PENGAJARAN KEMAHIRAN BERFIKIR: PERANCANGAN DAN AMALAN GURU DALAM PENGAJARAN, KAJIAN KES DI SEKOLAH RENDAH
Irni Ismail1 Dr Ahmad Johari Sihes 2 12
Fakulti Pendidikan , Universiti Teknologi Malaysia Email: ismirnisma@yahoo.com
Abstrak
Kajian ini bertujuan mengkaji perancangan dan amalan pengajaran kemahiran befikir dikalangan guru-guru sekolah rendah di daerah Pasir Gudang Johor. Kajian ini menggunakan pendekatan kajian kes menggabungkan kuantitatif dan kualitatif menggunakan kaedah “explanatory sequential”.
Kajian ini menekankan bagaimana persediaan dalam pengajaran berdasarkan kemahiran berfikir dan kedua, melihat tahap amalan guru dalam pengajaran mereka. Kajian ini juga ingin melihat sama
ada terdapat perbezaan amalan pengajaran kemahiran berfikir antara pengalaman mengajar. Dapatan kajian menunjukkan bahawa guru-guru mempunyai perancangan KBAT yang tinggi namun mengamalkan pengajaran kemahiran berfikir di bilik darjah yang sederhana. Dapatan kajian ini juga
menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan persepsi antara berdasarkan pengalaman. Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa wujud hubungan antara persepsi guru terhadap pengajaran
berfikir dan amalan pengajaran kemahiran berfikir.
Kata kunci: Kemahiran berfikir, perancangan, amalan pengajaran guru, sekolah rendah. Abstract
This study observed teachers planning and their practices while teaching higher order thinking (HOTs) in primary school in Pasir Gudang, Johor. This study was used mix method case study with explanatory sequential approach. The study was looked on how teachers’ plannimg in their teaching
and learning process and secondly, their practices in higher order thinking. The difference between the planning, practices and their teaching experience also hae been looked. Result from the study
showed that although teachers have high in their planning but in their practices they showed moderate. The finding also show there are a relation between teacher planning and their practices.
Keywords: thinking skill ,planning, teachers’ teaching practice, primary school.
1.0 PENDAHULUAN
Kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) merupakan agenda penting dalam pendidikan di Malaysia dan menurut Šlaus dan Jacobs (2011) pendidikan adalah penyumbang utama pembangunan Negara. Kepentingan kemahiran ini telah ditafsirkan secara terus melalui Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 (PPPM) (KPM, 2013) kesan dari keputusan pentaksiran antarabangsa PISA dan TIMSS. KBAT dilihat sebagai salah satu penambahbaikan dalam pengajaran untuk seiring dengan standard antarabangsa (KPM 2013, 2-2) dan juga merupakan kemahiran penting dalam abad ke 21. Hasil dari dua pentaksiran memberi petunjuk bahawa berlaku kemerosotan dalam kedua-dua pentaksiran tersebut. KBAT dirujuk kepada aras pemikiran seperti aplikasi, analisis, menilai, mencipta (Lorin Anderson et. al (2001), penaakulan, dan penyelesaian masalah. Kepentingan kemahiran berfikir juga diterjemahkan sebagai salah satu dari aspirasi murid di dalam PPPM malah dapat bersaing diperingkat global (KPM pp 1-1,2012).
pembelajaran yang menumpukan kepada peperiksaan ini menyebabkan proses pengajaran dan pembelajaran dibuat secara cepat dengan menggunakan jalan pintas tanpa perlu memahami konsep. Latih tubi banyak digunakan untuk melatih murid menjawab soalan peperiksaan. Hasil kajian dari pentaksiran TIMSS menunjukkan pelajar Malaysia memahami konsep asas tetapi mempunyai kesukaran di dalam mengaplikasi pengetahuan mereka.
