunyah makanan secara perlahan dan tidak menimbulkan bunyi 11) Menelan secara perlahan dan diikuti dengan minum sesuai kebutuhan 12) Menghabiskan makanan yang telah diambil

(19)

13) Meletakkan sendok secara terbalik di atas piring setelah makan selesai 14) Mencuci tangan dan mengeringkan tangan dengan menggunakan serbet 15) Merapikan peralatan makan

Langkah dalam forward chaining dimulai dengan langkah awal pembelajaran, langkah pertama harus dikuasai terlebih dahulu sebelum melanjutkan ke langkah berikutnya dan langkah awal harus ada kaitannya dengan langkah kedua, langkah kedua harus ada kaitannya dengan langkah ketiga, dan seterusnya sampai langkah terakhir. Langkah demi langkah dalam forward chaining ini sangat berurutan dan terkonsep sehingga sangat membantu anak tunagrahita sedang dalam mempelajari tahapan demi tahapan dalam setiap keterampilan yang diajarkan. Hal ini sangat cocok untuk diterapkan bagi anak tunagrahita sedang yang mempunyai masalah dalam perencanaan, tidak dapat mengatur tugasnya sendiri dan tidak mampu memecahkan masalah-masalah yang ada. Berdasarkan dari uraian diatas dapat disimpulkan bahwa forward chaining merupakan urutan atau rangkaian pembelajaran yang diajarkan dari tahap awal ke tahap akhir secara berurutan dan berkesinambungan untuk membantu anak tunagrahita mempelajari tahapan demi tahapan keterampilan yang diajarkan.

B. Kerangka Berpikir

Dalam kehidupan sehari-hari anak tunagrahita sedang sangat tergantung pada bantuan orang lain. keterbatasan mental dan intelektual yang membuat anak tunagrahita sedang sulit untuk mengurusi kebutuhannya sendiri. Anak tunagrahita sedang mempunyai karakteristik di bawah anak tunagrahita ringan, mereka sulit untuk menerima pembelajaran akademik seperti membaca, menulis dan berhitung, namun anak tunagrahita sedang masih dapat dilatih kemandiriannya seperti makan, minum, menggosok gigi dan sebagainya dengan program pembelajaran bina diri yang diterapkan di sekolah. Hal ini seperti yang dikemukakan oleh Wantah (2007: 29) “Bagi anak yang tergolong dalam kategori mampu latih, mereka pada umumnya tidak dapat mengurus atau memelihara diri sendiri tanpa diajarkan atau dipraktekkan bagaimana cara mengurus/memelihara diri sendiri

(20)

sehingga mereka tidak tergantung pada orang lain. Hal ini disebabkan karena tingkat kemampuan anak tersebut sangat terbatas.”

Keterampilan makan adalah kebutuhan pokok yang harus diajarkan untuk anak tunagrahita sedang, karena makan merupakan kebutuhan vital setiap orang dan dilakukan sehari-hari, maka dari itu anak tunagrahita sedang perlu diajarkan tata cara makan agar anak tidak selalu bergantung pada orang lain. Pembelajaran bina diri yang diajarkan di sekolah biasanya bersifat monoton dan tidak terkonsep sehingga membuat anak tunagrahita sedang menjadi bingung dan mudah lupa. Penelitian ini menggunakan forward chaining sebagai upaya untuk meningkatkan kemampuan merawat diri materi makan pada anak tunagrahita sedang.

Adapun kerangka berpikir yang digunakan dalam penelitian ini dapat digambarkan ke dalam bagan di bawah ini:

Gambar 2.1. Bagan Kerangka Berpikir

Pembelajaran merawat diri materi makan anak tunagrahita sedang kelas III di SLB Negeri Surakarta tahun ajaran 2015/2016

Belum menggunakan Forward Chaining

Kemampuan merawat diri materi makan anak tunagrahita sedang kelas III di SLB Negeri Surakarta masih rendah

Penggunaan Forward Chaining untuk melatih kemampuan merawat diri materi makan

Kemampuan merawat diri materi makan anak tunagrahita sedang kelas III di SLB Negeri Surakarta meningkat

(21)

C. Hipotesis

Hipotesis adalah suatu pernyataan tentang hubungan antara dua variabel atau lebih yang dapat diuji kebenarannya. Yang dimaksud dengan menguji hipotesis ialah membuktikan kebenaran atau kesalahan di dalam penelitian (Slamet, 2006: 30).

Berdasarkan kajian pustaka dan kerangka berpikir di atas, maka dapat diajukan hipotesis penelitian sebagai berikut “Forward Chaining efektif dalam meningkatkan kemampuan merawat diri materi makan pada anak tunagrahita sedang kelas III di SLB Negeri Surakarta tahun ajaran 2015/2016.”

Gambar

Gambar 2.1. Bagan Kerangka Berpikir

Referensi

Dokumen terkait

Kami juga akan memberikan dukungan dan pantauan kepada yang bersangkutan dalam mengikuti dan memenuhi tugas-tugas selama pelaksanaan diklat online. Demikian

Abdullah bin Mubarok berkata, “Sungguh mengembalikan satu dirham yang berasal dari harta yang syubhat lebih baik bagiku daripada bersedeqah dengan seratus ribu dirham”..

Puji Syukur Kehadirat Allah SWT yang maha Esa karena atas nikmat-Nya penyusunan Laporan Kuliah Kerja Magang (KKM) STIE PGRI Dewantara Jombang dapat diselesaikan tepat

Penyelenggaraan program studi tersebut saat ini dirasakan adanya kebutuhan yang cukup mendesak untuk terbukanya akses untuk mendapatkan pendidikan pada jenjang yang lebih tinggi

In measuring phase the sequences (i.e. patterns) of HO and LAU zones can be determined and stored in database on each road. There are operating solutions and IPRs based

Sertifikasi Bidang Studi NRG

Data hasil pretes dan postes yang telah diperoleh akan dianalisis untuk melihat bagaimana efektivitas model pembelajaran reflektif untuk meningkatkan pemahaman

Penelitian mengenai pengaruh gelombang mikro terhadap tubuh manusia menyatakan bahwa untuk daya sampai dengan 10 mW/cm2 masih termasuk dalam nilai ambang batas aman