Orentasi pencapaian sesuatu pengajaran haruslah mendorong pelajar terus aktif dalam aktiviti pembelajaran disamping membentuk pelajar yang lebih kreatif dan inovatif (Mohd Rustam Mohd Rameli, 2013). Kemahiran kognitif diperlukan untuk menyelesaikan masalah seharian dan pembelajaran bukan secara hafalan dan teori semata-mata (Suhaimi Zakaria et al, 2014). Namun begitu, pembelajaran pelajar adalah bergantung kepada bagaimana pengajaran yang digunakan oleh guru. Peranan guru bukan sahaja berpengetahuan menyampaikan kandungan ilmu dengan baik malah berperanan menambahkan pengetahuan pelajar, meningkatkan pencapaian dan mempertengahkan kesemua kemahiran yang perlu ada. Oleh itu, persepsi guru dan amalan guru akan mempengaruhi bagaimana aplikasi pengajaran kemahiran berfikir dilakukan di sekolah. Pendekatan pengajaran guru memberikan implikasi besar yang boleh diukur (Adam et al., 2006) terhadap pencapaian pelajar dan mempunyai pengaruh yang kuat terhadap pemilihan alat serta bahan bantu mengajar dan aspek pedagogi sepanjang proses pengajaran (Yerushalmi et al., 2007).
Dalam pelaksanaan KBAT, KPM telah memberi penekanan kepada 3 elemen utama iaitu dalam penstrukturan dalam pengajaran iaitu kurikulum, pedagogi dan pentaksiran (KPM, 2014). Dalam menekankan elemen KBAT dalam pengajaran, alat-alat berfikit juga diterapkan seperti I-Think, CoRT, grafik pemikiran. KBAT juga menekankan pelajar celik ilmu dengan menggunakan akal pemikiran seperti kemahiran menilai, mengaplikasi, menganalisis dan mencipta. Pendekatan pengajaran dalan pengajaran dan pembelajaran (PdP) adalah berpusatkan guru dan aktiviti yang dijalankan adalah melalui pembelajaran berasaskan masalah (problem solving), projek, inkuiri dan penerokaan. Tambahan, menurut Bakry et al (2013), KBAT juga melibatkan penyoalan yang tidak tidak rutin, kompleks dan melakukan brainstorming dan diskusi dalam setiap aktiviti pengajaran dan pembelajaran (P&P).
KBAT dalam kontek Pdp di Malaysia adalah mengikut ubahsuaian dari Taksonomi Bloom (1956) dengan menggunakan model Taksonomi Bloom Semakan Semula (RBT) oleh Anderson dan Krathwohl (2001)
2.0 Soalan Kajian
1. Apakah tahap kesediaan pelaksanaan guru dalam pengajaran berfikir di sekolah rendah? 2. Apakah amalan pengajaran kemahiran berfikir di kalangan guru-guru di sekolah rendah?
3. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara kesediaan pelaksanaan, pengajaran KBAR dan KBAT dengan pengalaman mengajar ?
3.0 Methodologi Kajian
Pemilihan kajian berdasarkan rekabentuk kajian kes “mix method explanatory sequential” yang mana melibatkan iaitu gabungan kedua-dua kuantitatif dan kualitatif yang dilkihat sebagai satu bentuk kajian yang membolehkan sesuatu kajian itu lebih difahami. Kajian telah dijalankan di sekolah rendah di Daerah Pasir Gudang dan responden terdiri dari semua guru yang telah mengajar sekurang-kurangnya 6 bulan dari pelbagai subjek.
Analisis data secara diskriptif merangkumi demografi guru berdasarkan pengalaman melihat kekerapan manakala analisis peratus dan min melibatkan analisis terhadap perlaksanaan pengajaran kemahiran berfikir dan persepsi amalan pengajaran mengintegrasikan KBAT dan KBAR. Analisis Skala Min adalah menggunakan Jadual 1 seperti berikut.
Jadual 1: Tafsiran Min
Tafsiran Skor Min
Tinggi 1.0-1.99
Sederhana 2.0-2.99
Rendah 3.0-3.99
Seramai 4 responden dari fasa pertama di pilih untuk temubual tak berstruktur Pemilihan responden pada peringkat ini adalah secara rawak dimana kadah pelabelan responden telah dilakukan pada pringkat awal dengan mengambil maklumat asas responden. Melalui penomboran, pemilihan secara rawak dilakukan dan seterusnya temubual dilakukan merangkumi beberapa aspek iaitu kesediaan guru terhadap KBAT, persepsi guru dalam pengajaran dan pembelajaran dari sudut penyedian pengajaran dan juga masalah yang dihadapi dalam integrasi pengajajaran KBAT disekolah.
4.0 ANALISIS DATA DAN PERBINCANGAN 4.1 Dapatan Kuantitatif
4.1.1 Demografi Guru Berdasarkan Pengalaman
Jadual 2 menunjukkan demografi guru berdasarkan pengalaman mengajar. Jadual 2: Pengalaman guru dalam perkhidmatan
Pengalaman frekuensi Peratus
1-5 tahun 18 37.5
6-10 tahun 14 29.2
11 tahun ke atas 16 33.3
4.1.2 PERLAKSANAAN PENGAJARAN KEMAHIRAN BERFIKIR
Analisis dekriptif data menunjukkan bahawa pelaksanaan engajaran kemahiran berfikir bagi semua guru adalah tinggi bagi semua aspek dengan min keseluruhan adalah di antara (1.34-1.60). Perancangan dan persedian yang dirancang adalah tinggi (M= 1.36),dan kaedah pengajaran yang berkesan ke arah pengajaran mengintegrasikan KBAT juga adalah tinggi (M= 1.36). Jadual 3 menunjukkan rumusan perancangan pengajaran guru ke arah KBAT.
Jadual 3: rumusan perlaksanaan integrasi kemahiran berfikir dalam pengajaran.
No Item SS
(%) S (%)
TS (%)
STS (%)
Min PERANCANGAN DAN PERSEDIAAN
1 Objektif pembelajaran dirancang sesuai dengan aras pemikiran murid.
95.8 2.1 2.1 0 1.06 2 Aktiviti PdP dirancang sesuai untuk menjana pemikiran
aras tinggi.
87.5 2.1 6.3 4.2 1.27 3 Penggunaan alat berfikir yang sesuai seperti i-THINK
Alat CoRT, Pengurusan Grafik , 6 Thinking Hats,
Keseluruhan: 1.36 (Tinggi)
PENGLIBATAN AKTIF MURID MEMBOLEHKAN BERLAKUNYA PEMBELAJARAN BERKESAN.
4 Respons murid yang menggalakkan proses pemikiran 91.7 6.3 2.1 0 1.19 5 Murid melibatkan diri dalam aktiviti pembelajaran
secara aktif ke arah KBAT.
81.3 2.1 16.7 0 1.35
6 Aktiviti berdasarkan KBAT 54.2 6.3 33.3 6.3 2.13
Keseluruhan: 1.56 (Tinggi)
KAEDAH PENYAMPAIAN YANG SESUAI MENINGKATKAN PENCAPAIAN OBJEKTIF PELAJARAN
7 Pengajaran guru menjurus kepada aktiviti yang berpusatkan murid
85.4 8.3 4.2 2.1 1.44 8 Teknik penyoalan yang berkesan meningkatkan
pemahaman murid
85.4 4.2 8.3 2.1 1.27 Keseluruhan: 1.36(Tinggi)
HASIL KERJA MURID YANG BERKUALITI
9 Hasil kerja murid yang mempamerkan KBAT. 68.8 12.5 14.6 4.2 1.54 Keseluruhan: 1.54(Tinggi)
PENGETAHUAN GURU DALAM TAKSONOMI BLOOM DAN ANDERSON
10 Pengetahuan Dalam Setiap Aras Taksonomi 29.2 68.8 0 2.1 1.75 11 Kesediaan Dalam Mengaplikasi Kbat Dalam Pengajaran 75.0 20.8 0 4.2 1.33 Keseluruhan: 1.54(Tinggi)
PENGETAHUAN GURU DALAM PENGGUNAAN ALAT BERFIKIR
12 Pengetahuan Dalam Penggunaan Alat Befikir 29.2 66.7 2.1 2.1 1.77 13 Kesediaan Dalam Mengaplikasi Penggunaan Alat
Befikir
66.7 29.2 0 4.2 1.42 Keseluruhan: 1.6(Tinggi)
5.1.3 AMALAN PENGAJARAN KBAT DAN KBAR
Analisis dekriptif data menunjukkan bahawa amalan guru dalam KBAR adalah sederhana dengan min keseluruhan adalah 2.10. Peratusan kekerapan amalan guru paling tinggi adalah; mendorong pelajar untuk memberi sebab kepada jawapan (SS 20.8%, S 75.0). Jadual 4 menunjukkan rumusan amalan pengajaran KBAR.
Jadual 4: Rumusan integrasi amalan pengajaran KBAR
NO ITEM SS
(%) S (%)
TS (%)
STS (%)
Min Amalan Pengajaran KBAR
1 Menggalakkan pelajar untuk melihat persamaan dan perbezaan antara dua benda atau konsep
10.4 79.2 10.4 0.0 2.00 2 Menggalakkan pelajar untuk mengkategorikan benda
atau subjek mengikut kepentingan berdasarkan ciri-ciri sepunya
12.5 68.8 18.8 0.0 2.06
3 Menyusun idea atau subjek kepada urutan, kronologi atau kepentingan untuk memudahkan penyimpanan maklumat yang efisien dan efektif
6.3 72.9 20.8 0.0 2.14
4 Menekankan pelajar untuk mendefinisikan istilah dan/ atau konsep utama yang dibincangkan di dalam kelas.
18.8 66.7 14.6 0.0 1.96 5 Mendorong pelajar untuk memberi sebab kepada
jawapan
20.8 75.0 4.2 0.0 1.83 6 Mendorong pelajar untuk memberi sebab menggunakan
analogi
7 Mendorong pelajar untuk menentukan hubungan antara semua bahagian atau secara keseluruhannya.
4.2 56.3 39.6 0.0 2.35 Keseluruhan: 2.10(Sederhana)
Jadual 5 menunjukkan amalan mengajar KBAT adalah sederhana dengan min keseluruhan 2.96. Peratusan kekerapan skala kerap (K) serta sangat kerap (SK) bagi amalan guru adalah seperti berikut: Mengalakkan pelajar memgeneralisasi maklumat untuk mencari bukti (66.75%) dan mengalakkan pelajar membuat inferens (64.6%).
Jadual 5: Rumusan integrasi amalan pengajaran secara KBAT
NO ITEM 1 2 3 4 Min
Amalan Pengajaran KBAT
8 Menggalakkan pelajar menilai kebenaran andaian berdasarkan Kepada bukti yang sah dan andaian berdasarkan kepada maklumat
4.2 54.2 39.6 2.1 2.40
9 Menggalakkan pelajar menilai kebolehpercayaan sumber-sumber sebelum menerima sesuatu hujah.
.
4.2 56.3 39.6 0.0 2.35
10 Mengkehendaki pelajar untuk menilai kebolehpercayaan sumber-sumber sebelum menerima sesuatu hujah.
8.3 41.7 50.0 0.0 2.42 11 Menggalakkan pelajar untuk mencari maklumat dan bukti
sebelum mereka membuat generalisasi
4.2 62.5 29.2 4.2 2.33
12 Menggalakkan pelajar untuk membuat inferens berdasarkan kepada bukti dan maklumat yang sedia ada.
4.2 60.4 31.3 4.2 2.35 Keseluruhan: 2.96(Sederhana)
4.1.4 PENGALAMAN, KESEDIAAN PENGAJARAN DAN AMALAN PENGAJARAN
Analisis data juga menunjukkan tidak terdapat perbezaan antara pengalaman guru dengan kesediaan pengajaran dalam kemahiran berfikir dan amalan pengajaran. Data menunjukkan kesediaan dalam pengajaran KBAT guru-guru adalah p=1.924; >0.05, amalan pengajaran KBAR juga menunjukkan tiada perbezaan, p=.849; >0.05 serta amalan pengajaran KBAT juga menunjukkan tiada perbezaan, p=.4.327; >0.05.
Jadual 6: Analisis terhadap kesedianan dalam pengajaran, amalan dengan pengalaman mengajar.
Item Mean Square F Sig
Amalan pengajaran KBAR dan pengalaman
Between Groups Within Groups
14.589 7.581
1.924 .158 AmalanpPengajaran KBAT dan
pengalaman
Between Groups Within Groups
4.547 5.353
.849 .434 Kesediaan pengajaran dan
pengalaman
Between Groups Within Groups
98.678 22.803
4.327 .019
Responden dalam fasa kualitatif adalah di pilih secara rawak. Profil responden ditunjukkan dalam Jadual 7.
Profil responden Pengalaman mengajar
R. A 1-5 tahun
R. B 11-15 tahun
R. C 16-20 tahun
R. D 16-20 tahun
R. E Lebih 25 tahun
4.2.2 KESEDIAAN GURU TERHADAP KBAT
Dapatan kajian menunjukkan bahawa kesemua guru bersedia dengan mengintegrasikan KBAT dalam pengajaran Namun 60% dari rsponden merasakan mereka sudah sedia walaupun mereka merasakan mereka masih belum mahir bagaimana mahu KBAT diserapkan dalam pengajaran. Antara kenyataan adalah adalah R.A, “ bersedia atau tidak, saya perlu melakukannya’ dan kenyataan yang hampir sama juga dari R.C “ saya mengajar apa yang perlu, samada bersedia atau tidak, kita mesti lakukannya”. Namun berbeza pendapat dengan responden R.D dan R.C yang berpendapat KBAT adalah sedikit pengubahsuaian dari pengajaran sebelumnya. Seperti yang dinyatakan oleh “KBAT yang baru (Semakan Semula, Anderson and Krathwohl) adalah benda yang hampir sama, tetapi pendekatan yang berbeza”. Namun R.D juga berpendapat bahawa teknik menjawab soalan adalah lebih penting dari mengintegrasikan KBAT dalam pengajaran.
4.2.2 AMALAN PENGAJARAN KBAR DAN KBAT
Hasil dapatan mendapati, 60% guru merasakan KBAT hanya sesuai diserap dengan baik kepada pelajar cemerlang. Ini disokong dengan pendapat dari R.A “KBAT itu untuk pelajar cemerlang, untuk pelajar yang tidak tahu membaca dan Tahap 1, ianya adalah mustahil”. Namun R.D merasakan KBAT dapat dilakukan oleh semua pelajar menggunakan teknik penyoalan yang berkesan, “ KBAT secara lisan, pelajar lemah mampu menjawab dengan baik”. Ini disokong oleh R.E “ walaupun sedikit yang menjawab, tapi mereka mampu secara lisan”. Dapataan ini menyokong bahawa teknik penyoalan merupakan elemen penting dapat merangsangkan kemahiran berfikir pelajar. Namun menurut R.A, kefahaman pelajar adalah mengaktifkan KBAT dalam pengajaran dimana responden memberi kenyataan bahawa “KBAT hanya boleh dilakukan mengikut tahap kefahaman pelajar, jika mereka faham tajuk yang di ajar, barulah aktif pengajaran KBAT”.
Dapatan kajian mendapati, 100% responden mampu mengaplikasikan kepelbagaian kaedah pengajaran dengan mengadaptasikan alat-alat berfikir seperti I-Think dan peta pemikiran seperti peta minda. Responden juga mengesahkan kaedah pembelajaran secara kolobratif dan kooperatif mampu mengasah minat pelajar dan meningkatkan minat pelajar dalam penggunaan alat berfikir. Menurut R.D “ pelajar meminati aktiviti berkumpulan dan mengeluarkan pelbagai idea melalui alat berfikir”. 100% responden bersetuju bahawa aktiviti yang menggunakan alat-alat berfikir adalah menyebabkan pelajar aktif berfikir dan mencari penyelesaian masalah sendiri.
Walaupun guru mendakwa perancangan pengajaran mereka menumpukan kepada keberkesanan KBAT,namun aktivitI berdasarkan KBAT masih lagi sederhana (M=2.13). Ini di sokong dengan hasil analisis mendapati, guru-guru masih lagi bertumpu kepada amalan pengajaran secara tradisional yang menekankan mengingat dan memahami (M=2.10) yang akan mengurangkan keupayaan murid untuk menganalisis dan menyelesaikan masalah (Nor Jannah Hassan et al., 2015), menghadkan pemikiran kreatif dan penerokaan sendiri (Walia, 2012). Menurut Jannah Hassan et al., (2015), pengajaran yang menumpukan kepada KBAR sahaja akan mengurangkan keupayaan murid untuk analisis, membuat pemerhatian dan menyelesaikan masalah. Guru-guru cenderung menggunakan soalan tertutup menghadkan sifat ingin tahu pelajar (Jannah Hassan et al., 2015). Wenglinsky (2004) melalui kajiannya menyatakan bahawa pencapaian pelajar adalah lebih baik apabila guru menggunakan aktiviti KBAT berbanding pendekatan pengajaran yang menekankan kemahiran asas sahaja.
Perancangan guru dalam pengajaran yang mengintegrasikan KBAT perlu diselaraskan dengan penggunaan pedagogi yang mampu menarik minat pelajar. Minat pelajar yang merupakan salah satu motivasi dalaman yang secara langsung melibatkan pelajar secara aktif .Namun menurut , Morrison, Ross, Kalman dan Kemp (2011) menegaskan pengajaran yang boleh disampaikan dengan baik, diterima, difahami dan diingati serta boleh diaplikasikan dalam kehidupan harian murid merupakan pendekatan pengajaran yang paling efektif, meningkatkan pencapaian murid (Boaler & Staples 2008) dan pelajar mampu mempunyai skor yang lebih baik (Nor Jannah Hassan et al., 2015). Ini kerana menurut (Boaler & Staples, 2008), apabila pelajar digalakkan untuk menggunakan pelbagai perwakilan dan membuat perhubungan antara pengetahuan baru dengan pengetahuan sedia ada.
Menariknya, Rajendran (2001) menyatakan bahawa, perancangan dalam pengajaran dan pembelajaran adalah tidak semudah yang disangka yang akan berbeza dari sudut kesediaan guru, pencapaian pelajar serta bahan yang digunakan semasa pengajaran berlaku. Pengajaran yang berkesan mampu dilakukan apabila guru menerapkan tiga aspek iaitu ilmu pengetahuan yang perlu diperolehi, kemahiran dan nilai yang patut pelajar perolehi. Menurut Rajendran (2001), selain guru-guru perlu mempunyai pengetahuan, kemahiran dan nilai, mereka juga harus mampu menangani cabaran yang ada dalam kelas tersebut. Menurut beliau, pendekatan guru yang memonopoli kelas dilihat antara faktor yang menyebabkan pelajar pasif.
5.0 Kesimpulan
Integrasi kemahiran berfikir merupakan salah satu dari langkah meningkatkan operasi pemikiran pelajar dengan mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai selaras dengan kehendak Negara dan dapat bersaing dengan antarabangsa. Kemenjadian murid yang menguasai KBAT adalah bermula dari sekolah dan agennya adalah guru. Maka cabaran untuk Kementerian Pelajaran mengukuhkan lagi latihan supaya guru-guru lebih cemerlang dalam mengapliaksikan kemahiran ini dalam pengajaran.
RUJUKAN
Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R.(2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy. New York. Longman Publishing.
Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2012). Membudayakan Kemahiran Berfikir (p. 70). Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Bloom, B. S., Ed. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, the classification of educational goals - Handbook I:Cognitive Domain. New York, McKay.
Boaler, J., & Staples, M. (2008). Creating mathematical futures through an equitable teaching approach: The case of Rail side school. Teachers College Record, 110(3), 608–645.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Buku Panduan Program i-THINK. (2012). Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum, KPM.
Morrison, G.R., Ross, S.M., Kalman, H.K. & Kemp, J.E. (2011). Designing Effective Instruction. (6th eds.). New York, NY: John Wiley & Sons, Inc.
Nor Farahwahidah, A. R. (2013). epistemologi saintifik guru dan pelajar terhadap matapelajaran fizik. Master thesis. UTM Malaysia
Nor Jannah Hassan1,*, Nooriza Kassim2,* Safani Bari3, Effandi Zakaria4, Norshidah Mohamad Salleh5.., 2015), Seminar Internasional Pendidikan Khas Pasca Siswazah UKM-UPI-UNESA-SEAMEO SEN Siri 5/2015 Infusi Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dalam Pengajaran dan Pembelajaran Matematik Murid Bermasalah Penglihatan
Rajendran, N. (2001). Pengajaran kemahiran berfikir aras tinggi: kesediaan guru mengendalikan proses pengajajaran dan pembelajaran. Kertas kerja dibentang pada Seminar Projek KBKK: Poster Warisan-Pendidikan-Wawasan 2001.
Šlaus, I., & Jacobs, G. (2011). Human Capital and Sustainability. Sustainability.
doi:10.3390/su3010097
Sukiman Saad, Noor Shah Saad, & Mohd Uzi Dollah. (2012). Pengajaran kemahiran berfikir aras tinggi:Persepsi dan amalan guru matematik semasa pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. JurnalPendidikan Sains & Matematik Malaysia, 2(1), 18-36.
Tuna, A. & Kacar, A. (2013). The effect of 5E learning cycle model in teaching Trigonometry on
students’ academic achievement and the permanence of their knowledge. International Journal
on New Trends in Education and Their Implications 4(1), 73-87.
Walia, P. (2012). Effect of 5E instructional model on mathematical creativity of students. Golden Research Thought 1(10), 1-4
